lunes, 31 de agosto de 2009

Equidad social y educación (y otras publicaciones anteriores a 2007)

En el centro de documentación del CIDE se puede descargar varios artículos y libros publicados por Luis Navarro N. entre 2002 a 2007.

Guía para identificar un mal director

¿Cómo se construye el fracaso directivo?, ¿qué hace un mal director?

Falta una teoría del fracaso directivo. ¿Conoce un directivo cuya gestión no provoca cambios positivos relevantes en su escuela o liceo?, ¿qué es lo que hacen, entonces? Estas son las dos preguntas formuladas a muchos buenos directores y a sus equipos en varios años de trabajo conjunto. Es el comienzo de las quince recomendaciones para el fracaso directivo.

Si se pregunta al azar, ninguno de quienes ejercen como directores, reconocerá que es un mal directivo. Y si algún investigador aventurara un estudio de casos de malos directivos, posiblemente tendría serias dificultades prácticas para la conformación de la muestra (¿cómo se convence a alguien que es interesante y provechoso, incluso para sí mismo, haber sido seleccionado para un estudio sobre el fracaso directivo?)

Pareciera que no hay estudios o una teoría sobre el fracaso directivo. Los estudios sobre eficacia escolar, liderazgo educativo y dirección son abundantes en hallazgos y recomendaciones en el sentido opuesto, esto es, para el éxito escolar: todos se fijan en las buenas prácticas o los rasgos que caracterizan a los directivos que lo hacen bien, esto es, aquellos que conducen escuelas que obtienen resultados socialmente valorados. Como es obvio, la presunción es que dichos resultados tienen algo que ver con la acción directiva.

Para establecer lo que caracteriza a un mal directivo, se puede hacer inferencias a partir de los estudios de eficacia escolar. Así, los directivos ineficaces serían aquellos que no hacen todo lo que hacen los buenos directivos; directivos que "no hacen la diferencia", que no generan un movimiento hacia la calidad; que no estimulan a sus profesores ni logran interrogar sus creencias.

Sin embargo, es evidente que aquellos que podrían ser catalogados como malos directivos, no estarían de acuerdo y tendrían una batería de contra-argumentos relevando sus logros. Sus preguntas serían: ¿ineficaz en qué?, ¿por qué suponer que el desempeño del director incide en los aprendizajes escolares si son los profesores los que deben enseñar? Hay aquí un buen comienzo para la teoría del fracaso directivo. Y ya se tiene un primer foco de investigación: una de las características de todo directivo (bueno o malo) es que construye convicciones o “teorías” sobre la gestión escolar a las que recurrir cuando sea necesario justificar sus prácticas: ¿cuáles serán las de un directivo considerado ineficaz?, ¿cómo lograr que ese director converja en un juicio sobre su mal desempeño?

Entonces, ¿cómo es un mal director? Aunque parece sencillo, ser un mal director o directora, implica muchas horas de dedicación. Apoyado en algunos años de observación e interacción con buenos y no tan buenos equipos directivos, se sugiere aquí un primer inventario de prácticas para reforzar el perfil de mal director o directora:

  1. Comience el año con sendos anuncios de nuevos planes y proyectos. Comprometa resultados y modifique criterios de organización que ya han comenzado a consolidarse. Re-invente todo como si nada existiera.
  2. Tome acuerdos con su equipo de gestión sobre criterios y procedimientos que impliquen estandarizar procesos y desempeños, pero reserve siempre para usted el privilegio de la excepción. Así mantendrá un espacio personal de discreción para aquellos casos donde profesores u otros funcionarios puedan apelar y conseguir que los estándares de calidad sean modificados circunstancialmente, si están en desacuerdo con las decisiones de su equipo de gestión.
  3. No se preocupe de los efectos que esas decisiones unipersonales tendrían en su equipo de gestión. Verá que con el tiempo parecerá que la confianza y cohesión interna se habrá reestablecido.
  4. Olvídese de la gestión y seguimiento de la enseñanza y los aprendizajes. Para eso tiene un encargado o jefe técnico. Son sus temas.
  5. Ocúpese de mantener un clima escolar y laboral apacible. Para ello, no vacile en suspender clases para ensayos de festividades ni dude en modificar decisiones y programas, aunque éstos hayan sido formulados con rigor técnico y apunten a intervenir focos problemáticos o de alto impacto pedagógico. Antes que de los resultados, un directivo debe ocuparse de su gente.
  6. Destine mucho tiempo a compromisos y reuniones fuera del establecimiento. En lo posible, en esas reuniones, su participación debe ser pasiva, esto es, como oyente atento, apoyado en una carpeta con apuntes.
  7. Si de esas reuniones, resultan tareas que lo obligarían a analizar datos, identificar nudos críticos, elaborar hipótesis y proponer estrategias de mejora, delegue dichos compromisos en quienes lo acompañan. Usted debe concentrarse en la reunión.
  8. Concentre su jornada en cuestiones propias de quienes dirigen una institución visible a la comunidad: salude, agradezca, relaciónese con las organizaciones locales. Es probable que haya otros fijándose en su manejo público para otros fines.
  9. También dedique buen tiempo a elaborar memorandos para el personal e informes para sus superiores. No olvide nunca que ellos son sus empleadores, aunque estos informes signifiquen descuidar la gestión pedagógica del establecimiento.
  10. Evite además aumentar el gasto del sostenedor: casi siempre es posible trabajar con menos recursos de los que parecen indispensables para asegurar efectividad pedagógica. Y siempre es posible solicitarlos a las familias.
  11. Acoja todas las iniciativas y propuestas que el sostenedor o el MINEDUC le sugieran. Mientras más novedosas, mejor. Finalmente, cada una de ellas implica recursos que no podría obtener de otra forma.
  12. Aproveche estas iniciativas para organizar la gestión: así se alinea con la política educativa y evita tener que estructurar una planificación anual con sus propios recursos y capacidades.
  13. Si alguno de los programas o proyectos funciona, pero se acaban los recursos para continuarlo, delimite su responsabilidad: es lamentable que haya que dejar de implementarlo aunque fuera efectivo, pero si no hay recursos, qué puede hacer usted. Abandonar buenas prácticas es una decisión dura, pero a veces inevitable.
  14. Cuando evalúe su gestión, ponga acento en el gasto y las actividades ejecutadas y omita referirse al logro de metas y, sobre todo, a su real impacto en la efectividad docente y los aprendizajes escolares.
  15. Si emergen críticas a los resultados, focalice las observaciones y descargos en el bajo compromiso de las familias y la resistencia docente, amparada por regulaciones que escapan a su margen de acción.



Componentes críticos de una agenda de políticas para una educación inclusiva

Paper presentado en el I Seminario Regional « Una agenda de cambios para atender los desafíos de la inclusión educativa en América Latina y el Caribe» (Caracas, Venezuela, el 20 al 22 de junio), organizado por el Ministerio de Educación y Deportes de la República Bolivariana de Venezuela, la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE, UNESCO, Ginebra, Suiza) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC, UNESCO, Santiago de Chile).

La versión en PDF se puede descargar en el Centro de Documentación del CIDE

Crisis de la educación pública

Crisis de la educación municipal: ¿falla la educación pública o la educación de mercado?


En la década de 1980, el régimen de Pinochet impuso tres cambios sustantivos en la administración del Estado que alteraron el horizonte biográfico de millones de chilenos hasta hoy: inició el llamado proceso de municipalización de la educación acompañado de la implementación de un sistema de subvenciones que impulsó fuertemente el creación de un mercado de educación escolar; privatizó la salud y la seguridad social y pensiones por la vía de la creación del sistemas de ISAPRES y las AFPs respectivamente. Desde esa década, nacer y vivir sano, educarse y disfrutar una vejez digna tiene otros significados y demanda ante todo un esfuerzo individual y muy poco refuerzo colectivo. El Estado, antes central, ocupa desde los 80 un lugar menos relevante en la trayectoria de vida de los chilenos. Pero, un cuarto de siglo más tarde, se cuestiona y revisan estos diseños de gestión basados en el mercado donde los derechos sociales son entendidos como bienes y servicios transables como cualquier otro.

Aun así, en el plano de la educación se habla hoy de crisis, de fracaso del Estado y de la reforma educativa. Para graficar este fracaso de la educación pública, se muestran los bajos niveles de logro de la educación municipal en pruebas nacionales (SIMCE y PSU), la baja tasa de admisión de los egresados de los liceos municipales en las universidades tradicionales y los magros resultados de los docentes de establecimientos municipales en el sistema de evaluación del desempeño, entre otros índices. Pero, ¿se encuentra en crisis la educación pública debido a la ineficiencia e ineficacia de la educación municipal o, por el contrario, los problemas de la educación municipal son la consecuencia final de la crisis de una educación entendida como un bien privado transable en un mercado con regulaciones minimalistas?

Para avanzar en la respuesta a esta pregunta, se distinguirán dos frentes: uno refiere al sistema de subvención a la demanda como un escenario que señala evidentes diferencias entre las condiciones de gestión para la educación municipal y la privada subvencionada. El otro explora las características actuales de los municipios como gestor de la educación y discute si estas características permiten una educación pública y de calidad.


