Elegir una escuela y los compañeros de los hijos

Transcribo una entrevista a Alejandro Carrasco, de la Facultad de Educación de la PUC, quien informa brevemente de los resultados de un estudio sobre elección del colegio o escuela en Chile y Finlandia (planteados como casos extremos). La nota se publica en El Mostrador:

Según Alejandro Carrasco, subdirector del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe) de la UC, no es tan cierto que solo los padres busquen colegios para sus hijos; sino que es una “práctica heteroagencial”, donde están involucrados desde los abuelos hasta los hermanos mayores de los estudiantes.

“Una característica general en todos los grupos sociales es que existe una diferenciación lateral. Eso significa que los distintos grupos no tratan de diferenciarse verticalmente sino más bien entre grupos relativamente adyacentes o similares: las clases altas de las altas y las medias de las medias, para crear espacios ordenados de homogeneidad para educar a sus hijos. Eso no es sostenible en ninguna sociedad que aspira al desarrollo, la integración global y el pluralismo democrático”, comenta el sociólogo y apunta a uno de los descubrimientos de tres años de investigación que empleó encuestas y levantamiento cualitativo –en conjunto con la Universidad de Helsinki– sobre las dinámicas de elección de escuela en Chile y Finlandia; un trabajo que quedó plasmado en un libro que será publicado en Europa porSENSE publishers en marzo próximo: “Contrasting Dynamics in Education Politics of Extremes: school choice in Chile and Finland”, cuyos editores son Piia Seppänen, Alejandro Carrasco, Mira Kalalahti, Risto Rinne & Hannu Simola.

-Si hay una diferenciación lateral respecto a cuestiones sociales, la calidad debe estar muy lejos de las prioridades.

-La “calidad” ha devenido en un término polisémico en el debate actual, entonces precisemos, pues todos los padres naturalmente buscan escuelas de calidad para sus hijos. Pero desde el punto de vista de una familia, “calidad” significa diferentes cosas, las que se combinan, superponen, al momento de decidir. La calidad es exigencia académica, buenos profesores, perfil de los compañeros, tradición del colegio, cercanía, precio, infraestructura, oferta de actividades extraprogramáticas. Y cómo cada familia evalúa y combina estos aspectos, depende estrechamente de sus experiencias educacionales previas, sus recursos y también –muy importante– de las características específicas de sus hijos. Cuando las encuestas y analistas factorizan y jerarquizan las razones de la calidad, descompeljizan una decisión que es afectiva, moral, socialmente mediada, influida por el tipo de sociedad donde se vive y muy dependiente de las reglas del juego del sistema escolar donde toma lugar. Por eso la elección de escuela difiere notoriamente en Chile y Finlandia. Y por eso en nuestro estudio concluimos que la búsqueda de escuela es una práctica sociocultural, porque la elección se trata de la construcción o reafirmación de la identidad social familiar. Es la construcción del proyecto de vida futuro de tu hijo, eso sí, de quienes buscan activamente y tienen las condiciones para hacerlo. Uno de los problemas acá es que no todos en Chile gozan de ese privilegio, o derecho, como dirían otros.

-¿Cómo busca colegio la clase alta?

-Primero, es una práctica súper anticipada y planeada, no dejada al azar. Es una decisión que comienza a discutirse incluso antes de que sus hijos vengan al mundo. Porque se trata de una decisión donde se juega la conformación de sus redes sociales futuras, la pertenencia social de su hijo, en algún punto el sistema valórico y amplitud de banda con los que sus hijos se moverán por el mundo. Se trata de una toma de decisión que lleva sucesivas bifurcaciones. El primer eje binario de la decisión es la religiosidad o laicidad del colegio. Luego, si la decision es por uno religioso, qué tipo de religiosidad (jesuitas, Opus Dei o legionarios), pertenencias que sí visualizan como excluyentes. En cambio si se busca un colegio laico, la decisión siguiente es el nivel de bilingüismo y, enseguida, qué tipo de comunidad bilingüe, francesa, inglesa o alemana, en fin, sucesivas diferenciaciones que hacen al proceso de decisión muy sofisticado. Cualquiera pensaría, al escuchar el debate educacional actual, que la vida se juega en la distinción de público, particular subvencionado o pagado. Eso es muy grueso. Que sea pagado y religioso en algunas familias es obvio, no hay discusión sobre eso. Es algo dado. Luego siguen sucesivas diferencias, como qué tan académicamente exigente es, los deportes, la música, etc. Porque se trata de un complejo proyecto de construcción de una persona que se juega muy fuertemente en la clase alta. Es lo que la socióloga americana Annette Lareau llama la ‘sofisticada cultivación de un self’. Así educa la clase alta a sus hijos y la elección de escuela es un componente esencial en esa construcción.

- Ahora esa realidad de búsqueda se vuelve mucho más brutal en las clases medias, que representan un universo más grande, en que también vemos a los colegios particulares subvencionados, donde la discusión por la reforma se vuelve especialmente polémica. Además, la búsqueda de colegio para la clase alta no es la búsqueda de colegio para sus niños, sino que también una comunidad de pertenencia para los padres. Eso también es importante. Ahora, lo que encontramos es que todas las familias buscan un colegio que tenga un nivel socioeconómico mayor al de ellos, pero adyacente al propio. Es decir, ni que sean de un grupo social inferior ni lejanamente mayor. Y eso en todos los grupos sociales, excepto en los extremos, donde el grupo alto, donde la diferenciación es totalmente lateral, y en los grupos bajos, donde ni siquiera se busca un grupo mayor adyacente. Eso debe explicarse por el hecho de que la oferta de oportunidades y barreras de entrada que experiencian los dejan circunscritos a sus guetos.

-Hay toda una discusión internacional de si las familias al momento de buscar escuela usan fuentes de información objetivas, como elmarketing de las escuelas o Simce. O fuentes de información cálidas, como las redes, conversaciones con amigos, la tradición, el boca a boca familiar. En Chile encontramos que las clases bajas y altas se informan fundamentalmente con fuentes cálidas, es decir, redes, conversaciones. En cambio, las clases medias, no. Clases medias que van desde obreros muy calificados en empleos estables, que gozan de condiciones laborales de primer nivel, a profesionales de primera generación egresados de carreras masivas y universidades de baja selectividad empleados en empresas de servicios o el Estado. Ellos usan fuentes objetivas. Son atraídos por el marketing de las escuelas, los indicadores de desempeño. Lo que hemos planteado en el libro es que, como estas clases medias emergentes han construido y logrado una integración socioeconómica inédita, al punto de transformar la estratificación social de la sociedad chilena, dejando atrás las experiencias de sus padres, entonces sus redes primarias no les sirven del todo, porque son las redes de las que quieren tomar distancia. Son nuevas familias buscando asegurar o expandir para sus hijos lo que ellos han alcanzado. Eso es completamente legítimo y un rasgo de una sociedad que transita al desarrollo. Y los particulares subvencionados han contribuido a eso. Las familias de clase media que protestan pueden tener ingresos similares a otras familias que viven cinco cuadras más allá, pero en términos de su nivel educacional, estas familias de clase media tienen un mayor nivel y eso entrega mayores expectativas, aspiraciones; un ánimo de construir un proyecto de vida para su hijo. Y esas cuestiones los distinguen. El problema es que lo han hecho a costa de otros, quienes no tienen o no se han creado similares condiciones para educar a sus hijos. Y esos niños sin esos padres quedan a la deriva. Y lo que uno esperaría es que el sistema escolar de un país incluya a todos los niños independientemente de sus padres.

-En esta diferenciación lateral, ¿de qué arrancan las clases medias?

