martes, 28 de diciembre de 2010

Plan de apoyo a 1000 escuelas

Harald Beyer, coordinador académico del CEP, ha publicado una opinión en prensa sobre esta iniciativa del gobierno, consistente en un plan de asistencia técnica a 1000 escuelas, coordinado desde el MINEDUC y que incluye intensas mediciones estandarizadas de aprendizaje luego de aplicar unidades de enseñanza también estandarizadas y alineadas con el curriculum oficial. Beyer duda de la efectividad de esta medida y se pregunta:

"¿Cuáles son las posibilidades efectivas de buenos resultados? Esfuerzos similares se hicieron en el pasado, y no es evidente que hayan tenido demasiado, si algún, éxito. ¿Por qué habrían de tenerlo ahora? Las experiencias fueron más bien amargas por las dificultades de cambiar desde fuera, de manera persistente, las prácticas pedagógicas de los establecimientos apoyados. La experiencia internacional enseña que esto es una tarea extremadamente difícil. ¿Por qué Chile sería la excepción? Por supuesto, ello no significa que no deba abordarse este desafío, pero deben elegirse bien los vehículos. La paradoja es que el país y el Gobierno ya parecen haberlos elegido.

Por una parte, existe un proyecto de ley en el Congreso -que viene del gobierno anterior y que formó parte del acuerdo de educación- que crea una agencia de calidad que supervisa a los establecimientos educacionales del país y les exige el cumplimiento de estándares educativos. Los establecimientos podrán acceder, si así lo estiman conveniente, a apoyos que les ayuden a satisfacer esos estándares, pero si no los cumplen en plazos razonables, dejarán de tener el reconocimiento oficial. Esta institucionalidad está muy en línea y perfecciona la que creaba la ley de subvención escolar preferencial.
Por otra parte, una mejor selección de directores y la entrega de mayores atribuciones para que éstos puedan desarrollar su labor es un complemento más que apropiado para esa nueva institucionalidad. Hay una coherencia clara entre ambas iniciativas e incluso se pueden reforzar, generando un mayor impacto en aprendizajes, que si sólo una de ellas se pusiese en práctica. Esta observación, en cambio, no se puede hacer respecto del plan de las mil escuelas. Se corre el riesgo de diluir las responsabilidades en lugar de precisar los ámbitos de acción de los distintos actores educativos, que es una tarea que el sistema escolar debe abordar con urgencia. Entonces, más que promover ese plan, parece pertinente concentrar los esfuerzos en asegurar que efectivamente los futuros directores sean de altas capacidades, que tengan los incentivos adecuados para desempeñarse en establecimientos vulnerables, que no estén demasiado limitados en sus atribuciones y que en el desarrollo de su labor sean supervisados de modo apropiado por instancias profesionales que tengan claro que su labor es de control y no de gestión".

En el espacio de blogs de El Mercurio, las reacciones de algunos lectores a la opinión de Beyer resultan interesantes. En particular, vale la pena destacar lo señalado por Eduardo Llanos Melusa, quien luego de valorar la preocupación de Beyer, sugiere focalizar la política en los siguientes factores:

1) Mejoramiento de la calidad de los docentes (seleccionándolos y formándolos mejor, pero también recapacitando y supervisando en serio, no en serie).

2) Mayor compromiso de la familia, y en particular de los padres. Por ejemplo, podría haber charlas periódicas para padres y apoderados acerca de los principios básicos del aprendizaje, la comprensión lectora, la creatividad, el pensamiento genuinamente crítico, etc.

3) Evaluación sistemática de los sostenedores y directivos, porque muchos se están enriqueciendo sin dar a cambio un servicio medianamente bueno. Diversos estudios muestran que, comparativamente, quienes "gestionan" en Chile la educación privada están muy por debajo de la imagen de vocación y eficiencia que quieren vendernos.

4) Por lo mismo, resulta imperativo un monitoreo permanente de las autoridades para evitar que los nuevos dineros de las subvenciones vayan a parar (directa o indirectamente) a los bolsillos de los "sostenedores" (un eufemismo paradójico, pues a menudo tales agentes no sostienen la educación que ofrecen, sino que más bien se sostienen a sí mismos ofreciendo lo que no cumplen: educación de buen nivel).

5) Por cierto, se debe vigilar que los "capacitadores" o "conferencistas" no provengan de la misma familia o del entorno de los dueños y directivos, salvo que no cobren. Otro tanto vale para los proyectos de mejoramiento infraestructural que el estado financie en algunos centros, porque no deben estar a cargo de empresas relacionadas con los dueños o directivos de los colegios.