Cuando elegir es un espejismo

Como se dijo, en los ochenta, la educación pública chilena es reformada en su administración y sistema de financiamiento. El fondo técnico-político de esta reforma fue que la educación es una dimensión de la vida social que puede funcionar mejor cuando se despliega en un escenario de mercado, donde las familias e individuos tienen libertad para elegir el, que a su juicio, es el mejor servicio educativo privilegiando a quienes lo proveen y castigando a aquellos que no satisfacen sus expectativas de calidad. Sobre esta base, se debía generar una nueva institucionalidad con los incentivos adecuados para mejorar la calidad de servicio y la eficiencia en la gestión de recursos. Para ello, se diseñó un sistema de subsidios a través de la demanda, creando un mercado de la educación donde las familias-clientes –gracias a este subsidio- podrían elegir racionalmente a qué oferente comprar sus servicios, con libre entrada y salida de proveedores y libre competencia entre sectores público y privado, con o sin fines de lucro. Los oferentes, a su vez, se verían estimulados a mejorar constantemente su servicio, estar atentos a las preferencias de los clientes e, incluso, “especializarse” en un tipo de oferta para cierto segmento del mercado, conformado por aquellas familias que –en su búsqueda de la educación con las características por ellos buscadas- los preferirían. El sistema, entonces, generaría una oferta diversa, alentaría la competencia y posibilitaría la elección familiar libre e informada de un proyecto educativo .

En la práctica, estos supuestos para el sistema de educación subvencionada (privada y municipal) se cumplen pocas veces y con dificultad. En aquellos establecimientos subvencionados cuyos resultados sobresalen, las familias, en vez de elegir, deben empeñarse en ser elegidas. Por tanto, el incentivo a la competencia se diluye y, en cambio, se recurre a malas prácticas como la selección de los buenos alumnos y la exclusión de aquellos de más bajo desempeño real o potencial.

Asimismo, en ciertas zonas de país la oferta escasea y la posibilidad de elegir es un espejismo. En esos mismos lugares, los oferentes privados subvencionados eluden invertir porque los costos por alumno sobrepasan las estimaciones de rentabilidad (ello explica, por ejemplo, que haya 69 comunas donde no existe oferta privada de educación).

Y las familias, en todo Chile, dados los costos asociados (que por lo general no son económicos sino individuales, familiares y sociales), toman sus decisiones educativas con una periodicidad bastante menor a la que el dinamismo de un mercado requiere, y cuando lo hacen, se apoyan sobre información parcial y, como bien lo mostraron Elacqua y Fábrega , deciden por razones diversas, considerando sólo a veces los resultados en SIMCE y PSU y muchas veces otros criterios como la orientación valórica del establecimiento, su ubicación, su infraestructura, las referencias que se tienen y que provienen de conocidos o familiares, etc.

Entre los problemas de gestión de la educación subvencionada, se debe anotar la asimetría de reglas del juego para los sostenedores municipales y los privados subvencionados. Los oferentes privados operan en un régimen (reglas) de gran flexibilidad y baja obligatoriedad que les permite tomar decisiones fundadas en una racionalidad de costo-beneficio económico o de maximización de las ganancias y tienen la posibilidad de operar seleccionando a las “mejores” familias de los sectores en que se han instalado. La educación municipal, en cambio, está sujeta a reglas no escritas más amplias y reglas legales más estrictas, y debe además evaluar sus decisiones incluyendo criterios sociales y políticos (a manera de ejemplo, si no existe suficiente oferta educativa en una zona residencial o para determinado grupo poblacional o para un determinado niño, y ningún privado está interesado en generarla, el municipio debe inevitablemente proveerla).

El Estatuto Docente, además, define restricciones y aumenta las obligaciones para los municipales; a ello se agrega la legislación orgánica de los municipios que, como es evidente, no afecta a los privados.

En síntesis, las obligaciones legales, el contexto y las condiciones de gestión varían entre sostenedores municipales y privados subvencionados. Así, pese a que la base constitucional de la provisión de servicios educativos es jurídicamente igual para todos, en los hechos las reglas son más exigidas a unos que a otros: es decir, si bien no todos las escuelas y liceos municipales lo hacen, es claro que en cada comuna hay al menos un establecimiento municipal que asume o acepta esta responsabilidad de acoger a los estudiantes no aceptados en otros establecimientos. Esta obligación no es impuesta a los privados: un establecimiento privado, subvencionado o no, puede instaurar ciertas restricciones a ese derecho si ellas son parte de su reglamento interno y son informadas a la familia al momento de matricular a su hijo.


Problemas más visibles para la educación municipal

A lo anterior se agregan al menos cuatro problemas de mayor visibilidad en el sector municipal. El primero de ellos se origina en la relación dual y ambigua de los establecimientos con el sostenedor y el MINEDUC; los asuntos administrativos son habitualmente resorte del primero , los técnico-pedagógicos del segundo. Esta doble dependencia configura un escenario de gestión absolutamente inviable cuando se analiza desde la perspectiva de la efectividad escolar. La evidencia es categórica al respecto: los buenos sistemas escolares tienen una unidad de mando que integra pedagogía y gestión en una sola mano.

Hay que decir, además, que en la definición de la responsabilidad, apoyo y compensación al trabajo docente -quizá el factor crítico de la gestión- el MINEDUC desplaza a los municipios cada vez que negocia bases salariales con el gremio docente y re-escribe el dilema “agente-principal”, esto es, la situación donde quien contrata, juzga y remunera un trabajo (el “principal”) no tiene la certeza de que el contratado (el agente) guíe su desempeño según los fines que inspiran a quien contrata: ni el MINEDUC ni los municipios (una suerte de intermediario o comisionado) pueden en definitiva asegurar ni verificar la efectividad del trabajo en las escuelas y liceos, ni menos aun tomar las decisiones necesarias luego de evaluar esta efectividad. De algún modo, la situación de cada establecimiento y de los profesores en el aula, en particular, está “a la deriva” porque el principal (sea éste el gobierno central o los municipios) está débilmente informado del proceso de enseñanza y del producto “aprendizaje escolar” .

Un segundo problema es de gestión. Los municipios, en general, han mostrado una capacidad relativa para administrar la educación. Ello se puede explicar casi invariablemente por el tamaño de la comuna y la precariedad global de capacidades en los municipios que luego se traduce en debilidades en la conformación de los equipos de gestión de la educación en cada municipio. Más claramente, los problemas de gestión de la educación de cada municipio vienen a retratar los problemas estructurales y de gestión de todos los servicios descentralizados que presta cada municipio. Un argumento que se ha presentado al respecto es el de la “descentralización incompleta”, caracterizada por una transferencia plena de responsabilidades, con recursos insuficientes y sin las capacidades ni el apoyo necesario para hacerse cargo de las nuevas responsabilidades.

Íntimamente asociado a las capacidades de gestión, el problema de los recursos o del financiamiento de la educación es tal vez es más denunciado y el menos estudiado. Los alcaldes reiteran que la subvención educacional es insuficiente y no alcanza para cubrir los costos fijos de la gestión (remuneraciones docentes y gastos generales). Se hace aun más costoso el financiamiento con la obligatoriedad de pagar asignaciones de antigüedad y perfeccionamiento a los docentes, lo cual alienta la permanencia docente, pero desincentiva la renovación del cuerpo docente. Asimismo, en tanto igual para todos, la subvención tampoco reconoce la complejidad de educar a poblaciones escolares de mayor riesgo educativo.

Un cuarto problema proviene del tipo de alumnos y familias que acceden a la educación municipal. Las reglas actuales posibilitan que la elección familiar de una escuela o liceo sea hecha con independencia del lugar de residencia. Sin embargo, la decisión y resultados educativos tienen innegables consideraciones que hacen referencia al lugar (o lugares) donde se desenvuelve la familia y el estudiante. Existe abundante evidencia empírica que relaciona factores residenciales con posibilidades, elecciones familiares y resultados educativos . Consecuentemente, la distribución espacial de la oferta y demanda educativa es también un factor que interviene en las condiciones de gestión de la educación municipal. La oferta municipal no puede sino emplazarse en su propio territorio; los sostenedores privados, en cambio, pueden instalarse donde quieran. Se genera así un escenario donde la oferta privada puede seguir operando con relativa discrecionalidad, mientras que los municipios lo hacen con restricciones (lo que se grafica al intentar cerrar una escuela municipal: aunque legalmente no haya grandes impedimentos, ¿cómo se le explica a la comunidad que su escuela se cierra?). Al respecto, Ostoic ha establecido que los patrones de localización de los establecimientos privados subvencionados y pagados tiene una gran influencia en la precariedad existente en el sector educativo municipal: la libertad de localización del sistema privado determina la oferta municipal y, por lo tanto, sectores atractivos para los privados determinan una mínima oferta municipal y sectores no atractivos para aquellos, determinan la obligatoriedad de brindar oferta educativa al sistema municipal, bajo cualquier condición.

Lo anterior no constituye per se un obstáculo o problema. Lo es en tanto las decisiones individuales se toman en el marco de un sistema escolar que tiende a la decantación y homogenización de grupos según origen socioeconómico (“descreme”): los estudiantes de hogares o familias pobres ven acotadas sus posibilidades de una educación de calidad porque ellas tienen costos materiales y financieros o suponen un capital cultural que ellos no portan. Se generan así zonas residenciales de oferta educativa “enriquecida” y otras de oferta “devaluada”. En tal caso, la educación municipal –en tanto abierta, gratuita y a menudo más cercana a casa- tiende a ser (y reconocerse como) el lugar de los más pobres. En estas condiciones, la educación pública no representa una alternativa de educación integrada socialmente, sino un eslabón del circuito de segmentación del sistema educacional que empobrece la experiencia escolar y los resultados de la educación.


Debilidad de la idea de una educación pública

¿Falla la educación de mercado o falla la educación municipal? Fallan ambos. Sin perjuicio de ello, hay que reconocer que el problema de base es la vigencia de un ordenamiento actual del sistema escolar que carece de una idea fuerte de educación pública; muy al contrario, las reglas actuales en educación favorecen un proyecto de sociedad excluyente e individualista que “naturaliza” las diferencias de oportunidades y resultados.

Dadas las condiciones en que opera la educación municipal, resulta improbable que ella pueda aportar al objetivo de una educación pública de calidad para todos. Sin embargo, ella es la heredera de la educación estatal: en su gran mayoría, los antiguos establecimientos de educación fiscal fueron traspasados a los municipios y constituyen, en el sentido de lo público restringido a la propiedad, administración y financiamiento, el actual sistema de educación pública.

La demanda de una educación pública es, por lo mismo y, en primer lugar, la demanda por una educación municipal de calidad. En el sistema municipal se hacen más visibles las complejidades y limitaciones de la actual regulación mercantil de la educación chilena, pese lo cual en Chile apenas hace unos meses comenzó una discusión amplia que plantea con rigor la necesidad de revisar el actual ordenamiento de la educación pública, para hacerla capaz de asegurar oportunidades y trayectorias educativas de calidad. El desafío, por tanto, es cómo hacer para que la educación municipal sea parte de la solución y no del problema.

¿Cuál es el consenso social y político sobre la prioridad del logro de igualdad de oportunidades educativas y sobre las formas más efectivas para conseguirla y cuál es el papel del Estado y el mercado en este proyecto?, ¿cuál es el conocimiento específico sobre cómo lograr esta igualdad? Las respuestas fundadas en mecanismos de mercado han mostrado ser insuficientes. Más claro aún: han fracasado. Incluso cuando las condiciones para el desenvolvimiento privado fueron extremamente favorables (en los 80, con una autoridad política muy proclive al mercado y con los docentes contratados con salarios indignos y escandalosamente desprotegidos), el diseño de mercado educativo se ha mostrado incapaz de convencer a la ciudadanía de que es la mejor forma de conseguir una educación de calidad para todos.

El sistema subvencionado ha sido exitoso en el aumento del acceso a educación, pero esta base de inclusión educativa es insuficiente, sugiere una lectura minimalista del concepto de igualdad de oportunidades educativas y, además, resultó ser un efecto no esperado porque, evidentemente, a muy pocos privados inspiró un espíritu democrático e inclusivo al momento de abrir establecimientos. Sus razones, qué duda cabe, estuvieron más próximas del afán de lucro y una acertada visión de negocios.

Por lo mismo, el crecimiento de la oferta privada subvencionada en los últimos años, más que probar el éxito de la educación privada y la predilección familiar por ella, demuestra la debilidad del ideario de una educación pública y la escasa atención que la propia Concertación ha puesto en ella. Visto así, en los últimos 15 años de Reforma mucho ha cambiado en educación, pero al mismo tiempo demasiado sigue igual.

A este respecto, el “talón de Aquiles” de la Reforma educativa es su completa ambigüedad en torno a la idea de educación pública. Si se analizan las diversas iniciativas y momentos de la Reforma, se puede advertir con claridad aquello que Reimers denomina un “popurrí ideológico y teórico, un conjunto de hipótesis parciales y contradictorias sobre las formas en que ciertas acciones del Estado pueden lograr determinados objetivos”: en un momento primaron acciones para promover la cultura colaborativa docente, se proveyeron recursos y apoyo a las escuelas y liceos más pobres; en otros se modificó el currículo, se amplió el tiempo escolar e impulsó el aporte familiar al financiamiento de la educación; más tarde se decidió presionar a las escuelas y docentes para mejorar la eficiencia en los procesos y resultados. La educación municipal ha sido afectada por este bamboleo de ideas y propuestas que, casi sin excepción, se ensayaron en sus establecimientos.

¿Por qué este avance balbuceante y hasta contradictorio? Porque no ha habido una idea fuerte y efectiva de educación pública. Una reforma educativa no es sólo técnica, es también política. El punto de partida es, consecuentemente, la discusión franca en torno al proyecto de educación inclusiva y democrática que debiera guiarla. Éste requiere apoyarse en sólidos respaldos teóricos y evidencia empírica que respalde buenas prácticas de gestión y pedagogía, pero además esta discusión no puede eludir la dimensión política que ella implica. Por lo mismo, las soluciones de compromiso, los consensos con los grupos que se oponen a la idea de una educación pública y un Estado responsable, pueden ser insuficientes y revelar más bien la ausencia de ideas sólidas que animen proyectos educativos y políticos con capacidad de movilizar a la comunidad tras este ideario.

Una Reforma que busque mejorar la calidad, la equidad y la cohesión social, fortaleciendo al mismo tiempo la libre elección y la eficiencia productiva, sin lesionar los intereses de quienes prefieren un sistema con más instrumentos de mercado, forma una larga ecuación cuyo resultado es todavía una interrogante. El frágil equilibrio sobre el que opera esta Reforma mantiene vigente el riesgo de fracaso en cambiar la indiferencia social frente a la desigualdad educativa –apenas remecida por el movimiento de los “pingüinos”- y en modificar la cultura y la práctica escolar allí donde realmente importa: en la búsqueda de formas que permitan a los más pobres adquirir las competencias para pensar y desempeñarse en niveles de excelencia que les posibiliten más opciones de vida que sus padres y las mismas opciones que a otros niños. Si ello se logra, la educación habrá dejado de ser un instrumento reproductor de desigualdades para convertirse en un crisol de oportunidades y un lugar de encuentro y desarrollo para todos. La educación se habrá hecho pública.

(publicado originalmente el Revista MENSAJE, edición de septiembre de 2006)

Los silencios de la LOCE

La discusión sobre la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) tiene innegables connotaciones ideológicas. Para algunos parece ser incluso un fetiche o talismán, cuyos poderes resolverán los problemas de la educación.

Este exceso de optimismo tiene su fundamento: es evidente que las instituciones y reglas importan igual que los individuos y sus creencias, en especial en contextos de asimetría de poder e información como el sistema escolar, donde campearían las desigualdades y la injusticia si se redujeran al mínimo las reglas y se dejara al mero arbitrio de los individuos y el mercado. El mercado “no sabe comportarse”, siendo per se un sistema que tiende a excluir. La educación, en cambio, es un bien público.

Encarar la revisión de la LOCE es un asunto importante, pero ésta no mejorará por sí sola la calidad de la enseñanza y las escuelas, pero puede ayudar a precisar la desdibujada responsabilidad del Estado y la sociedad en la educación.

Tenemos una Constitución donde la palabra “equidad” se menciona una vez, el concepto “desigualdad” no está presente y la expresión “justicia social” es inexistente. La palabra “libertad”, en cambio, emerge en más de una veintena de ocasiones. Por esto, no es raro que el derecho a la educación y la libertad de enseñanza carezcan de similar estatus constitucional. Aquella puede ser defendida interponiendo un recurso de protección; ésta, en cambio, no es una garantía que se pueda cautelar con un recurso. Hay un sesgo evidente. La Constitución consagra la asimetría y la LOCE, tributaria de ésta, sólo desarrolla este asunto en el artículo 19, números 10 y 11.

Para la Constitución, la educación sirve, primero, a los individuos y, por añadidura o agregado, debiera hacer lo mismo respecto de la sociedad. Parte del problema es la tensión entre un derecho social (la educación) y una libertad individual (la enseñanza). Libertad positiva y libertad negativa enfrentadas constitucionalmente: mientras la libertad de enseñanza demanda del Estado inhibirse de intervenir en beneficio de los individuos, el derecho a la educación es, para muchos, una promesa incumplida y exige que el Estado “haga algo”, intervenga de forma activa para garantizarlo, al tiempo que supone una renuncia individual en aras del bien común o un bien público. Pero no, la Constitución se inclina ante la libertad y pone como límites la ley, la moral y las buenas costumbres… ¡Qué vaguedad y qué riesgoso cuando las “buenas costumbres” incluyen la selección de alumnos y cuando al expulsarlos no se atenta contra la moral!

La LOCE importa. Por esto, es relevante discutir sus silencios y omisiones. La principal -ya se vio- es subestimar la naturaleza e importancia social y hacer de la educación un asunto individual, un bien privado y sin historicidad. Para la norma legal, la educación reporta principalmente beneficios a cada uno y poco importa si la sociedad es justa o está plagada de exclusiones y desigualdades. La calidad de bien público de la educación es casi invisible. Los silencios se evidencian cuando se analiza qué valores privilegia: libertad y eficacia, en desmedro de justicia y participación. Se ha dicho que el desequilibrio entre libertad y justicia es manifiesto.

Más aun, desde la perspectiva del sistema escolar, la LOCE casi llega a ser anodina: no aborda aspectos que, en otras latitudes, son parte sustantiva de la misma. A modo de ilustración del alcance de las leyes matrices, en España, la recién promulgada Ley Orgánica de Educación (LOE) dedica un título especial a la equidad en la educación y da cuenta de la compensación de las desigualdades y criterios de regulación de la admisión de alumnos en centros privados, etc. En Portugal, la Ley de Bases de la Educación (1986) también consagra el apoyo a los alumnos con necesidades especiales y la implementación de acciones de discriminación positiva cuando se trate de los “económicamente más carenciados”. El Estado se obliga a disponer una red de establecimientos que contribuya a la “eliminación de desigualdades y asimetrías locales y regionales” que afecten la igualdad de oportunidades en educación. Agrega la exigencia de sistemas de apoyo al desarrollo curricular y de inspección autónomo. En Finlandia, la legislación básica obliga al Estado a garantizar a cada uno la igualdad de oportunidades para lograr una educación más allá de la educación básica, de acuerdo con sus habilidades. En Holanda, el principio es la libertad en educación (para fundar escuelas, escogerlas, organizar la enseñanza, etc.), pero la Constitución pone a las escuelas públicas y privadas en “igual pie financiero”, lo que implica que el gasto público debe igualarse con el de la educación privada; así, las escuelas privadas pueden tener acceso a fondos públicos luego de satisfechos una serie de requisitos legales.

¿Qué soslaya o silencia la LOCE, entonces? Mucho. Propicia una institucionalidad mínima en el sistema escolar. Una parte de los problemas de calidad de la educación se explica, porque la LOCE ignora exigir a los sostenedores y profesores mínimos de gestión y de pedagogía. Pero hoy es evidente que el derecho a la educación reclama satisfacer estándares no previstos hace quince años. Hoy, el derecho a la educación transita hacia el derecho en la educación y asegurar, principalmente, el aprendizaje.

Los silencios incluyen a los consejos escolares como dispositivos de participación y ejercicio de la democracia. También acalla al Ministerio: su estructura y orgánica está desalineada de los requerimientos que la misma reforma ha propiciado. Los dispositivos ministeriales de evaluación, supervisión y apoyo de la calidad y la equidad precisan con urgencia ser mejorados.

Por el lado de la equidad, la LOCE omite reconocer que no se puede garantizar el derecho a la buena educación en escuelas segregadas en espacios sociales igualmente separados y que, consecuentemente, se debe prohibir toda forma de selección de alumnos en la escuela pública y consagrar una estructura de financiamiento que reconozca la complejidad de enseñar en escuelas vulnerables.

Hay omisiones que pueden ser afortunadas. Buena parte de los problemas que denuncian los jóvenes son, en verdad, cuestiones que remiten a legislación de los ’80 y ’90 que, en tanto leyes ordinarias, no requieren los quórum de la LOCE. Es posible revisar la institucionalidad y financiamiento de la educación pública. Es el primer paso a una educación pública que, junto con reportar capital humano, genere aprendizajes éticos e integración social.

Artículo publicado en La Nación, el martes 6 de junio de 2006 (http://www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/edic/2006_06_06_1/home/home.html)

¿Cómo se reforma la reforma?

El sorprendente movimiento estudiantil por la educación plantea numerosas interrogantes. Pocos han logrado permanecer indiferentes a esta creciente y cada vez más consistente ola de planteamientos y demandas por una mejor educación. Más allá de la hasta ahora ejemplar impericia con que ha sido manejado el tema por parte de las autoridades gubernamentales, interesa avanzar en el análisis del movimiento y de sus consecuencias en la política educacional.


Propongo algunos puntos de vista a manera de afirmaciones abiertas:


1. La experiencia escolar importa: la calidad y sentido de la educación es evidentemente el telón de fondo, pero las demandas por el pase escolar, la PSU y la JEC aluden a la cotidianidad de la vida de los liceos. La insatisfacción juvenil remite sobre todo a la liviandad de la experiencia subjetiva que les toca vivir: no resulta sencillo legitimar la experiencia escolar ni hacer el sacrificio de postergar las satisfacciones cuando se vive cotidianamente una experiencia no gratificante.

2. El Ministerio de Educación (MINEDUC) se ha debilitado no sólo como interlocutor en este conflicto, sino además como impulsor del cambio educativo: si algo dejan en claro los eventos recientes, es la dificultad para leer la realidad de parte del MINEDUC. Esta miopía puede tener efectos a largo plazo porque se supone que es el MINEDUC el llamado a propulsar el proyecto de una educación de calidad para todos. Pero este proyecto no se advierte o se ve difuso: ¿cuál será el foco de las políticas educativas de este periodo?, ¿qué se ha aprendido en los últimos años?. El MINEDUC no ha logrado instalar una nueva carta de navegación o una nueva interpretación de la educación nacional ni, por lo mismo, tomar el timón. Pareciera que, junto con re-pensar el proyecto, hay que “reformar al reformador”, según la afirmación de J.J. Brunner.

3. Es la hora del crepúsculo de una forma de diseñar e implementar las políticas: ello se puede abordar desde varias puntas.

- Por un lado, desde la subjetividad: el rechazo a no pocas acciones gubernamentales se puede explicar más por las representaciones y expectativas asociadas a dichas políticas que por sus consecuencias objetivas. Si los individuos definen una política como “carente de sentido para sus fines”, a la larga será “inviable”. Dicho de otra forma, las políticas no pueden dar por supuesto el compromiso de la subjetividad por el sólo hecho de la racionalidad de los argumentos y abundancia de los beneficios; más bien y como afirma Güell, las personas necesitan seguridad, certidumbre y “sentido”; necesitan sentir que, de alguna manera, controlan/influyen los procesos de cambio en que se ven envueltos. Ello no depende de “lo material”, sino del reconocimiento de los esfuerzos de cada uno, los vínculos de cooperación que promueven y el “sentido de colectividad” que instalan.
- Los jóvenes, como otros actores, no pueden ni quieren ser “representados”, sino escuchados e incorporados a la discusión e implementación de políticas. Ellos deben “habitar” la política. Hasta ahora, sin embargo, han sido actores ausentes o al menos subestimados. El movimiento de estas semanas ilustra que, por el contrario, se trata de un actor que no conviene ignorar. La legitimidad y viabilidad de las políticas depende en buena parte de ese imperativo: si las políticas no son sentidas en la experiencia cotidiana, no habrá “hardware” imaginable que las sustente. Se requiere invertir más tiempo en comunicar los sentidos y construir una comprensión compartida de la necesidad del cambio porque las reformas son esencialmente procesos que operan en el dominio de lo simbólico-discursivo (García Huidobro).
- Por otro lado, superado el umbral objetivo o material de las reformas, se requiere avanzar hacia los componentes “blandos” de la misma. En este espacio, es palmaria la necesidad de que las políticas se volteen y miren más a los actores y las escuelas desde la perspectiva de ellas mismas y no sólo desde las demandas nacionales. Si se persiste en los diseños e implementación en cascada, más temprano que tarde resultarán inoperantes si se espera avanzar más allá de la dermis e impactar en la profundidad de la vida escolar.

4. La educación municipal tiene una oportunidad para reivindicar su identidad y mejorar su calidad: tal vez lo más estimulante del movimiento actual sea que está siendo liderado por jóvenes de la educación municipal que luchan por una educación pública de calidad. Y en esta lucha son apoyados no sólo por sus pares de establecimientos municipales, sino por otros de colegios pagados, por docentes y apoderados. En este sentido, es una oportunidad inmejorable para revisar la estructura y regulaciones del sistema escolar chileno y superar la colisión de las actuales reglas de juego con la narrativa de la educación pública, esa que hasta ahora aparecía sólo en discursos nostálgicos. El movimiento estudiantil sorprende porque, pareciera que incluso en esta generación nacida en la década de 1990, sigue vigente la idea matriz de la naturaleza y condición de bien público de la educación en una sociedad democrática, según la cual la educación pública escolar es una experiencia que sirve intereses eminentemente sociales, esto es, que posibilita el desenvolvimiento de las capacidades e intereses personales, en un espacio intencionado de diversidad donde además se ejercita la ciudadanía y se promueve la convivencia e integración entre los distintos grupos sociales y culturales que conforman la sociedad.

(publicado en 2006, en EducarChile)

Una escuela para el siglo XXI

“Esto ha venido dándose con el progreso económico del país”, decía un profesor. No era una disculpa por los bajos resultados de su escuela, sino un intento de explicar la complejidad creciente de educar con expectativas razonables de éxito en los sectores pobres. Pues aun reconociendo que las condiciones materiales de vida en esos barrios han mejorado, esta idea no está conectada con el modo de vivirla. Los docentes y las familias de los escolares en los barrios pobres no se acostumbran a lo que perciben como efectos no deseados del crecimiento: la droga, la delincuencia, la desconfianza y la inseguridad. En concreto, importa el barrio dónde está la escuela, cómo se llega a ella, qué tipo de niños asisten, qué apoyos reciben, qué procesos de selección utilizan y qué peticiones o exigencias formales se hacen. Así, día a día, los actores escolares (re)interpretan la experiencia de vivir y estudiar en un barrio pobre y, a la vez, recrean las condiciones para enseñar y aprender.

No sólo en el barrio la confianza es clave. En la escuela, las oportunidades para aprender están atravesadas por la confianza docente en que los niños pueden aprender. Los recursos disponibles, el saber disciplinario y el apoyo directivo se ven condicionados por la disposición subjetiva del profesor frente a los niños. Incluso estos últimos son capaces de advertir si un profesor quiere enseñar porque saben que una clase donde se aprende es aquella donde se combina control, afecto y saber pedagógico.

Las afirmaciones previas resultan de un estudio sobre las condiciones sociales y escolares para enseñar y aprender en las escuelas urbanas pobres, que realizaron en Chile el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-Unesco (IIPE) de Buenos Aires, publicado en 2004 con el título "La escuela y las condiciones sociales para enseñar y aprender. Equidad social y educación en sectores de pobreza urbana". Sus conclusiones se pueden resumir en tres afirmaciones.

La primera es que la confianza necesaria para sostener la relación familia-escuela y la relación profesor-alumno se ha visto afectada por el deterioro de la confianza social que, al final, remite a la crisis de cohesión e identidad que informó el PNUD en 1998 y 2002. En el centro del problema de confianza de estudiantes y familias en la escuela, parece estar la idea de que en el escenario actual la escuela es incapaz de responder simultáneamente al desafío de la competitividad, la ciudadanía y las buenas personas.

La segunda afirmación es que la comunidad y la sociedad van más rápido que la escuela, pero, además, las familias han aprendido antes qué comportamientos y disposiciones son socialmente relevantes y aquella se demora en responder; entonces, se produce un “déficit de institucionalidad escolar”: la escuela no sabe bien qué hacer e insiste en pensar en niños y familias distintos a los que llegan y debe recibir.

Y la tercera afirmación es que, pese a los beneficios evidentes de las políticas sociales -y sobre todo de las educativas-, éstas no logran penetrar la capa de las creencias y expectativas de los actores. La matriz cultural donde el mercado juega un rol central, incluso en la formación de identidades y disposiciones individuales para encarar la realidad escolar, no es inocua. Los actores escolares padecen de un “exceso de socialización”, porque cada vez más piensan y actúan con categorías de mercado y competencia incluso en ámbitos no mercantiles. El problema es que quienes diseñan políticas no se han detenido a revisar si estos comportamientos y capacidades valoradas socialmente son compatibles con la experiencia escolar y, de paso, subestiman la importancia de los factores blandos o subjetivos en la escuela.

En resumen, la discusión acerca de una educación de calidad no puede abstraerse del contexto social y cultural en que se mueven y habitan los docentes, los niños y las familias. La exigencia de calidad supone responder previamente la pregunta por los mínimos de equidad y cohesión en la sociedad puesto que los mínimos influyen en la configuración del portafolio de recursos y capacidades con los cuales los niños, las familias y los docentes encaran las oportunidades para aprender y enseñar. Pero también implica avanzar hacia políticas que aborden no sólo las condiciones materiales, los incentivos, los recursos y las normas, sino la mentalidad con la que se trabaja en la escuela.

Aspectos generales del sistema escolar chileno

El archivo anexo presenta elementos generales que caracterizan al sistema escolar chileno. Algunos datos requieren actualización, no obstante, en lo sustantivo, la información contenida se mantiene vigente.

jueves, 27 de agosto de 2009

Educación y economía

Aníbal Vial, ejecutivo de la Educar (revista), escribe hoy una columna en El Mercurio que aborda al sempiterna relación entre educación y economía. Se transcribe un fragmento de la misma y parte del debate que ha generado entre los lectores.

El nivel de educación determina la competitividad, el crecimiento de la productividad, la disminución de la brecha de ingresos, la movilidad social, la cantidad y calidad de empleos; esto es, determina la economía. Del griego, eco es casa y nomía, normas: normas de la casa. Hoy la casa es global, la competitividad es internacional, la economía es mundial. Esto concierne de manera decisiva a la educación.

En EE.UU., apunta un interesante estudio del Global Markets Institute de Goldman Sachs, la actual oferta educacional no prepara ni ofrece lo que requiere la demanda. Los empleadores, señala, requieren personas con buen criterio, motivadas, innovadoras, que sepan resolver problemas, con mirada amplia, capacidad relacional, compromiso ético, entre otras competencias instrumentales, para satisfacer los requerimientos en este mercado global de cambios tecnológicos; los otros saberes, más específicos, se obtendrán en el trabajo y por la vía de perfeccionamientos o de sistemas de capacitación continua. Pero las instituciones de educación no están enseñando esto; más aún, muchas de estas competencias, agrega el estudio, no se adquieren o no es posible aprenderlas empleando los métodos actuales de enseñanza. El diagnóstico es similar para los países de la OCDE, y también para el nuestro.

No es primera vez en la historia que el mundo de la educación se ve enfrentado a estas preguntas; muy por el contrario, ellas han estado siempre vigentes, con mayor o menor vitalidad en sus respuestas. Ya Aristóteles, por ejemplo, hace 2.500 años reflexionó a fondo sobre la “razón práctica”, que viene a ser más o menos lo mismo que hoy reclaman como carencia en la educación los empleadores; en la Edad Media se habló de “artes liberales”, y si bien la modernidad separó ciencias y humanidades, hoy se vuelve a enfatizar con lucidez la “formación general” y las “competencias” (skills). Se advierte un repliegue, una renovada tendencia a concentrar tanta dispersión en el saber.

Claramente, el mayor nivel educacional está asociado a mejores rentas, mejores trabajos, menor índice de desempleo, mayor movilidad social, mayor calidad de vida. Se ha comprobado que es un tercio mayor la renta de quienes terminan la secundaria en comparación con los que no lo hacen, y mayor en dos tercios la de quienes tienen estudios en los colleges (2 a 4 años) respecto de los que sólo han terminado la secundaria. La relación es más o menos similar en Chile (considerando los IP y CFT).


Frente a la columna, algunas de las primeras reacciones son:

Gabriela Galarce:

En investigaciones, seminarios y artículos de prensa se ha señalado que el sistema educativo finlandés es el que cuenta con los mejores resultados en el mundo. El sistema educacional finlandés es un sistema nacional público y con un gran financiamiento.

A él entran los niños recién a los 7 años y no pagan ni un peso hasta que terminan la universidad. Cada profesor atiende a cerca de 30 alumnos por sala. Sus sueldos promedio son de alrededor de 2.000 euros mensuales, equivalentes a un millón y medio de pesos chilenos. Tienen como todo finlandés una serie de garantías para una vida saludable y de desarrollo físico y espiritual.

Es un sistema radicalmente opuesto al chileno, en el que es fundamental y principal la formación de los profesores y su reconocimiento por la sociedad. Se enseña a investigar, a enfrentar y solucionar problemas.


Orlando Caputo:

A propósito de la promulgación de la LGE: No nos engañemos. La LGE trata de mejorar la estructura creada por la LOCE. Rodrigo Cornejo, investigador del Observatorio de Políticas Educativas, señala que: “el sistema educativo chileno es “demasiado parecido” al “apartheid”, método de separación por razas que rigió en Sudáfrica por 47 años”, y que “el sistema educativo tiene cinco sistemas cerrados y excluyentes de administración: el particular pagado, el particular subvencionado con financiamiento compartido (los padres pagan cuotas mensuales), el particular subvencionado sin financiamiento compartido, el municipal de comunas ricas y el municipal de comunas pobres. Los niños pobres reciben una subvención estatal pequeña, y de ahí para arriba cada grupo se educa en condiciones económicas diferentes. El sistema educativo fomenta y rigidiza estas desigualdades”

La educación chilena es el reflejo de una economía que promueve la desigualdad, que se refleja en la mala distribución del ingreso, que se observa en cómo está organizada la sociedad en sus diferentes ámbitos.


miércoles, 26 de agosto de 2009

Violencia escolar


La televisión ha puesto otra vez en la agenda el problema de la violencia escolar, expresada ahora en el matonaje (bullying) y las peleas entre alumnos o alumnas, con evidentes muestras de inferir daño el uno al otro (o la una a la otra). Los medios escritos, en otra muestra de la habitual monotonía y reciprocidad entre TV y diarios, han reforzado la preocupación sobre el punto, aunque intentando incorporar otros actores a la situación. Así, en La Tercera se incluye una breve nota donde un académico de la USACH plantea que se requiere mayor protagonismo del MINEDUC, de donde parece desprenderse una crítica al enfoque de la violencia escolar como un problema de seguridad pública, cada vez más presente en las políticas respectivas y en el tratamiento que hacen los medios de comunicación.

El MINEDUC implementa desde la década pasada, diversas iniciativas relacionadas directa o indirectamente con la prevención de la violencia escolar (por ejemplo, la definición de una política nacional de convivencia escolar y la promoción de estrategias de mediación escolar). En la actualidad, una de las expresiones más visibles es el sitio Convivencia Escolar, provisto de información y recursos pedagógicos relacionados con la convivencia democrática en las escuelas y liceos.

Uno de los problemas fundamentales de las políticas educacionales sobre este punto es la debilidad de los diagnósticos sobre la violencia escolar en Chile, debilidad que surge de otro problema anterior de mayor densidad que consiste en la delimitación del concepto "violencia escolar". No hay una definición unívoca (y, por tanto, de utilidad operacional) de qué es la violencia escolar y qué no lo es, como se refleja en el difuso límite entre actos con uso de fuerza relativamente violencia simétrica entre pares, o las expresiones de agresividad propias de estudiantes durante el desarrollo de algunos juegos escolares. En efecto, parece insuficiente señalar que es violencia escolar todo acto que envuelve uso de la fuerza o que tiene connotaciones de injusticia o abuso contra alguno de los integrantes de la comunidad escolar. Con esta definición tan amplia, los actos habituales de imposición enérgica de la disciplina o de la normativa escolar por parte de los adultos de la escuela o liceo, pueden ser catalogados como 'violencia escolar'. Similar complicación tienen los actos cometidos por estudiantes fuera del establecimiento, como las disputas en plazas cercanas. ¿La violencia deja ser 'escolar' cuando sale de los límites de la escuela o liceo? Puede ser que, en buena cuenta, se deba llamar violencia escolar a todos los actos de agresión acaecidos adentro que, si ocurrieran fuera de la escuela, serían considerados delitos. De este modo, los robos, las riñas, el hostigamiento y el matonaje escolar serían la expresión intra-escolar de expresiones incivilizadas similares, habitualmente castigadas por la ley en los espacios públicos e incluso los privados (como acontece con la violencia intrafamiliar). El riesgo de esta definición está, sin embargo, en que puede criminalizar a los actores de la comunidad escolar y que, implícitamente, puede sugerir que la conducta desviada es un problema puramente individual.

Como no se ha concordado una definición operativa de la violencia escolar, resulta imposible pesquisar cuánta y qué tipo de violencia escolar hay en el sistema escolar (por ejemplo, ¿la violencia de género es violencia escolar o es otro tipo de violencia?). Sólo se tiene algunas estadísticas de los actos denunciados en 600Mineduc o en las oficinas de los Departamentos Provinciales del país, pero es claro que hay una brecha entre el total de actos de violencia escolar y aquellos que son denunciados. Hasta ahora, por lo mismo, las formas de estimar la violencia escolar más frecuentes son las encuestas a los mismos actores escolares, pero no hay un sistema de registro y monitoreo permanente de la violencia escolar.

Si a lo anterior se añade la perspectiva simbólica de la violencia escolar, los bordes son más complejos porque es fácil prever que lo que para unos es violento, para otros puede no serlo. De hecho, hay toda una corriente de análisis de la cultura y política escolar que estudia la denominada 'violencia simbólica' ejercida por la propia escuela a través de sus normas y prácticas cotidianas, expresada especialmente en la naturalización de ciertas relaciones de dominación que portan además concepciones de mundo, de lo correcto e incorrecto y de lo que corresponde a cada uno en una determinada comunidad o cultura.

Las consecuencias de la indefinición y de la debilidad de los diagnósticos sobre la violencia escolar son previsibles: las políticas arriesgan seriamente su efectividad. Conviene, mientras tanto, conocer otras experiencias al respecto, por ejemplo, en Estados Unidos, España, Brasil, entre otros. Una buena síntesis de la literatura disponible en Internet se puede descargar acá.

martes, 25 de agosto de 2009

Matrícula en escuelas y liceos públicos

Dos notas sucesivas de El Mercurio dan cuenta de un problema creciente en los establecimientos municipales: la baja de la matrícula que, según se indica en ese medio, alcanza a más de 320 mil alumnos en la década en curso (2000-2008). A partir de este dato, El Mercurio expone las opiniones cruzadas de la ministra de educación, el representante del Colegio de Profesores y de alcaldes de diverso color político, con mayor protagonismo del alcalde de la comuna de Santiago, dada su condición de representante de la Asociación Chilena de Municipios.

El debate es tanto por las causas y las soluciones. Respecto de las primeras, se atribuye la caída de la matrícula a los entrabes que implica el Estatuto Docente, a la baja cuantía de la subvención y a la debilidad de la fiscalización ministerial. También se añade causas estructurales, como la asimetría de condiciones de gestión entre municipios y entre establecimientos municipales y privados subvencionados, y el mecanismo de financiamiento vía subvención a la demanda y no, señala el dirigente del Colegio de Profesores, según las necesidades de cada comuna (esto es, de acuerdo con las características socioeducativas de la población escolar y la complejidad territorial).

Pese a este panorama de deterioro de la educación pública, el artículo muestra algunos ejemplos de buena gestión, entendiendo por ésta aquella que consigue altos puntajes en pruebas nacionales (SIMCE y PSU) y/o que logra equilibrios operacionales. Por cierto, también caben acá los establecimientos municipales que han mejorado sus desempeños en estas pruebas o que han logrado incluso generar superavits operacionales y distribuir incentivos entre los docentes. En particular, se destaca el caso de establecimientos de la comuna de Ñuñoa (República de Siria y Augusto D'Halmar).

Parece obvio que las razones de la emigración de alumnos desde los establecimientos municipales se relacionan con cuestiones estructurales (como la regulación del trabajo docente y el diseño de mercado educativo en condiciones de recursos de gestión distintas para unos y otros) y con razones de gestión de la oferta educativa, esto es, con cierta indolencia y falta de capacidades por parte de los gestores municipales y los docentes y directivos de los mismos establecimientos que hoy pierden matrícula de manera sostenida.

Sin perjuicio de lo anterior, puede ser razonable explorar otras hipótesis que pueden dar cuenta de procesos concomitantes menos explícitos:

  1. por un lado, la búsqueda de mejores oportunidades educativas para sus hijos que las familias legítimamente anhelan y que no encuentran en escuelas y liceos municipales;
  2. la distinción social que también pretenden algunas familias que asocian el acceso a lo privado y lo pagado (aunque sólo lo hagan parcialmente en la modalidad de financiamiento compartido) como una estrategia de inserción en redes a las que quisieran pertenecer;
  3. el efecto de la difusión nacional de resultados SIMCE y PSU donde sistemáticamente los establecimientos municipales, salvo contadas excepciones, aparecen como menos competentes;
  4. la proliferación de nuevos establecimientos privado subvencionados en sectores donde hasta primaba la oferta municipal, y que ha sido construidos sobre la base de incentivos y oportunidades generadas por las propias políticas educativas, como la JEC;
  5. y, por último, las trabas que el propio Estado (o la normativa) pone a la construcción de establecimientos municipales de educación, que resultan engorrosas o de una lentitud pasmosa, en comparación con los requisitos puestos a los sostenedores privados.


La foto es de http://reflexionesdeunaestudiantebudista.blogspot.com/2009/02/libre-te-quiero.html

lunes, 24 de agosto de 2009

LGE: ¿nuevo equilibrio entre regulaciones y libertad en educación?


Un buen sistema escolar es clave para un crecimiento de largo plazo robusto, no sólo por los efectos directos que ejerce en la productividad de los trabajadores, sino también porque influye, entre otros, en las tecnologías que se pueden incorporar a los procesos productivos y en la innovación que se produce en el país. No es casual que ésta tenga lugar con más intensidad en países con buenos sistemas educativos.

El párrafo anterior es parte de la editorial de El Mercurio, del sábado 20 de agosto, donde se comenta los costos que para el desarrollo económico presenta el sistema educativo chileno, atribuyendo parte de los mismos a la falta de oportunidades efectivas de elección por parte de las familias, a los escasos incentivos a la mejora y a las nulas o bajas consecuencias del mal desempeño, todo lo cual viene a ser parcialmente modificado por la promulgación de la Ley General de Educación (LGE). En el mismo medio, la ministra Jiménez escribe una columna destacando las bondades del nuevo marco, con evidente satisfacción. Ambas columnas se pueden consultar en el Blog de JJ Brunner.

La posición del diario y de la ministra pueden ser ponderadas a partir de los elementos de juicio que provee la opinión de Guillermo Larraín, Superintendente de Valores y Seguros, en su columna “Libertad y regulación”, aparecida el 20 de agosto recién pasado. En ella, Larraín defiende la necesidad de regulaciones para la libertad (en tanto se establece un marco para las actuaciones del Estado y de los individuos y no el imperio de la ley de la selva) y la necesidad de la libertad para las regulaciones (en tanto dicho marco posibilita un espacio de acción con grados razonables de certidumbre), concluyendo que el quid del asunto está en la calidad de las regulaciones: que corrijan distorsiones, que protejan a los consumidores, que modifique conductas, que sean preventiva y que se actualicen conforme lo hace el escenario en que éstas se aplican. Así visto, agrega, postular una regulación mínima es consagrar el dominio de los más poderosos y la pérdida de libertad de los demás; promover una regulación máxima per se, genera costos al desarrollo y afecta por esta vía a las libertades.

viernes, 21 de agosto de 2009

Profesores y no profesores



Juan Eduardo García-Huidobro publica un post en su blog en La Tercera, señalando su preocupación sobre algunas lagunas sobre la condición docente en Chile. En su artículo, afirma que no se ha discutido una redefinición de la idoneidad docente, aspecto urgente para poder reorientar la formación docente. Sostiene que el tema fue mal tratado por la LGE a nivel de educación media (dado que el artículo 46.g amplía la idoneidad en educación media a cualquier titulado de una carrera de ocho semestres). Ahora bien, la idoneidad en media concentró la atención en la discusión legislativa y no se discutió la caracterización de la idoneidad en educación básica y parvularia, la que se mantiene referida solo a la posesión del título de profesional de la educación del respectivo nivel. ¿Qué significa esto?, se pregunta y sigue: tomemos el caso de básica que es el más grave y extremo, ya que el título del nivel habilita para ejercer desde primero básico a octavo año, en cualquier asignatura. Formar a un profesional de esta amplitud es prácticamente imposible.

En contraputo, el mismo medio publica un artículo donde destaca que los estudiantes que han tenido clases con no docentes han doblado sus aprendizajes. Se trata de jóvenes profesionales de otras disciplinas que participan de la iniciativa EnseñaChile, que compromete a estos jóvenes profesionales por dos años para que enseñen en liceos con población escolar vulnerable. De inspiración norteamericana, EnseñaChile propone un modelo de formación de profesores que concibe la enseñanza como un forma de liderazgo en el aula, sobre siete pilares:
  • Definir grandes metas.
  • Incentivar a los estudiantes y a sus padres y apoderados para que cumplan las metas.
  • Planificar con un propósito.
  • Ejecución clara y efectiva.
  • Trabajar con persistencia.
  • Evaluar y mejorar la efectividad.
  • Ser un modelo integral

Los profesores participantes son inicialmente capacitados durante el verano y luego apoyados por tutores durante los dos años que ejercen.


Aunque reciente, la experiencia ha alcanzado cierta notoriedad e informa de más de 2000 postulantes para el periodo 2010. Para juzgar su efectividad, es necesario mayor tiempo de ejecución y también conocer otros aspectos interesantes de estas experiencias de innovación, tales como el perfil de los profesionales no docentes que son integrados, la carga docente frente al aula, los salarios, los apoyos e incentivos, el tamaño de los cursos, el ajuste al curriculum oficial, la adecuación a la rutina escolar de cada liceo, su capacidad de irrradiar o influir en los demás docentes del liceo, etc.


Otra experiencia de innovación de la enseñanza se puede consultar en la Red de Profesores Innovadores.

Las imágenes corresponden al archivo de Memoria Chilena.

martes, 18 de agosto de 2009

LGE: la nueva ley que regirá la educación chilena


A partir de ayer, el sistema escolar chileno se rige por la LGE, ley de caracter constitucional que deroga parcialmente a la LOCE. Las expectativas puestas en la LGE son grandes: debiera señalar una mayor protección del derecho a la educación y cautelar la calidad de la prestación del servicio educativo. Sin embargo, el debate sigue abierto: no pocos estiman que es una ley tímida, que no altera el diseño de mercado educativo que caracteriza a la educación chilena y que, asimismo, mantiene un peligroso silencio respecto de la igualdad en educación y también de la educación pública.

Este expresivo silencio es una mala señal: cuando las regulaciones definen la institucionalidad toda del sistema escolar, no sólo presionan o modelan las prácticas de aquellos a quienes van específicamente dirigidas las normas (por ejemplo, los sostenedores privado subvencionados); también alteran la comprensión y el significado de la educación pública, porque el modo en que se provea el servicio educativo altera la naturaleza del mismo.

Una revisión de los aspectos centrales y links al documento de la la nueva ley se puede consultar en Educarchile. El blog de J.J. Brunner compila también numerosos artículos y opiniones al respecto. El comunicado del MINEDUC al respecto (de donde he tomado la foto de este post) señala la lectura oficial, lógicamente destacando los aspectos considerados positivos de la nueva norma, si bien tácitamente admite que esta ley es el resultado de la inevitable transacción entre las fuerzas políticas. En La Nación, aun siendo un órgano oficialista, advierte de los matices e insuficiencias de la nueva LGE que califica como "necesaria, pero insuficiente". La OPECH mantiene su lectura crítica y afirma que no se puede afirmar que esta ley es producto del movimiento estudiantil iniciado el 2006, sino el acuerdo de una clase política que vio en el descontento popular una oportunidad para practicar el gatopardismo: cambiar todo para que nada cambie.

lunes, 17 de agosto de 2009

Desarrollo, economía y educación


Hace casi 20 años, la CEPAL propuso una agenda de desarrollo para la región latinoamericana, buscando articular crecimiento y equidad, lo cual suponía abordar el desafío de (re)pensar el rol de Estado y el sector privado en la dinamización de las estructuras productivas y en la construcción de bienestar social de los países, inscritas ya en un nuevo escenario de globalización creciente. En lo sustantivo, la propuesta consistió en fundar el modelo de desarrollo en una economía abierta al mundo basada en la alianza público-privada, con un Estado atento a la generación de condiciones favorables para la inversión privada que, a su vez, sería la responsable de la creación de empleo, aumento y expansión de la producción. El Estado, asimismo, se haría cargo de la re-distribución de los beneficios del crecimiento hacia los sectores más pobres y emprendería un conjunto de reformas estructurales, entre las cuales la reforma educativa ocupaba un papel altamente estratégico, especialmente en sus niveles básico y medio, porque el sólo aumento del nivel general de nivel educativo nacional generaría un mayor aprovechamiento de las tecnologías disponibles y la diversificación de la estructura deportiva.

En la publicación "La transformación productiva 20 años después. Viejos problemas, nuevas oportunidades", CEPAL vuelve a revisar las condiciones de los países latinoamericanos para alcanzar el bienestar sostenido y distribuido equitativamente, ahora en un nuevo escenario mundial donde Asia, Europà y Estados Unidos ocupan un lugar central en tanto polos de desarrollo. El modelo de economía basado en las exportaciones resultó adecuado para impulsar las economías locales, pero no ha generado una dinámica de transformación productiva, especialmente en lo que dice relación con la creación de industrias intensivas en conocimientos (innovación y aprendizajes). Así, el desafío actual sería pasar de economías basadas en la extracción, manufactura y servicios hacia economías de información, innovación y altamente tecnológicas (TIC y biotecnología), lo cual exige una nueva alianza público-privada, cimentada en consensos nacionales y una estrategia a largo plazo.

Como es obvio, la contribución de la educación ahora se desplaza hacia los niveles superiores del sistema escolar, porque el conocimiento necesario es aquel disponible en el capital humano avanzado. El reto no es la cantidad de educación, sino la calidad.

domingo, 16 de agosto de 2009

La Educación Chilena, según los estudiantes

En La Tercera (http://www.latercera.com/contenido/677_167624_9.shtml) se informa de un nuevo espacio para discutir sobre la educación en Chile. Esta vez, los invitados son estudiantes de octavo básico a tercero medio que podrán expresar sus necesidades, dialogar con sus pares y plantear sus ideas de lo que debe ser la enseñanza del Siglo 21;


El espacio en cuestión es http://www.secundarios2010.cl/ y surge de una iniciativa impulsada por la Comisión Bicentenario, el portal EDUCARCHILE, la universidad UNIACC, y que cuenta con el apoyo de Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) y la Biblioteca del Congreso Nacional.


¿Qué es finalmente la educación pública?


José J. Brunner publicó hoy una columna en El Mercurio (que también se puede leer en su blog) donde critica la ambigüedad del significado dado a la educación pública en el debate de los candidatos presidenciales y sus programas, afirmando que se lo emplea de maneras diversas e incluso contradictorias.

En la columna, Brunner reafirma que la educación pública, independientemente de si es proporcionada por entes como los municipios o por establecimientos privados subvencionados, es pública porque es obligatoria y financiada por el Estado y porque ambos tipos de sostenedores están sujetos 'a unos mismos objetivos y contenidos curriculares, a un mismo régimen de estudios, a las mismas pruebas y evaluaciones, administran exámenes similares y otorgan los mismos certificados educacionales'. Es decir, Brunner postula que la educación pública es la educación obligatoria, en tanto allí se concretarían los fines y habría un marco regulatorio común a todos quienes proveer el servicio educativo.

Si bien los objetivos (que no es lo mismo que los fines) pueden ser comunes y estar inscritos en una misma institucionalidad, la discusión sobre el carácter público de la educación sigue abierta, simplemente porque en los hechos hay prácticas y modos de operar en algunos establecimientos que imparten educación obligatoria (sobre todo privados subvencionados) que alteran o al menos cuestionan la finalidad pública de la educación, en tanto excluyen o segmentan la experiencia escolar, sea estableciendo cobros adicionales a las familias (el denominado 'financiamiento compartido'), sea seleccionando alumnos antes de su ingreso, o bien expulsándo a otros luego que éstos presentan desempeños o conductas no esperadas o no aceptadas por el establecimiento.

Se puede agregar que algunos de estos mismos proveedores privado subvencionados sacan provecho para sí del financiamiento público, sin que obste una reflexión respecto de la legitimidad de dicha práctica, porque el sistema actual permite el lucro. El debate al respecto ha sido si este provecho propio es una ganancia justa, una suerte de compensación por el riesgo de inversión, o bien es una forma de enriquecimiento constante generado sobre la base de la reducción sistemática de los costos asociados al servicio educativo, aun a riesgo de una provisión apenas por encima de los mínimos legales. En definitiva, no a todos parece aceptable que el financiamiento público de la educación genere beneficios privados.