-Si uno analiza esa clase social en términos de su biografía de vida, en la memoria hay contextos de pobreza, ya sea de su núcleo familiar o su familia extendida. Lo que intentan es transmitir ciertos recursos a sus hijos para evitar que ellos retrocedan a las condiciones sociales de generaciones previas. En el año 89 uno de cada dos chilenos vivía en pobreza, y Chile redujo su pobreza, pero la desigualdad en términos de Gini está intacta y eso es a propósito de la inflación de credenciales (muchos títulos mal pagados o de universidades que por tener mala calidad no influyen en el salario futuro). Esas familias tienen mucha consciencia de la inestabilidad y de caer verticalmente en la escala social, y no quieren que a sus hijos les pase eso. Y ven legítimamente en la educación el único modo de maniobrar estas vicisitudes sociales. Esto es expresión de un modelo de desarrollo donde cada cual debe maximizar su posición social. Y donde el actual sistema escolar contribuye a agudizar las diferencias, generando desintegración, de paso, en vez de dar a cada uno las condiciones para que expanda todo su potencial. Las familias de clase media ven que su mejor oportunidad es diferenciarse, porque la sociedad no se hace cargo de las desigualdades más amplias. Pero la segregación escolar es muy ineficiente, porque es un hoyo negro de talentos, por eso es necesario que el sistema escolar se haga cargo de todos y cada niño. Cuestión que ahora no hace del todo.

-¿O sea que las clases medias arrancan de sus pares, de sí mismas?

-Así es, eso muestran los datos de segregación escolar. Los siete primeros deciles están dispersos, al menos en Santiago, en cada una de las comunas. Pero ellos se redistribuyen homogéneamente en los colegios de cada comuna. Las familias del decil 5 no quieren que sus hijos se eduquen con niños del decil 4 o 3, ni tampoco con alguien del decil 7. Una diferencia con los padres en Finlandia, que explicamos en el libro, es que allá existe un alto apoyo a la mezcla social en la escuela, en términos socioculturales y académicos. En Chile, en cambio, los padres evitan al próximo y le temen a la mezcla social. En Finlandia no le temen, por el contrario, el estudio arroja que los padres ven como un valor las escuelas mixtas, aspiran a que sus hijos se eduquen con otros diferentes en términos étnicos, académicos o sociales, que los preparen para una sociedad global y abierta. Por eso son sociedades de confianza. Es muy preocupante que Chile exhiba altísimos niveles de desconfianza interpersonal en el mundo, porque perjudica desde los negocios al desarrollo de la cultura. Mi visión de esto es que es natural que, en todas las sociedades, los padres traten de favorecer a sus hijos. La primera labor de una familia es el bienestar y crianza de sus hijos. Por esa misma razón, las oportunidades futuras y la cohesión de una sociedad no pueden estar en manos de las decisiones individuales de las familias, sino que de las instituciones políticas. Además, la brecha salarial no está tan explicada por los años de escolaridad en Finlandia. Acá está muy explicada por eso, y por las redes que generaste. Entonces, a qué escuela asistes tiene implicancias en tu posición social futura, mucho más agudizada en Chile.

-¿Cuáles son los factores que causan más temor de esta mezcla? 

-Nuestro estudio arroja que todos los grupos sociales apoyan fuertemente la libertad de elección de escuelas. Sin embargo, respecto al copago y al lucro, es notorio que las familias de menores recursos apoyan mucho menos estas políticas. Y es obvio, quienes son menos favorecidos por las reglas del juego las apoyan menos. Por eso la reforma debe seguir favoreciendo a las clases medias, compensando el copago pero incluir a las familias restantes. Ahora, los padres de clase media con más estabilidad laboral, más educación y proyecto de vida bien planeado, cierta estabilidad psicosocial, se arrancan de esos niños que a su juicio son más problemáticos, cuyos padres viven en condiciones psicosociales de riesgo, en estrés, empleos precarios, familias que viven en condiciones duras, y visualizan que eso puede transmitir modos de juego muy violentos, malos lenguajes, niños o niñas con un nivel de sexualización precoz, distancia y desinterés con el currículum, pocas expectativas de desarrollo futuro, a todo lo cual sus padres hacen poco por mediar o revertir, no por negligentes, sino porque su vida esta subsumida en una precariedad psicosocial tal, y tampoco cuentan con recursos ni distinciones que vayan más allá del cuidado básico de sus hijos, de alimentarlos, protegerlos y auxiliarlos. Es a eso a lo que los padres de clase media no quieren exponer a sus hijos. Porque el sistema escolar chileno no ha construido instituciones educacionales que visualicen y enfrenten profesionalmente a toda la diversidad de niños que nuestro modelo de desarrollo arroja. El término ‘los excluidos del interior’ ilustra bien este punto. Tenemos excluidos dentro de la sociedad que el sistema escolar contribuye a reordenar en escuelas segregadas. En los grupos sociales desaventajados hay mayor inestabilidad laboral, precariedad en el acceso a servicios y bienestar básico, eso generalmente detona en turbulencia social, violencia poblacional y doméstica, microtráfico y drogadicción, y las familias que en las poblaciones conviven con este cuadro quieren, por supuesto, que sus hijos arranquen de eso, buscan separar a sus hijos de los niños expuestos a esta condición, lo que califican como ‘el flaite’ y, pues, no quieren que sus hijos sean así, y ven que potencialmente sus hijos podrían inmiscuirse en todo esto, porque los niños se identifican a lo que están expuestos. Por eso buscan que su hijo se levante temprano, que se eduque, que planifique un futuro, que cuando adulto cuide a sus propios hijos, y que después consiga un trabajo y tenga remuneración estable. Y no que potencialmente sea drogadicto o delinca. A eso le temen las familias en los estratos bajos. A que sus hijos vayan a escuelas que expongan a sus hijos a desviarse por el mal camino. Por eso la búsqueda de escuelas es ‘yo no quiero que mi hijo vaya a un colegio donde hay flaites’, porque mi hijo se va a contagiar. En las clases bajas ven a sus hijos como futuros excluidos, algo así como que están en riego de ser capturados por esta ola de exclusión y estas mamás sienten mucho temor y la escuela es el modelo de sacarlos de eso. Una escuela que tenga normas, ritos, que los enderece. Que los haga adquirir cierta atracción por el currículum y desarrolle algún interés que luego se vuelque en una habilidad laboral. Eso es una escuela de calidad en estos grupos sociales. Y de ellos quieren tomar distancia las clases medias emergentes.

-Desde ese contexto se puede explicar el rechazo a la reforma de algunos padres, entonces.

-En Chile siempre ha existido la elección de escuela, y esto cambió en el año 80 y luego a principios de los 90, donde el conjunto de medidas hace que la elección de escuelas comience a operar con mecanismos de mercado, inexistentes en otros sistemas escolares donde también existe elección de escuela. En nuestro modelo de desarrollo, con un Estado de bienestar inexistente, donde cierto bienestar material y social ya mínimo no está asegurado en tu vida, las clases medias ahora tienen que asegurar su posición social y además reafirmarla y transmitirla a sus niños y por eso las nuevas familias que crecen en este sistema escolar copagan. Las familias arrancan de los efectos colaterales del neoliberalismo, es decir, de las consecuencias de la desigualdad socioeconómica y la desintegración del tejido social; de eso arrancan y de la pobreza intensiva, que es bien invisible a los ojos de los medios, de la escenificación y estética oficial que tiene la sociedad chilena. Los padres legítimamente ven con cierta incertidumbre el fin al copago y selección, pues no quieren que sus hijos se junten con niños que viven los efectos de la pobreza material, con padres que tienen cuadros severos de psicopatologías, o niños que viven abandonados cotidianamente. ¿A quién le gustaría que su hijo vaya a una escuela donde es golpeado o maltratado por niños que se crían expuestos a la violencia, o expuestos a aulas donde muchos niños tienen retraso pedagógico severo o trastornos del lenguaje por la precariedad del habla a la que se han expuesto desde temprano? Si la sociedad chilena aspira a tener escuelas más integradas, debe al mismo tiempo construir escuelas altamente profesionalizadas en términos pedagógicos y psicosociales. Caso contrario, como cualquier padre, si la reforma cambia las reglas del juego respecto a la composición de las escuelas, entonces es natural que los padres de clase media sientan incertidumbre, pues quizá tampoco ven que alguien se hará cargo de los efectos indeseados de la mixtura para sus propios hijos. Esos padres no hacen políticas públicas, no toman decisiones privadas pensando en el bien público, son solo padres.

-¿Tú estás de acuerdo con los pilares de esta reforma, así como están planteados?