Si ya es cuestionable que vean la educación como un negocio, resulta inaceptable que la degraden a la categoría de negociado y que además lo perpetren ante nuestras narices.



lunes, 27 de diciembre de 2010

Formación inicial docente

En El Mostrador, se publica una columna de Patricio Felmer, académico de la Universidad de Chile, sobre la discusión nacional reciente en torno de la formación inicial docente. El lanzamiento del libro de Beatrice Avalos y Claudia Matus, donde analizan los resultados logrados por estudiantes de pedagogía chilenos en una medición internacional (TEDS-M), sirve a Felmer como punto de partida para discutir la perspectiva crítica que pobló buena parte del discurso público sobre educación y que sólo por la fuerza de los resultados conseguidos por Chile en evaluaciones internacionales, ha venido siendo matizada en estas semanas. Al respecto, pese a que los resultados en TEDS-M son deficientes y confirman la baja productividad de la formación inicial docente, Felmer argumenta que los resultados en PISA 2009 y los progresos en SIMCE, indican que las medidas de reforma tomadas por la Concertación fueron correctas.

En lo que dice relación con la formación inicial docente, Felmer valora que el gobierno actual haya comprendido que la prueba INICIA es sólo un eslabón de una estrategia de mejora de la formación inicial. Los otros eslabones son la definición de estándares para la formación en Matemática, Lenguaje y Ciencias y, a partir de éstos, la generación de un paquete de ayudas a las universidades formadoras.

En esta década, la matrícula de las carreras de educación ha aumentado nada menos que un 220% (CEPPE, 2010). Es decir, aun cuando su retorno privado es comparativamente bajo, las pedagogías son carreras populares en la educación superior. Esta popularidad parece deberse a dos factores: a) por lo general, son carreras de bajo costo porque básicamente demandan una enseñanza "de tiza y pizarrón"; y b) son de baja selectividad o menor exigencia en el ingreso, es decir, accesibles a alumnos que han obtenido puntajes PSU medios o bajos. Por cierto, ambos factores son una generalización: hay instituciones de educación superior que han implementado modelos formativos complejos y de alto costo; y también hay estudiantes con buenos desempeños que optan por la pedagogía.

Junto con esto, convergen factores institucionales de mayor alcance. Uno de ellos es la regulación. La formación pedagógica se desenvuelve en un escenario donde la regulación estatal, las regulaciones de mercado y las regulaciones académicas se disputan peso e influencia y este juego no está ayudando a mejorar las cosas. Así, un reciente estudio de Cox, Meckes y Bascopé (CEPPE, 2010), luego de revisar las políticas sobre este asunto, afirma que la influencia excesiva de las regulaciones de mercado (competencia e incentivos) y la falta de integralidad de las regulaciones estatales (como el relieve dado a la prueba INICIA como barómetro de la calidad de la formación inicial, aun cuando sólo mide aspectos parciales de ésta, como el manejo de conocimientos disciplinarios) no contribuyen a mejorar la calidad de la formación inicial. El artículo se puede descargar acá.


jueves, 16 de diciembre de 2010

La reforma en los liceos urbanos pobres

Una de las constataciones más categóricas que se puede advertir cuando se visitan escuelas públicas y se trabaja con docentes y directivos de provincia, es la a menudo abismal distancia existente entre los focos de las reformas o anuncios del gobierno y los temas que interesa o preocupan a directores y maestros de carne y hueso. De un lado, proyectos de cambio del estatuto reglamentario o encuadre legal de la acción directiva y de los docentes; del otro, cuestiones tan cotidianas como los procesos de abastecimiento y compra que no logran ser oportunos y efectivos, o las altas tasas de licencias médicas y permisos administrativos de docentes y de los mismos directivos, o simplemente las necesidades de formación profesional de estos directivos ante las demandas que plantea la implementación de planes de mejora SEP u otros. En fin, entre la agenda cotidiana de esta unidades educativas y los temas de la presunta gran política educativa, hay una grieta geológica o al menos lo que parece una buena cuota de incapacidad de esta última para escuchar a las escuelas y, sobre todo, de dar una respuesta que resulta veraz y convincente para profesores, familias y directivos.

La política educativa opera en un nivel de la realidad que es distinto de la experiencia escolar. La política educativa, a lo sumo, es la cartografía gruesa de las escuelas, esa silueta opaca que acompaña el paisaje en días nublados. No es, y quizá ni lo pretende, el regulador de lo cotidiano o la respuesta a las dudas de directores, profesores y familias en escuelas de 200 alumnos y profesores con casi dos décadas de trabajo en el mismo lugar. Es, a lo más, el tema de conversación de unos pocos que consultan la prensa escrita, la TV o la radio, porque incluso Internet no llega con regularidad por esos parajes.