Pero la realidad es que todo esto acontece al alero de un marco regulatorio que estima que estos sostenedores, aun proveyendo educación obligatoria de finalidad pública, son privados en su naturaleza y estatuto. Y en el campo del mercado educativo, la legalidad de las prácticas de depuración de insumos (alumnos y profesores), los cobros a la familias y la utilidades por negocios privados (aun con fondos públicos) es ciertamente no discutida.

Se tiene, entonces, un escenario de producción de un bien (de interés) público, donde proveedores no estatales operan con racionalidad privada y aluden a su naturaleza privada para justificar prácticas que resultan reñidas con el carácter público del bien que producen (o del servicio que prestan).

El problema de lo anterior es que, si la calidad jurídica del proveedor no importa para la educación pública, entonces tampoco debe apelarse a ella para justificar prácticas contrarias a los fines de la educación pública. Si los fines y la institucionalidad hacen la educación pública, entonces es exigible a todos que implementen prácticas rigurosamente fieles a esta esencia pública.

No es pues una ficción insistir en que el atributo del proveedor importa para definir lo público de la educación; es un imperativo que resulta de la constatación recurrente de quebrantamientos que sostenedores privados subvencionados (y unos pocos municipales) infringen a los principios inherentes de lo público en educación, a saber, gratuidad, no selección y una base común garantizada de aprendizajes.

miércoles, 12 de agosto de 2009

Prensa, elite y educación: o cómo se modela el discurso sobre la educación en Chile


La educación pública es un proyecto social, dirigido a la totalidad de la sociedad, con un objetivo de preservación y transformación vinculado a cierta lectura del bien común, y conducido por la elite simbólica y política de un país.

Es evidente que en tanto proyecto nacional, la educación pública juega un rol: construye un orden. Como evidentemente, este orden es un proyecto histórico-político que se extiende a la sociedad como un todo, es siempre un proyecto y una discusión de interés para las elites. Hay siempre una elite que quiere conversar sobre el concepto, porque está en sus manos la conducción de un determinado proceso social. Así pensado, la elite simbólica modela los discursos nacionales sobre la educación pública.

El concepto de “elite simbólica” refiere a los actores y de su capacidad modeladora de los discursos nacionales sobre educación pública. Se trata de un concepto derivado del empleado por Van Dijk (2008) para relevar el rol de aquellos actores sociales que lideran la política, los medios de comunicación, la educación o la ciencia y que representan un sector o grupo de interés, que tienen acceso preferencial a los discursos dominantes y además acceso preferencial a los medios de comunicación. Dichos actores construyen discursos que contienen ideologías que finalmente actúan como interfaz entre los subsistemas social (por ejemplo, la educación pública) y cognitivo (el pre-juicio o ideología respecto de ésta) relativos a un campo o dominio.

Dado el acceso privilegiado de esta elite a los medios de comunicación, su rol es clave para entender cómo se construye el discurso masivo sobre la educación pública, esto es, lo que la gente sabe y opina. Así, se puede explorar si los discursos de esta elite son “anti” o “pro” educación pública y si lo dicho varía según el medio (por ejemplo, si la elite de izquierda apoya o no la educación pública). Asimismo, se puede analizar la disposición de estas elites a promover una transformación del concepto y hacia qué dirección se produce dicho intento.

Cuando la elite simbólica construye un discurso sobre la educación pública está influyendo en la “historia conceptual” de la misma. Es decir, está recuperando la historia e ideología subyacente en el concepto. Ahora bien, las ideologías –en tanto expresión de un determinado arreglo institucional o estructural- se des-aprenden muy lentamente y nunca de modo espontáneo. Por lo general, los conceptos tienen inercias, arrastran significados que remiten a una cadena discursiva de origen, a la estructura socio-cultural de dicho momento y a una experiencia histórica específica, al tiempo que configura criterios para la comprensión de las prácticas y disposiciones actuales en los sujetos y en las instituciones . Es esta inercia la que genera la sensación de disconformidad sobre la capacidad estructurante de esos significados originales en la experiencia actual de la educación pública.

Aplicado lo anterior al concepto de educación pública, se puede argumentar que sus significados actuales son también un modo de operar políticamente, esto es, de pujar por imprimir un determinado orden al mundo. Por lo mismo, la discusión que sobre la educación se hace en la prensa, puede ser comprendida como una pugna para re-delimitar el concepto y el lugar de la educación pública en la sociedad.

(Extracto del artículo "Elite simbólica y narrativa de la educación pública en Chile" (Navarro, 2009)

La Cara Sucia de la Educación en Chile


Sin lugar a discusión, el principal problema de la educación chilena es la desigualdad y la segregación. Como dijo la OECD (2004) cuando evaluó la educación en Chile, Las oportunidades educativas están "conscientemente estructuradas por clases".

Un reciente artículo del Centro de Investigaciones Periodísticas, retrata vívidamente una de las caras de esta desigualdad. El artículo completo se puede consultar en CIPER. La imagen presentada acá también pertenece al mismo artículo.

martes, 4 de agosto de 2009

Ser niños en Chile (un poco de historia)


La niñez es una construcción reciente. No hace mucho, en la práctica los niños eran considerados adultos pequeños o con menores capacidades. Ello no impedía, por ejemplo, que fueran empujados a trabajar tempranamente.


Una interesante introducción a la construcción de la niñez en el siglo XX chileno,se puede consultar en Memoria Chilena.

El texto que sigue es un extracto de dicho Portal.

De la “infancia desvalida” a los derechos del niño

Como lo anticipó Ellen Key en su libro El Siglo de los niños (1900), durante el siglo XX se desarrolló un gran interés por la infancia, que se evidenció en el desarrollo de numerosas instituciones, formas de socialización y patrones culturales que tuvieron a los niños, como su centro de atención.

A partir de la década de los veinte, la preocupación pública por la situación de los niños estuvo marcada por la cuestión social. Así, las políticas de bienestar de la época planteaban que la modernización del país dependía directamente del mejoramiento de las condiciones de vida de los seres más vulnerables y desprotegidos de la sociedad como los trabajadores, mujeres y niños. Para esto, se desarrollaron una serie de proyectos que incorporaron a la figura del infante, no sólo en los discursos y plataformas programáticas, como lo fue la polémica Ciudad del Niño, sino que también como figura representativa del futuro de la nación.

El principal centro de interés político estuvo enfocado en disminuir la mortalidad infantil, lo que se logró bien avanzado el siglo. La vulnerabilidad que afectaba a los niños era tanto sanitaria, como moral y el alma de los menores era amenazada por la delincuencia infantil, las precarias condiciones de trabajo, el abandono de los padres y el uso “inapropiado” del tiempo libre. En este contexto, varias leyes de protección a la infancia que buscaban controlar la marginalidad, el abandono y la delincuencia fueron promulgadas desde 1912, a las que se les sumaron las leyes laborales de 1924.

A su vez, desde fines del siglo XIX, la educación primaria también comenzó a cobrar protagonismo y a ampliar su alcance. Uno de los mecanismos para incentivarla fue la alimentación escolar, aunque con resultados insuficientes. Sin embargo, la cobertura se transformó en un objetivo explícito a partir de la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en 1920, pese a que su aplicación se demoró varias décadas en concretarse. Así, desde 1928 hasta principios del siglo XXI, sucesivas reformas educacionales se propusieron ampliar la cobertura escolar y adecuar los objetivos educacionales a las necesidades del país y a los aportes de la pedagogía y de la sicología infantil, lo que se tradujo en la creación de organizaciones que, tanto dentro como fuera de la escuela, moldearon la formación moral de los niños, como los Boy Scouts, Los Pioneros (agrupación de niños comunistas) y Los Niños Cruzados (de origen católico).

A lo largo del siglo XX, varios escritores incorporaron a los niños en la literatura, mientras que la narrativa infantil tuvo importantes cultores, como Gabriela Mistral. A partir de los años 40 la especialización y la difusión aumentó, sobre todo con autores como Marcela Paz y Hernán del Solar y la amplia distribución de las revistas para niños, siendo la más exitosa El Peneca. Entre las décadas de 1960 y 1970 la socialización a través de la lectura comenzó a declinar y el ocio infantil se canalizó a través de programas de radio y televisión y más adelante con los novedosos videojuegos y la expansión computacional.

En el ámbito privado las formas de crianza se modificaron a tal grado que, el castigo y la disciplina rígida dejaron de ser considerados métodos legítimos de educación, lo que no ha evitado que sigan presentes prácticas de maltrato y abuso hasta el día de hoy.

A lo largo del siglo XX, la doctrina de los derechos del niño traspasó la frontera de la discusión intelectual para representar una nueva visión que ha implicado cambios trascendentales, en la forma de concebir el lugar que ellos tienen en nuestra sociedad. Paradójicamente esto se desarrolla en momentos en que el número de niños ha disminuido notablemente, ya que, mientras la tasa global de fecundidad era de 3,6 hijos por mujer en 1970, la cifra disminuyó a 2,3 en 2002.