-Completamente de acuerdo, porque la escuela es la primera experiencia pública de los niños y hay mucha constatación en la ciencias sociales y filosofía contemporánea que nos recomienda escuelas más integradas. Y este paquete de reforma apunta en esa dirección. Sin embargo, se requiere máxima gradualidad en la implementación, porque los problemas sociales… yo creo que la sociedad tiene un deber con todos sus niños y, dados los efectos colaterales de nuestro modelo de desarrollo, hay muchos niños que están despojados de esos cuidados, al arbitrio del infortunio de sus padres. ¿Quién se debe preocupar de esos niños?… la sociedad, creo yo. Por eso, eliminar el copago y selección es un primer paso, importante pero muy insuficiente. Porque no basta o no creo que el objetivo sea solo tener escuelas más integradas, más bien el objetivo es tener escuelas integradas de excelente calidad, lo que significa que den oportunidades a cada niño, que ofrezcan a cada niño la posibilidad de expandir al máximo su potencial. Pero para eso se requiere un conjunto de condiciones educacionales que son muy incipientes en nuestro sistema escolar: una formación de profesores que los prepare para educar a niños de diferentes ritmos de aprendizaje, con muchas competencias de evaluación formativa, mucha capacidad para conectar los contenidos a una didáctica atractiva para los niños y, por supuesto, más horas no lectivas para preparar una docencia que será más desafiante, también escuelas con equipos potentes y altamente profesionalizadas en el área psicopedagógica y psicosocial, con menos alumnos por curso, eso es clave para educar en diversidad, con oferta de actividades extraprogramáticas y talleres que les permitan a niños diversos diversificar o profundizar su formación, en fin, directivos con suficiente liderazgo, sabiduría y prudencia para acoger a padres diversos y construir una comunidad con todos. En la legislación actual que se discute en el Senado no se hace nada de eso. Tenemos décadas de atraso en la construcción de un sistema escolar así. Por eso la meta de un sistema escolar integrado y de calidad es de largo plazo, más allá del 2020 o 2025.

-El dibujo que haces es una crítica al modelo que se instauró en Chile en dictadura. ¿No será mucho pedirle a una reforma que nos cambie el modelo cuando no todo camina de la mano y es quizás ahí donde se incuba esa resistencia?

-Estoy de acuerdo. Hay una frase de un sociólogo inglés que dice que la educación no puede compensar por la sociedad. Es decir, creer que la educación transforma o elimina las desigualdades sociales es una ilusión. Las mejores políticas educativas son las sociales, es decir, de vivienda, de transporte, de salud, las políticas culturales, porque lo que más impacta son las condiciones materiales y culturales en las que tú creces. La educación explica en parte la vida de una persona. No le podemos pedir todo. Sin embargo, hay familias a las que su posición relativa sí le otorga ventajas para este sistema escolar, entonces, en ese sentido, que se cambien estas reglas del juego les genera incertidumbre porque sus hijos pueden verse afectados si las políticas educativas no apuntan con mucha fuerza a fortalecer el trabajo en las escuelas en la línea de lo que mencioné recién. El sistema escolar no está preparado para recibir estas transformaciones, por eso es que esta reforma necesita máxima gradualidad. Ni las escuelas ni nuestros profesores ni nuestros sistemas de evaluación ni las instituciones que forman profesores han estado ni están orientados a educar en escuelas y aulas mixtas en términos de aprendizaje y culturales. Por eso es una reforma sistémica y requiere gradualidad. También en sus detalles de ingeniería, por ejemplo, en el proyecto de selección hay debilidades, es importante crear un sistema centralizado de coordinación de la postulación, como recientemente ha propuesto el Centro de Estudios Públicos y académicos de la UC. Por eso los proyectos de ley que vienen son tan importantes, porque complementan el actual. Se requieren para crear las condiciones de operación de escuelas integradas y de calidad que hoy no tenemos. Más que el cierre de escuelas o la estampida de los padres de escuelas municipales a subvencionadas que tanto se anticipa, el problema indeseado o no anticipado real de esta reforma será en el aula, en la falta de condiciones para educar con altos estándares a niños diversos, y en la precarización de las condiciones de trabajo de los profesores que no están suficientemente preparados ni equipados ni apoyados para hacerlo.

Publicar o no publicar los resultados SIMCE

Fuente: http://www.elquintopoder.cl/

María Teresa Florez es una académica chilena formado en Oxford y que hoy se desempeña en la Universidad de Chile. Sus estudios y análisis del SIMCE son una base importante de la argumentación del movimiento "Alto al SIMCE", debate que ha sido reflotado luego de la indicación  a la Ley de Presupuesto 2015 (del Senador Montes) que implicaría no informar los resultados por establecimiento. El debate al respecto es bien sintetizado por Florez en la columna y que publica en El Mostrador. La titula "Simce: ¿para quién se publican los resultados?". Transcribo:

La reciente indicación a la ley de presupuesto de educación que prohíbe la publicación de resultados del Simce ha causado controversia. Hay quienes la han felicitado, como la Premio Nacional de Educación Beatrice Ávalos; quienes la han comprendido, como el diputado Jackson; y quienes la han atacado fervientemente, principalmente políticos de derecha, centroderecha y de la Democracia Cristiana. Estos últimos centran sus argumentos principalmente en lo negativo de ocultar información a los padres sobre la calidad de la educación que reciben sus hijos, pues ello limitaría su libertad de elección. Claramente ellos no comprenden que el Simce no mide calidad, que los padres no utilizan de manera importante el Simce para decidir en qué escuela poner a sus hijos, y que la publicación de resultados más bien ha dañado la calidad de los aprendizajes en las aulas chilenas.

Sobre la idea de que Simce mida calidad, ya sabemos que al no definirse el término, difícilmente es posible argüir que los instrumentos utilizados en el Simce lo midan. Un requerimiento técnico básico para cualquier sistema de evaluación mínimamente válido es que se defina el constructo a evaluar, lo que no sucede en el caso del Simce. Pese a ello, el término calidad se sigue utilizando en su nombre, en las interpretaciones de sus resultados y en su futuro uso (en adición a los múltiples que ya tiene) orientado a la clasificación de escuelas. Junto con ello, lo que el Simce realmente mide pareciera estar bastante lejos de lo que se entendería por una educación de calidad. Tanto ACER (la agencia a cargo de la prueba PISA) en un estudio finalizado en 2013 sobre Simce , como Flórez (2013), detectaron una serie de problemas en esta prueba, tales como:

Predominio de preguntas rutinarias.

• Superposición de ítems (muchas preguntas que evalúan lo mismo), lo que genera problemas de cobertura (no se evalúa todo lo que se tendría que evaluar).
• Problemas en el diseño de los distractores en algunas preguntas de alternativas.
• Problemas de clasificación de preguntas como más fáciles o más difíciles de lo que son, o clasificadas en un contenido curricular que no corresponde.
• Pruebas que son muy fáciles o muy difíciles para el curso evaluado.
• Preguntas que contradicen el sentido del currículum (por ejemplo, en Historia predomina la evaluación de contenidos por sobre su aplicación).

Estos y otros problemas reiteran muchos de los aspectos del diagnóstico que Eyzaguirre y Fontaine realizaran ya en 1999 (pese a ello, esta última defiende por estos días la publicación de resultados). Teniendo en cuenta estos problemas, ¿cómo se llega a concluir algo sobre la calidad de las escuelas chilenas sobre la base de una evaluación que mide un ámbito muy reducido del currículum y a través de preguntas rutinarias? ¿Es eso lo que como sociedad queremos entender por calidad en educación? ¿Cómo, además, se evalúa la calidad de nuestras escuelas a través de una evaluación cuya calidad no es óptima?

Sobre el uso de los resultados por parte de los apoderados, diversos estudios indican que los padres, si bien saben que los resultados existen y los conocen, muy pocos saben qué significan o tienen el tiempo para analizarlos en profundidad (Taut et al., 2009). Junto con ello, se reconoce en la literatura que el Simce se correlaciona positivamente con el estrato socioeconómico de los estudiantes, es decir, que son los padres de clase alta los que más lo toman en cuenta (aunque su interés ha disminuido últimamente, según indica la encuesta CIDE 2012) y que los padres en general dan importancia a otros aspectos por sobre el puntaje Simce a la hora de escoger un establecimiento, tales como: orientación valórica, proximidad con el hogar e infraestructura (Mineduc, 2003; Elacqua, 2006; Taut et al., 2009). Ortiz (2012) agrega a ello que este principio de libertad y elección solamente puede operar para los padres que pueden pagar por un servicio ‘mejor’, lo que deslegitima el uso del Simce en este sentido, pues la libertad de elección sería solamente ilusoria. Ello, por supuesto, si creemos en la imagen espuria que dice que la educación privada es de mejor calidad que la pública, pues se sabe por diversas investigaciones que dicha diferencia no la hace la escuela, sino el estrato socioeconómico del cual proviene el estudiante. Para Ortiz, este efecto de imagen de calidad asociada a cada dependencia constituye un impacto dañino más de la prueba sobre el sistema educativo, pues perjudica a la educación pública injustificadamente.

Finalmente, estaría el principio de que la presión ejercida por medio de la publicación de resultados mejoraría la calidad de la educación. La encuesta CIDE 2012 pregunta a una muestra amplia de profesores y directores acerca de diversos temas relacionados con educación, entre ellos el Simce. Menos del 50% de profesores y menos del 40% de los directores en esta encuesta cree que el Simce estimula una mejora de la calidad en la educación. Un 70,9% de los docentes y un 65,9% de los directores cree que se da una importancia exagerada al Simce. Asimismo, casi un 90% de profesores y directores indica que el Simce homogeneiza realidades muy diversas y, así, desconoce el esfuerzo de los sectores con más dificultad.

Entre los efectos derivados de la preocupación por el Simce, los más mencionados en la encuesta son: se da más importancia a lo cognitivo y al conocimiento exacto, perjudicando habilidades más complejas como la creatividad; hay un aumento del estrés y la ansiedad de los profesores frente a los resultados; se da menos tiempo para lo lúdico y reflexivo en el aula; se provoca una reducción del currículum al focalizarse en las asignaturas medidas. La evidencia cualitativa es consistente con estos resultados, pues indica que los docentes no utilizan mayormente los resultados del Simce para retroalimentar su trabajo pedagógico y para mejorar los aprendizajes, y que la prueba modifica sus prácticas de enseñanza y evaluación en un sentido que no es coherente con sus principios profesionales. Así, en lugar de enseñar a los estudiantes a argumentar, a pensar, a comunicarse, a mejorar su calidad de vida, a pensar científicamente, a crear, a disfrutar el aprendizaje, todos aspectos indicados por los docentes entre sus ideales de enseñanza y aprendizaje, deben dedicarse al uso de guías escritas en las que se adoptan estilos de pregunta tipo Simce y se trabajan los contenidos evaluados en la prueba; al uso de horas de otras asignaturas o de talleres para la realización de ensayos o la preparación de la prueba; a que cuando viene el Simce el currículum de la escuela cambie y se concentre en las áreas evaluadas; en fin, a que el Simce se transforme en su meta de trabajo, su norte, en reemplazo del aprendizaje significativo de habilidades y contenidos relevantes para la vida de los estudiantes.

¿A quién le sirve, entonces, la publicación de resultados? ¿Para quién se realiza el Simce y para quién se publican los puntajes? Es reconocido internacionalmente que los sistemas educativos neoliberales requieren de evaluaciones estandarizadas para mantener el control sobre las escuelas, pues la presión que ejercen les permite gobernarlas a la distancia (ver, por ejemplo, los estudios de Ozga, Lawn y Grek). Con la instalación antidemocrática en Chile de un modelo neoliberal, la educación pasó a imponerse como un bien de consumo y no como derecho, sometiéndola a las leyes del mercado.

En esa lógica, el Estado dejó de ser responsable directo por la provisión de la educación y se dejó a los padres, en tanto consumidores, la responsabilidad de decidir en qué establecimiento matricular a sus hijos, según su percepción acerca de la calidad de la educación que se ofrecía en ellos. Es en ese contexto que en 1990 se oficializa la existencia del Simce en la LOCE, con la obligación de publicar los resultados, pues ello funcionaría como un indicador ‘objetivo’ de ‘calidad’ que apoyaría la toma de decisiones de los padres. La publicación de resultados, no obstante, se hizo efectiva solamente en el segundo gobierno de la Concertación en 1995, y es allí cuando las escuelas comienzan a sentir la presión de la competencia por el mercado educativo, en un contexto en el cual establecimientos públicos, privados y particulares subvencionados debían (aunque no podían) competir en igualdad de condiciones.

Pese a esta expectativa teórica, hemos visto que los padres y los estudiantes no los usan mayormente, y les dan más importancia a otros aspectos. Los profesores y directores, por su parte, no lo consideran equitativo, al poner a competir realidades muy disímiles; lo ven como un dispositivo de presión que distorsiona las prácticas de aula, y no le dan una importancia muy alta en la mejora de los aprendizajes. ¿Para quién, entonces? Recordemos cómo, año a año, los resultados de pruebas nacionales e internacionales se utilizan en la prensa para elogiar políticas educativas, para criticarlas, o para justificarlas, y entenderemos mejor a quién le sirve realmente la publicación de resultados; veamos la cantidad de políticas que están atadas a los resultados del Simce, y entenderemos mejor de dónde viene la resistencia a detener el Simce en su lógica actual.

Siempre viene bien, además, recordar que se puede vivir sin publicación de resultados. Hay países que no los publican, como Finlandia y Dinamarca. En este último país, de hecho, está prohibido por ley hacerlos públicos. Lo que sucede es que en dichos contextos se ha optado por un uso pedagógico de las evaluaciones estandarizadas, pues se reconoce que la presión externa y la rendición de cuentas no funcionan como estrategias de mejora de los aprendizajes. ¿Nos atreveremos en Chile a resolver esa tensión en beneficio del aprendizaje?

¿Se debilita la reforma de la educación en Chile?

En estas semanas, la discusión legislativa de la reforma que terminaría con el lucro, la selección y el co-pago está en el Senado. En sus editoriales y columnas de opinión, la prensa nacional (impresa) ha insistido en los perjuicios que estos cambios traerían a la libertad de enseñanza así como su nula contribución a la mejora de la calidad de la educación (siempre entendida como performance en pruebas estandarizadas como el SIMCE, la PSU y operativos internacionales como el reciente TERCE de UNESCO). En el lado oficialista, las voces no son armónicas y los bandos se dividen en dos: aquellos que dicen defender el núcleo original del proyecto (la erradicación de la lógica de mercado en la educación y la re-estructuración de un sistema donde la educación es concebida como un derecho social) y aquellos que también dicen defender este núcleo pero que al mismo tiempo bregan por mantener formas de selección de los estudiantes basadas en el talento (deportivo, artístico, etc.) y el mérito intelectual; mecanismos de arriendo de inmuebles usados para prestar servicios educativos que posibilitan nuevas formas de lucro; y el co-pago por la vía de la donación voluntaria por parte de las familias (vieja práctica de muchos establecimientos y la forma habitual de exigir pagos de los Centros de Padres y Apoderados).

Discrepo del estilo de Jaime Retamal (USACH), usualmente furibundo e hiperbólico en sus columnas; sin embargo, hoy escribe en El Mostrador una opinión que tiendo a compartir y donde manifiesta que la reforma parece cada día más deslavada al punto de anunciar su funeral. La tituló "Réquiem para la Reforma Educacional" y es la siguiente:

"Es la ley del fin a la selección, pero ya se han abiertos sendas posibilidades para que ciertos tipos de escuelas, colegios y liceos sí lo puedan hacer, sí puedan seleccionar.

Es la ley del fin al lucro, pero ya se nos ha dicho, poco a poco, que un buen porcentaje podrá seguir tal cual por tener menos de 500 estudiantes (35 estudiantes por nivel), pues con ese número no alcanzaría –¡por Dios!– a ser constitutivo de lucro un emprendimiento educacional administrado por –¡santos!– profesores.

Es la ley del fin al copago, pero nada podrá impedir que por una vía –digamos– voluntaria, los padres decidan, en honor a la democracia, mantener un pago extra, que no es otra cosa que disfrazar la distinción social por la excelencia y la calidad académica.

¿Y las Agencias de Asistencia Técnica Educativa (ATE) que están lucrando con las platas de la Ley de Subvención escolar preferencial destinada a las escuelas más pobres? Pues hay que regularlas… pero en otra ocasión, no ahora, que ya se tienen demasiadas cosas en el plato de la reforma de Eyzaguirre… (de paso, las ATE hacen un lobby descarado en el Senado sin tener siquiera en mente inscribirse en el registro de lobbistas).

¿Y el Simce, instrumento perverso del sistema escolar, que desvirtúa lo más noble que tiene enseñar y aprender en una competición descarnada, en aras del benchmarking, “para que los padres y madres puedan elegir en libertad y sin ningún velo de ignorancia respecto a la calidad de los proyectos educativos”? Bueno, ahí está –el gato cuidando la carnicería– entregado a una comisión que no hará más que mantener lo que hay: a priori, si dejo al gato cuidando la carnicería, no me puedo quejar después.

¿Y el sistema de vouchers, uno de los principales pulmones del experimento neoliberal en educación en nuestro país?… ¿y…?… ¿y…?… ¿y…?… podríamos seguir.

La cuestión es a todas luces preocupante, sobre todo porque la manera en cómo crearon este embrollo reformista y, al mismo tiempo, la manera en que están saliendo de él va a: 1) desprestigiar aún más a la clase política en lo que se refiere a su voluntad igualitarista en el sentido más noble que tiene esa palabra, a veces muy manoseada; 2) va a mermar las posibilidades ciertas que se veían –incluso para las incrédulos, entre los que me inscribí de los primeros– en cuanto a lograr democratizar el sistema escolar; 3) va a restar todavía más credibilidad al principio de que la educación –y no el dinero o la fortuna– es la vía para lograr élites más plurales y con sentido de país; y 4) algo muy preocupante, va a corroer aún más el sentido profundo que la “educación pública” había tenido para la historia de nuestro país, pues si no comenzaron por la educación pública (la municipal) fue precisamente porque al parecer están convencidos de que la “educación particular subvencionada gratuita” cumplirá –por no sé bien qué ardid filosófico– la misma función que la otrora verdadera educación pública.

Es para estar convencidos de que, en verdad, aún no hemos sabido dimensionar qué significó para nuestra historia presente el hecho de que nos hubieran transformado a la educación en un “producto de consumo” –pero todavía peor–, que lo hubiéramos tolerado, aceptado y hasta deseado por tanto tiempo.

No hemos pensado en total profundidad lo que el neoliberalismo le hizo al sistema escolar, pero, también, a la idea democrática de educación que con tanto esfuerzo habían forjado nuestros antepasados –por la vía institucional o no–, como es fácil de comprobar si vemos lo que en el siglo XX se había podido avanzar hasta la década del setenta.

Estos días me he acordado varias veces de cuando en Little Rock, Estados Unidos, hubo que hacer prevalecer la inclusión educacional con la fuerza pública. El mundo al revés. Mientras acá no se tiene el coraje de afrontar el segregacionismo de los padres y madres de la “clase media aspiracional” o de los jovencitos supuestamente “meritocráticos” de los liceos emblemáticos, sí se tiene la voluntad de ocupar Carabineros en algo verdaderamente útil para el mercado y los bancos: cuidar cajeros automáticos. Mejor ya vamos haciendo un réquiem y que cada uno mate a su toro."

¿Por qué se elige particular subvencionado? (CIPER)

Transcribo artículo publicado en CIPER por Manuel Canales, Cristián Belleï y Víctor Orellana, titulado como esta entrada (los énfasis, negritas y nota al pie de página son del artículo original):

Como reacción a la propuesta de la Presidenta Bachelet de eliminar el lucro, la selección y el copago de la educación financiada por el Estado, el significado que los colegios particulares subvencionados tienen para las personas, y en especial los motivos de las familias para “elegir pagar” por ellos, han estado intensamente presente en el debate público. Lo que por décadas pareció normal, ahora es casi un misterio. Para comprender la elección escolar de las familias, hemos estado entrevistando y haciendo grupos de discusión con madres y padres de diferentes sectores, como parte de un estudio de dos años en la Universidad de Chile[1].

En efecto, a primera vista el misterio es grande. La promesa inicial de quienes promovieron estos colegios era que producirían ofertas de mejor calidad educativa, expresada en mejores rendimientos académicos de sus alumnos. Sin embargo, a estas alturas, la evidencia acumulada en el sentido contrario es elocuente: a pesar de todas las ventajas con que cuentan, las escuelas particulares subvencionadas no logran superar en promedio a las escuelas públicas; y las que peor lo hacen son justamente las que más se han expandido con este modelo de mercado educativo, es decir, escuelas de reciente creación y con fines de lucro. ¿Por qué entonces las familias preferirían pagar por un servicio educativo que no produce mejor desempeño académico en sus hijos?

Desbaratado el argumento de la “calidad” académica, los promotores de las escuelas privadas subvencionadas han vuelto a la carga ahora con la idea de la “libertad de elegir”. Al final –según este razonamiento– lo único que importa es que las familias escojan la educación para sus hijos según sus propios criterios. ¿No es acaso esto lo que ha hecho históricamente la clase alta chilena? Entre laicos –academicistas, alternativos o de colonia– y religiosos –jesuitas u Opus Dei–, el mundo de los colegios particulares ha ofrecido una amplia gama de proyectos educativos donde elegir, elevados aranceles mediante. Pero nada equivalente a esas complejas diferenciaciones de proyectos pedagógicos y curriculares puede encontrarse entre los colegios particulares subvencionados. Y las familias con que hemos conversado lo saben: hay un abismo que separa ese mundo con el Chile “del 93% más pobre”.

Entonces, si no es por rendimiento académico ni por sofisticados proyectos educativos, ¿por qué tantas y crecientes familias de “clase media” eligen pagar por la educación de sus hijos?

Para aclararlo de entrada: según nuestro estudio, no es por “error”, engaño, arribismo ni “aspiracionalismo”; tampoco por casualidad. En vez, encontramos un potente discurso social, coherente y extendido, que hace comprensible lo que de lejos (y desde la economía) hasta parece irracional. Las familias eligen establecimientos particular subvencionados principalmente por temor a un conjunto de “peligros” que asocian con las escuelas y liceos municipales; y lo hacen fundamentalmente buscando orden y seguridad para sus hijos.

Temen más que aspiran. Más temen lo que pueda ocurrirles y que ponga en riesgo el lugar que han alcanzado, que lo que aspiran a “seguir subiendo” en la escala social. El temor es a la exposición incontrolada o desprotegida que pueda darse en la mezcla popular, de la que sin embargo son parte o vecinos. En los establecimientos municipales, además de los signos de su crisis de gobierno (ellos piensan que a las autoridades municipales no les interesa la educación), lo que sobresale para ellos es el peligro por la revoltura de todos, masa indiferenciada en que se encuentran quienes se portan bien y quienes se desvían, los que ya pueden pagar “algo que sea” y los pobres de solemnidad. En fin, la turba en que ya no hay diferencias porque ahí “llega de todo”. Sobre el trasfondo de este temor, los particulares subvencionados ofrecen un refugio hecho a la medida.

En el extremo, lo que se compra es la protección contra el encuentro con aquella cara dura de la sociedad chilena, donde los signos de la integración y el buen camino parecen perder tono y fuerza. En la sombra, ese rostro son los “flaites”: pueden ser vecinos, pero se yerguen como provocadores del  proyecto de consolidación de estatus en que se autoperciben estas familias. Son el fantasma de volver atrás, de volver afuera. Por eso decimos que elegir una escuela particular subvencionada no es parte de un “sueño aspiracional”, porque no se elige para cambiar de estatus, sino para afianzar el que se tiene, o mejor, el que con esfuerzo se ha logrado.