Esto que resulta categórico en zonas de relativo aislamiento geográfico, está también presente en la cotidianeidad de las escuelas y liceos urbanos. Acá, su profesores, jefes de UTP o directivos, aun cuando tienen opinión y saben de los anuncios de reforma, viven un mundo que la presunta reforma no conoce y apenas roza. Por lo mismo, los cambios legales son con mucho una posibilidad, una salida que puede servir para pocos, una solución que a regañadientes tomarán porque serviría para que algunos profesores y malos directores se vayan, pero que no solucionará los problemas reales.

Impensadamente, algunos de los anuncios de reforma sí afectarán la cotidianeidad escolar, pero lo harán de forma poco feliz. Como se recuerda, en este año se ha anunciado diversas medidas, como la creación de liceos "Bicentenario", cuya base de efectividad no serán sus buenas prácticas de enseñanza, sino los procesos de selección de alumnos. Más recientemente, se anunció un reforma al Estatuto Docente que permitirá despedir docentes mal evaluados, mejorar los salarios directivos y también proveer incentivos a estos últimos y a los profesores que se sometan a una prueba de dominio disciplinario, para obtener la Asignación de Excelencia Pedagógica AEP.

Pues bien, algunas de estas medidas pueden ser malas noticias para los docentes de liceos urbanos pobres. En concreto:

  1. Aumentará la complejidad de enseñar a quienes parecen no querer aprender, esos estudiantes promedio de liceos vulnerables que, una vez implementados los llamados "liceos de excelencia", se mimetizarán entre sí porque los que eran distintos (o mejores) se irán a los liceos selectivos, dejando a profesores con un desafío mayor: lograr aprendizajes en aquellos que parecen no tener buenas razones para aprender, mientras que los directivos ven que su propia continuidad está en juego. Hoy los alumnos con talento o potencial académico que están en esos liceos, son un gran apoyo para sus profesores. A menudo asisten al docente en las clases y se hacen cargo de grupos de sus compañeros, representan al liceo en torneos de debate, ortografía o matemática. Con la instalación de liceos selectivos, es muy probable que alumnos con este perfil, simplemente desaparezcan de los liceos vulnerables.
  2. Hay también una deuda de la política con estos profesores, sus alumnos y sus familias. Los docentes de liceos urbanos donde se concentra la población vulnerable tendrán mayores problemas para lograr resultados. Asumiendo que se habla de un liceo de matrícula tal que el director (o la directora) se verá beneficiado(a) por las mejoras salariales que se discuten en el Congreso, los docentes del mismo liceo sólo advertirán el aumento de la presión que ese directivo pondrá sobre ellos, porque para estos profesores no está contemplado incentivo alguno. En pocas palabras, premios para el director; presión para los docentes.
  3. El SIMCE, elemento considerado decisivo para juzgar la calidad de la educación en un establecimiento, puede ser una herramienta injusta si no pondera los progresos del establecimiento. Para los liceos vulnerables es indispensable incluir otros elementos de juicio. Por ejemplo, aun pareciendo un dato basal para muchos, en esos liceos asegurar la permanencia de un alumno y evitar que abandone el liceo es un gran logro. Basta ver las tasas de deserción y su correlación con la condición de vulnerabilidad socioeducativa. Todas los índices de eficiencia interna son desafíos de gestión en los liceos pobres.
  4. Si además se piensa en que estas mismas condiciones de educabilidad imponen mayor complejidad a la tarea docente, cuando se juzgue la calidad de estos liceos debiera valorarse que se alcancen buenas tasas de cobertura curricular. Otros indicadores como una baja tasa de ausentismo docente y su reemplazo oportuno por parte del sostenedor, son también elementos de calidad.
Los liceos urbanos pobres y vulnerables exponen al docente a una tarea más exigente que la que presumen los anuncios de reforma. Se requiere, por tanto, incluir medidas que atiendan esta realidad. Por ejemplo, mayores apoyos pedagógicos de carácter permanente; acceso a buenas redes de recursos pedagógicos y psicosociales; sistemas de detección y atención temprana de alumnos cuyas formas de aprender requieren prácticas específicas; y una subvención complementaria que posibilite curso más pequeños, donde el docente efectivamente pueda enseñar a todos y no sólo a los que parecen más receptivos.

martes, 7 de diciembre de 2010

Chile en PISA 2009

Como se anunciaba, los resultados de Chile en la medición PISA 2009 muestran progresos respecto de PISA 2006 y confirman que la enseñanza en Lenguaje y Ciencias mejora su efectividad (40 puntos en Lectura desde inicios de esta década). Por cierto, este avance es relativo porque Chile sigue mostrando puntuaciones por debajo del promedio de los países OECD.

Lo llamativo de estos resultados no son los resultados en sí, sino la expectativa y cobertura en los países participantes que ha acompañado la publicación de los resultados. Algunas muestras de esto son: