Guía para identificar un mal director

¿Cómo se construye el fracaso directivo?, ¿qué hace un mal director?

Falta una teoría del fracaso directivo. ¿Conoce un directivo cuya gestión no provoca cambios positivos relevantes en su escuela o liceo?, ¿qué es lo que hacen, entonces? Estas son las dos preguntas formuladas a muchos buenos directores y a sus equipos en varios años de trabajo conjunto. Es el comienzo de las quince recomendaciones para el fracaso directivo.

Si se pregunta al azar, ninguno de quienes ejercen como directores, reconocerá que es un mal directivo. Y si algún investigador aventurara un estudio de casos de malos directivos, posiblemente tendría serias dificultades prácticas para la conformación de la muestra (¿cómo se convence a alguien que es interesante y provechoso, incluso para sí mismo, haber sido seleccionado para un estudio sobre el fracaso directivo?)

Pareciera que no hay estudios o una teoría sobre el fracaso directivo. Los estudios sobre eficacia escolar, liderazgo educativo y dirección son abundantes en hallazgos y recomendaciones en el sentido opuesto, esto es, para el éxito escolar: todos se fijan en las buenas prácticas o los rasgos que caracterizan a los directivos que lo hacen bien, esto es, aquellos que conducen escuelas que obtienen resultados socialmente valorados. Como es obvio, la presunción es que dichos resultados tienen algo que ver con la acción directiva.

Para establecer lo que caracteriza a un mal directivo, se puede hacer inferencias a partir de los estudios de eficacia escolar. Así, los directivos ineficaces serían aquellos que no hacen todo lo que hacen los buenos directivos; directivos que "no hacen la diferencia", que no generan un movimiento hacia la calidad; que no estimulan a sus profesores ni logran interrogar sus creencias.

Sin embargo, es evidente que aquellos que podrían ser catalogados como malos directivos, no estarían de acuerdo y tendrían una batería de contra-argumentos relevando sus logros. Sus preguntas serían: ¿ineficaz en qué?, ¿por qué suponer que el desempeño del director incide en los aprendizajes escolares si son los profesores los que deben enseñar? Hay aquí un buen comienzo para la teoría del fracaso directivo. Y ya se tiene un primer foco de investigación: una de las características de todo directivo (bueno o malo) es que construye convicciones o “teorías” sobre la gestión escolar a las que recurrir cuando sea necesario justificar sus prácticas: ¿cuáles serán las de un directivo considerado ineficaz?, ¿cómo lograr que ese director converja en un juicio sobre su mal desempeño?

Entonces, ¿cómo es un mal director? Aunque parece sencillo, ser un mal director o directora, implica muchas horas de dedicación. Apoyado en algunos años de observación e interacción con buenos y no tan buenos equipos directivos, se sugiere aquí un primer inventario de prácticas para reforzar el perfil de mal director o directora:

1. Comience el año con sendos anuncios de nuevos planes y proyectos. Comprometa resultados y modifique criterios de organización que ya han comenzado a consolidarse. Re-invente todo como si nada existiera.
2. Tome acuerdos con su equipo de gestión sobre criterios y procedimientos que impliquen estandarizar procesos y desempeños, pero reserve siempre para usted el privilegio de la excepción. Así mantendrá un espacio personal de discreción para aquellos casos donde profesores u otros funcionarios puedan apelar y conseguir que los estándares de calidad sean modificados circunstancialmente, si están en desacuerdo con las decisiones de su equipo de gestión.
3. No se preocupe de los efectos que esas decisiones unipersonales tendrían en su equipo de gestión. Verá que con el tiempo parecerá que la confianza y cohesión interna se habrá reestablecido.
4. Olvídese de la gestión y seguimiento de la enseñanza y los aprendizajes. Para eso tiene un encargado o jefe técnico. Son sus temas.
5. Ocúpese de mantener un clima escolar y laboral apacible. Para ello, no vacile en suspender clases para ensayos de festividades ni dude en modificar decisiones y programas, aunque éstos hayan sido formulados con rigor técnico y apunten a intervenir focos problemáticos o de alto impacto pedagógico. Antes que de los resultados, un directivo debe ocuparse de su gente.
6. Destine mucho tiempo a compromisos y reuniones fuera del establecimiento. En lo posible, en esas reuniones, su participación debe ser pasiva, esto es, como oyente atento, apoyado en una carpeta con apuntes.
7. Si de esas reuniones, resultan tareas que lo obligarían a analizar datos, identificar nudos críticos, elaborar hipótesis y proponer estrategias de mejora, delegue dichos compromisos en quienes lo acompañan. Usted debe concentrarse en la reunión.
8. Concentre su jornada en cuestiones propias de quienes dirigen una institución visible a la comunidad: salude, agradezca, relaciónese con las organizaciones locales. Es probable que haya otros fijándose en su manejo público para otros fines.
9. También dedique buen tiempo a elaborar memorandos para el personal e informes para sus superiores. No olvide nunca que ellos son sus empleadores, aunque estos informes signifiquen descuidar la gestión pedagógica del establecimiento.
10. Evite además aumentar el gasto del sostenedor: casi siempre es posible trabajar con menos recursos de los que parecen indispensables para asegurar efectividad pedagógica. Y siempre es posible solicitarlos a las familias.
11. Acoja todas las iniciativas y propuestas que el sostenedor o el MINEDUC le sugieran. Mientras más novedosas, mejor. Finalmente, cada una de ellas implica recursos que no podría obtener de otra forma.
12. Aproveche estas iniciativas para organizar la gestión: así se alinea con la política educativa y evita tener que estructurar una planificación anual con sus propios recursos y capacidades.
13. Si alguno de los programas o proyectos funciona, pero se acaban los recursos para continuarlo, delimite su responsabilidad: es lamentable que haya que dejar de implementarlo aunque fuera efectivo, pero si no hay recursos, qué puede hacer usted. Abandonar buenas prácticas es una decisión dura, pero a veces inevitable.
14. Cuando evalúe su gestión, ponga acento en el gasto y las actividades ejecutadas y omita referirse al logro de metas y, sobre todo, a su real impacto en la efectividad docente y los aprendizajes escolares.
15. Si emergen críticas a los resultados, focalice las observaciones y descargos en el bajo compromiso de las familias y la resistencia docente, amparada por regulaciones que escapan a su margen de acción.