Desde la perspectiva de estas familias, ése es el sentido profundo del financiamiento compartido. Casi un deber moral. Como reflexionó sorprendida una mamá: “A veces uno ve que hay gente que puede pagar un poco más y manda a los hijos a colegios municipales –donde va pura gente con malas costumbres–; entonces uno ve que no se preocupan mucho, que no les importa. Y quizás con pocas lucaspodrían encontrar un particular subvencionado, que ya marca una diferencia”. Esa “diferencia” es la autosegregación de quien busca un refugio en medio del peligro. No es “clasismo”, es otra versión del “miedo al otro”, esa emoción de sospecha canalizada como pulsión al encierro en condominios y casas con que se edificó la sociedad chilena de estas últimas décadas.

Así, las escuelas se han ido especializando en vender seguridad y orden. La seguridad que da saber que en esa escuela “no dejan entrar a cualquiera” y que si –por cosas del destino– alguno se descarriara, la manzana del infortunio será rápidamente invitada a salir de ese cajón. Para estas familias, es como si todos los (múltiples y sutiles) mecanismos de selección que las escuelas les aplican –incluyendo el copago– descubrieran una frontera moral entre los admitidos y el resto. Porque en último término el riesgo no es no alcanzar la “excelencia académica” (¿qué es eso?), sino perderse en el camino. Por eso es tan importante seleccionar (y luego exigir) a quienes están dispuestos a mantener la buena conducta. Las escuelas y liceos particulares subvencionados son percibidos como mucho más ordenados y con mejor disciplina; se valora que sean establecimientos pequeños, porque a la calidez del trato familiar se agrega la seguridad de un mejor y más cercano control conductual; el estricto uniforme es el signo visible de esta diferencia moral. En esto radica la importancia de la selección de alumnos, y da lo mismo cuan “selectivo” se es en la práctica, lo importante es que todos escuchen el mensaje: sin selección el caos amenaza a la comunidad.

En definitiva, el colegio particular subvencionado es visto como el calce perfecto para la “clase media”, entre los particulares pagados de la elite y los municipales de los pobres. “Yo creo que cada uno debe buscar colegios para sus hijos que vayan de acuerdo a su realidad”, nos explicó un padre sobre en la estratificación educacional chilena. Es que, después de todo, así es el mercado: cada uno obtiene lo que vale, o sea, lo que paga. Instalado por los Chicago Boys en las condiciones de laboratorio que les proporcionó la dictadura (Milton Friedman ni lo hubiera soñado en sus tierras), este mercado educacional se ha refinado ya por décadas y a estas alturas todos parecen saber muy bien de qué se trata el juego: a la demanda por protección e integración social –en una sociedad del “cada uno se rasca con sus propias uñas”–, las escuelas (especialmente las creadas precisamente por este mercado, aunque la dinámica amenaza con arrastrarlas a todas) se han ido acoplando, y día tras día moldeando recíprocamente en una continua negociación de oferta y demanda. Por eso, incluso para observadores de la OECD, el chileno parece ser un sistema educacional donde se compra y vende segregación social.

Así las cosas, descalificar a los padres que matriculan a sus hijos en las escuelas particulares subvencionadas por arribistas o “aspiracionales”, porque defienden la selección y su “derecho a pagar” por ella, parece no sólo incorrecto, sino del todo injusto. ¿No son acaso el paradigma del mercado educacional que muchos hacedores de política pública y proveedores educacionales han estado construyendo en Chile sistemáticamente desde 1980? Estas familias no hacen sino lo mejor que pueden para intentar “asegurar” la educación de sus hijos y sacarlos adelante. Lo mismo hacen los pobres; lo mismo hacen los ricos. El problema no son las familias. El problema son las reglas del juego con que las autoridades nacionales han querido transformar la distribución de oportunidades educacionales (el derecho a la educación de los niños y jóvenes) en un mercado, “incentivando” a los educadores para que se comporten como en cualquier otro negocio, y a las familias, como clientes.

Por cierto, si descalificar a las familias por sus elecciones es injusto, transformar esas elecciones en ley divina es irresponsable. Un sistema educacional construido sobre la dinámica del temor, la búsqueda de seguridad y la consiguiente compraventa de segregación social, no producirá la buena educación, la equidad educativa, ni la integración social que decimos anhelar. Educación pública, gratuita y de calidad es la simple fórmula usada por los países que más han avanzado en estos objetivos. Un completo disparate en el Chile de hoy.

[1] Proyecto “El soporte cultural para el mercado educacional”, FONDECYT 1130430.

Selección escolar (opinión de A. Fontaine y S. Urzúa)

El intercambio de opiniones entre Carrasco/Donoso y Fontaine/Urzúa en la sección "Cartas" de El Mercurio ha tenido un desarrollo interesante que en este día llega a su fin, pues estos últimos invitan a seguir debatiendo en un espacio académico y, por lo demás, admiten que la evidencia no es concluyente pues en la academia se encuentran argumentos en contra y a favor de la selección. Lo interesante, a mi juicio, es el corolario de esta constatación: dado que no hay acuerdo, lo mejor es dejar las cosas como están que, para Fontaine y Urzúa, significa permitir que haya selección escolar por mérito ("es mejor dar libertad que prohibir", afirman en su carta). La prudencia, se podría inferir acá, implica no (re)mover lo que existe. 

Transcribo la carta de hoy:

Señor Director:

En respuesta a los profesores Carrasco y Donoso, nos gustaría primero precisar que la admisión académica selectiva es en la OCDE, en promedio, a los 14 años (OCDE, 2013). En Singapur, Holanda y Suiza -entre los diez mejores- es a los 12. Algo del 75% del alumnado de esos países es seleccionado por mérito académico. En Chile solo un 39%. La selección es práctica habitual en los mejores sistemas educacionales y, según la OCDE, su uso aumenta. De hecho, en muchos países es obligatoria; el proyecto en trámite la prohíbe. Nuestra propuesta es solo que se la permita.

La cuestión es disputada en la academia. Hay estudios en pro y en contra. Por eso es mejor dar libertad; no prohibir. Bajo el supuesto de que perjudica a los más débiles, se dice que la heterogeneidad académica conspira contra la selección. No es obvio. ¿Por qué en Finlandia más de la mitad de los graduados de la media asistió a cursos especiales transitorios y un 8% a cursos o colegios permanentes? (Sahlberg, 2011). ¿Es injusto que a los finlandeses de menor rendimiento se les enseñe juntos? En Kenia la selección también ha dado buenos resultados (Duflo et al 2011) y en los Estados Unidos los programas de intervención temprana más exitosos operan sobre menores seleccionados en base a su vulnerabilidad (Heckman et al 2013). ¿Es injusta dicha selección?

Nuestra opinión es que la heterogeneidad existente obliga a modelar la enseñanza en función de las necesidades, conocimientos y motivaciones de alumnos diversos. Selección, entonces, para la diversidad. Y no solo para los mejores, sino para atender a las necesidades de todos y, en primerísimo lugar, las de los con mayores necesidades (Fontaine y Urzúa, 2014).

Para los profesores chilenos la mayor dificultad es la heterogeneidad de conocimientos en la sala (OCDE, 2013). ¿Qué se les responde? Más heterogeneidad, beneficios del efecto par. Pero los estudios que se invocan se refieren a casos donde los alumnos vulnerables están en minoría. Al cruzar cierto umbral, los beneficios desaparecen. El propio Burgess (2014), citado por nuestros contradictores, dice que una mayoría de estudiantes inmigrantes de alto rendimiento y ambición ayuda a mejorar el nivel de la minoría (¡blanca!) de bajo rendimiento. El efecto par no es una varita mágica.

Los profesores también citan a Abdulkadiroglu (2012). No encontramos el trabajo en el currículo del académico de Duke, pero quizás la referencia sea a su estudio que documenta que ciertos colegios de élite de Boston y NYC no agregan valor. Aquí concordamos con los profesores Carrasco y Donoso. Cada sistema escolar responde a su evolución histórica; por lo mismo es riesgoso extrapolar lo que ocurre en esas ciudades a las nuestras. En Santiago la evidencia sugiere que el Instituto Nacional agrega valor (Bucarey et al, 2014). El problema son las opciones de quienes no entran al Instituto, no el emblemático liceo.

Invitamos a los profesores Carrasco y Donoso a continuar esta conversación en un espacio académico.


Arturo FontaineU. Diego Portales y U. de Chile

Sergio UrzúaUniversidad de Maryland y Clapes-UC

Mercado y ciudadanía (F. Atria, en La Tercera)

Transcribo la columna publicada hoy por Fernando Atria, titulada "Mercado y ciudadanía":

EN 1888 se abolió el sufragio censitario y quedaron habilitados para votar todos los hombres que supieran leer. El “sufragio universal” no incluía ni mujeres ni analfabetos. Un jurista de la talla de Jorge Huneeus podía decir, en 1890, que “las razones de moralidad y de conveniencia social en que descansa (la exclusión de las mujeres) son tan obvias, que las leyes electorales de los pueblos cultos no mencionan siquiera a las mujeres entre las personas excluidas del sufragio”. 

Y hoy, sin embargo, lo que para Huneeus era tan extraordinariamente obvio, sería no sólo injusto, sino ridículo.

Esto es algo que en época de reformas es necesario tener presente: cada paso que se ha dado para ampliar la ciudadanía se ha enfrentado con oposición, una oposición que es después difícil de entender. La discusión actual sobre educación es en parte sobre cómo lo que hoy nos parece razonable, esperamos que en el futuro nos parezca ridículo. Por esto es importante entender el sentido de la reforma.

Hay dos maneras de entender la reforma. Según la primera, ésta crea un régimen especial para los recursos públicos: si el Estado financia una escuela, ésta ha de estar abierta a todos, y los recursos deben orientarse a proveer educación y no a enriquecer al sostenedor.

La segunda sostiene que se trata de la educación, no los recursos. Hoy entendemos la educación como una mercancía que se transa en el mercado, por lo que la educación a la cual cada uno puede acceder depende de los recursos (materiales y culturales) de las familias. La reforma redefine la educación como una dimensión de la ciudadanía. Como algo que es común a todos: todo ciudadano tiene igual derecho a una buena educación. 

Sólo esta segunda explicación puede justificar la reforma. Por ejemplo, no hay nada objetable en que particulares provean al Estado un bien o servicio con fines de lucro a través de Chilecompra. Si hay un argumento contra la provisión de educación con fines de lucro, éste radica en la peculiaridad de la educación como prestación y no en que es financiada públicamente. El argumento es que se trata de una prestación que corresponde a un derecho ciudadano, por lo que el que la provee no puede pretender que su utilidad es justificación suficiente para disminuir la calidad de lo provisto. La provisión con fines de lucro, por el contrario, implica que si el proveedor está dando “demasiada” calidad, entonces es legítimo de su parte disminuirla tanto cuanto pueda hasta empezar a “perder” por la fuga de “clientes”.

Pero entonces, si la educación es parte del contenido de la ciudadanía, ¿por qué la reforma no afecta a la educación particular pagada? Parte de la respuesta es que debería. Yo, por lo menos, no entiendo por qué no ampliar la exclusión de la selección y de la provisión con fines de lucro. Pero esto es sólo parte de la respuesta. Porque incluso si así fuera, la educación particular pagada seguiría sometida a un régimen distinto que el resto.

Todos los avances de la idea de ciudadanía han sido resistidos, aunque hoy los miramos y no entendemos por qué hubo oposición. El avance de la idea de ciudadanía que esta reforma significa, espera progresar con la misma lógica. Así como en 1949 nos pareció inaceptable la regla que en 1888 había sido un avance, la reforma pretende que en el futuro las diferencias entre la educación de todos y la educación particular pagada nos parezcan crecientemente injustificables, porque la educación es parte del contenido de la ciudadanía.

Si me gusta, lo creo. Si no, lo discuto o rechazo

Eugenio Tironi publicó hace algunos meses un libro titulado "Apología de la intuición. O cómo comprender el desprestigio de la democracia y la empresa" (Planeta, 2014). En uno de sus capítulos iniciales, cita al psicólogo y Premio Nobel de Economía 2002, Daniel Kahneman, quien afirma que "lo que les gusta o no les gusta a las personas determina sus creencias acerca del mundo". En un párrafo previo recurre también a Proust para decir que "los hechos no penetran en el mundo donde viven nuestras creencias". Las creencias no cambian al ritmo de las evidencias ni son refutadas por el impacto de los datos duros, ni por los hechos o realidades indesmentibles. Tironi concluye con Kahneman que eso que se llama "razón" o "acción guiada por la evidencia" es un espejismo. "Los expertos muestran los mismos sesgos que el resto de nosotros, en una forma atenuada" (Kahneman).

Lo anterior puede servir para comprender el debate de opiniones en El Mercurio, entre dos defensores de la selección escolar (Arturo Fontaine y Sergio Urzúa) y dos opositores a la misma (Alejandro Carrasco y Alfonso Donoso). Finalmente, lo que subyace en sus argumentos edificados sobre conocimiento construido científicamente no es sino aquello que creen verdadero y correcto. Las evidencias se construyen desde las creencias. Así de simple, salvo que el ejercicio indagatorio y de evaluación de evidencias dé lugar a un conflicto emocional o una disonancia cognitiva tal que remezca el andamiaje de creencias y lleve a cuestionarlo y reconstruirlo.

Similar argumento se puede dar a propósito de la opinión de H. Beyer, quien reacciona a una columna de Andreas Schleider (OECD) publicada la semana pasada en El Mercurio. El funcionario de la OECD validó las reformas que el Gobierno impulsa diciendo que son una "oportunidad única en la vida para cambiar las bases del sistema y [para] alinear los que las escuelas entregan con los resultados que tendrá la sociedad chilena". Beyer cuestiona lo dicho por Schleider señalando que el análisis de este último es incompleto, enumera algunos de los argumentos donde esta parcialidad se vería con claridad y termina por señalar que "no es evidente lo que [Schleider[ quiere decir [...] El paquete propuesto hasta ahora es un proyecto que genera más dudas que certezas". 

Como dice el título de este comentario, parecería que si me gusta lo creo. Si no, lo discuto o lo rechazo.

El 70% de los establecimientos privados subvencionados podría estar lucrando

A esa conclusión llega un informe del MINEDUC, según se indica en La Tercera; mientras que de aquellos 2.374 escuelas o liceos privados subvencionados (EPSUBV)que arriendan el inmueble, el 85% podría estar lucrando. En números, habría 4.374 establecimientos con lucro potencial (porque retiran ganancias directamente o a través de arriendos). En contraste, solo 834 establecimientos privados subvencionados no tendrían fines de lucro (14% del total).

Pese a estos primeros datos, persiste una cuota de opacidad de los mismos pues hay 1950 sostenedores PSUBV que no se identifican ni como propietarios ni como arrendatarios de inmuebles (casi un tercio del total). En éstos, habría 1460 con lucro potencial (o sea, que podrían retirar excedentes). Se identificaron además 233 sostenedores sin fines de lucro en este grupo, que es posible sean fundaciones o corporaciones que operan en propiedades cedidas por organizaciones relacionadas.

A la luz de los datos sobre aquellos que son dueños o que arriendan inmuebles, se comprende la resistencia de los sostenedores a los cambios en el régimen de propiedad y retiro de ganancias que promueve el gobierno. También se puede estimar la magnitud del problema relacionado con el financiamiento de los cambios: el 38% de los sostenedores PSUBV arrienda el inmueble y, según la iniciativa legal, deberían avanzar hacia la compra del edificio avalada por el Estado ante la banca y, en el otro grupo, el 58% de los establecimientos donde el sostenedor es dueño del inmueble debería modificar sus prácticas de retiro de ganancias y pasar a percibir un salario como administrador. 

En el caso de los EPSUBV sin fines de lucro (presumiblemente los establecimientos relacionados con la Iglesia o fundaciones), se aprecia el alcance de la posibilidad de arriendo entre sociedades relacionadas sin fines de lucro: solo el 7% de quienes arriendan el inmueble no tienen fines de lucro y se verían beneficiados por esta posibilidad. Esta sería la base de la protesta de los sostenedores con fines de lucro cuando decían que este medida solo servía para la Iglesia.

En términos más propios del mundo empresarial, estos datos servirían para reducir la incertidumbre, pero, a la vez, dejan en claro que el término de lucro alterará de manera evidente la situación de la mayoría de los actuales sostenedores PSUBV, afectando sus ingresos futuros. Este es finalmente el quid de su reclamo.

Financiamiento público contra desempeño escolar

Joseph Ramos, economista de la Universidad de Chile, publica hoy una columna donde argumenta que el término de la selección escolar no hará sino sincerar la calidad, mostrando cuál es el valor agregado que cada escuela o liceo aporta y cuánto de los resultados en rigor se deben atribuir a factores asociados al estudiante y, más precisamente, a su capital socioeducativo. Entonces, salvo el "efecto par", la eliminación de la selección "no ha de tener un impacto significativo en la calidad". 

La propuesta de Ramos es la siguiente: "si se desea que una mayor subvención escolar impacte sobre la calidad, ésta debe pagarse, no como en la actualidad, según asistencia, sino según cuánto aprenden los jóvenes. Sugeriría que todo aumento adicional en la subvención escolar sea por cuánto se eleva el resultado de Simce o PISA de cada alumno respecto a su propio Simce/PISA anterior. Recibirá más el colegio mientras más eleva los resultados académicos de sus alumnos y no el que seleccione a los que vienen con mayor capital social. Prosperarán los colegios subvencionados y, por tanto, sus docentes que lo hacen sistemáticamente bien; irán cerrando los colegios que no son capaces de mejorar suficientemente el aprendizaje de sus alumnos. Condicionar los mayores recursos fiscales a las mejoras en los logros académicos de sus alumnos, es la manera más directa y eficaz de presionar a los subvencionados a mejorar su calidad". Es decir, el financiamiento público debería hacerse contra resultados, de una manera análoga a como ocurre en empresas con incentivos al desempeño o como ocurre en el sector público donde se establecen metas institucionales, cuyo cumplimiento se traduce en un bono trimestral. 

Respecto de las escuelas y liceos municipales, la medida es similar: el aumento de la subvención debería asociarse a resultados. Si éstos no se dan, las medidas propuestas serían la re-estructuración, la remoción de directivos y autoridades, "quienes no se volverían a contratar en funciones similares por al menos cinco años. En cuanto a los docentes, un continuo pobre desempeño ameritaría poner fin a su carrera docente".

Ramos, cuyo domicilio político sin duda no es de derecha, re-abre una puerta a la gestión por resultados, la misma que los gobiernos han venido propiciando por años sin conseguir saltos relevantes en la performance escolar. Puede ser que las señales hayan sido débiles o puestas en focos incorrectos. Ramos ahora es más radical: el aumento de la subvención debería ser asociado al aprendizaje, no a la asistencia. De implementarse una medida como la que sugiere el economista, el problema seguro estará en al menos aspectos: a) la resistencia docente; y b) los riesgos de exacerbación del abuso del SIMCE y la PSU como métricas de calidad. Tal como lo señala su columna, Ramos propone una política que invita a gestionar indicadores, no necesariamente la calidad.

Cambios en la carrera docente

En días recientes se ha anunciado una nueva iniciativa de fortalecimiento de la carrera docente que, según señala la web del MINEDUC, implicará menos horas lectivas, menos alumnos por sala, más perfeccionamiento y mejores salarios. Otros elementos del nuevo conjunto de políticas serían un Programa de Formación de Mentores, Comités Provinciales de Desarrollo Profesional Docente, un Programa de Atracción de Talentos a las Pedagogías, un aumento de la selectividad de esta carrera universitaria, un Programa de Inducción y Acompañamiento a nuevos profesores y una Red de Colaboración Local Docente. Todo ello hoy son anuncios pues se indica que los proyectos serán presentados en noviembre.

Ordenando el listado quedaría una trayectoria docente como sigue:

1. Aumento de las exigencias para ser admitido en carreras de Pedagogía (ahora 100% universitarias, luego que la Contraloría General de la República dictaminara que los Institutos Profesionales no pueden admitir a nuevos estudiantes en estas carreras)
2. Incentivos para asegurar que los postulantes a Pedagogía sean estudiantes cuya trayectoria y resultados escolares sean destacados
3. Examen nacional de egreso de las pedagogías (no anunciado, pero vigente hoy a través de la Prueba INICIA). Una variante de esto es imponer un Examen de Ingreso al Ejercicio de la Pedagogía, esto es, una prueba de entrada que actúe de filtro para el sistema.
4. Programa de Inducción y Acompañamiento, a cargo de Mentores cuya selección y formación garantice un modelamiento efectivo de las prácticas docentes. Una variante acá es que este programa de Inducción actúe como un ingreso condicional o provisorio al ejercicio docente, donde los Mentores actuarían también como parte de un sistema de evaluación inicial del desempeño docente, de manera que la permanencia en el sistema escolar sea avalada por esta evaluación.
5. Programa de Desarrollo Profesional para docentes en ejercicio, sobre la base de las Redes Locales de Colaboración y los Comités Provinciales de Desarrollo Profesional Docente.
6. Sistema de Evaluación del Desempeño Docente, basado en una versión optimizada del actual sistema que incluya la salida del sistema en plazos más breves que los actuales.
7. Sistema de incentivos al retiro para favorecer la renovación del cuerpo docente.

Los otros componentes de la Política Nacional Docente que se anuncian, intervienen las condiciones de trabajo de los profesores. Se implementaría:

1. Un mejor equilibrio de la relación "horas lectivas/horas no lectivas", hoy claramente desbalanceado (75% del tiempo laboral del docente es de aula efectiva), avanzando hacia una proporoción 60/40 o más (50/50).
2. La reducción gradual del tamaño de los cursos. El límite actual es de 45 alumnos/aula y el promedio real es de alrededor de 30. Sin embargo, hay una enorme varianza pues, por un lado, la subvención por alumno actúa como incentivo para aumentar los alumnos por sala y, por otro, se aprecia una clara tendencia a la reducción del tamaño de los cursos como efecto de la baja demográfica. Adicionalmente, se debe ponderar la distorsión que supone el importante número de docentes que forman parte de la dotación de municipios que, producto de la inamovilidad funcionaria que consagra el Estatuto Docente, permanecen  en escuelas y liceos en funciones no docentes. Por último, están aquellos docentes en edad de jubilar que no lo hacen porque percibirían unas muy escuálidas pensiones. 
3. Una mejora de los salarios, a objeto de mejorar la valoración social de la carrera y, virtuosamente, lograr que mejores estudiantes quieran ejercer la pedagogía como forma de vida.

Resulta más o menos evidente que estas medidas despertarán consenso, pero solo inicialmente. El gremio docente querrá avanzar rápido en aquellas que signifiquen mejores condiciones de trabajo, tanto para los nuevos docentes pero sobre todo para quienes hoy trabajan como profesores y son parte de la base electoral del gremio. Sin embargo, ninguna de las iniciativas anunciadas (salvo tal vez los Comités Provinciales y la Redes de Colaboración) está explícitamente dirigida a los actuales profesores.

El gobierno, a su vez, necesita mostrar resultados en aquellas medidas de incidencia relevante en los resultados de aprendizaje. El país -los especialistas, la elite política y otros grupos de interés- comprenderá y respaldará todas las políticas que pongan al sistema en línea con las tendencias y lecciones internacionales de mejora de la calidad, aun cuando sus resultados sean a mediano y largo plazo. Pero el gobierno tiene 4 años. Por eso, es preciso intervenir en la calidad de la docencia de los profesores en ejercicio. Un programa realmente efectivo de cualificación docente en este segmento requiere incidir en los profesores del sector municipal y particular subvencionado, especialmente en el nivel de educación básica y en las escuelas donde se concentra la población escolar más vulnerable. Tal como sostienen los impulsores del Plan Maestro, se necesitan incentivos para que los mejores docentes opten por ejercer la docencia en estas escuelas, lo que a su vez supone incrementos salariales significativos. Otra condición indispensable -ya se dijo- es aumentar la disponibilidad de horas no lectivas, para desarrollar allí labores de planificación y evaluación de la enseñanza,  e institucionalizar espacios de trabajo colaborativo.

Gradualidad del cambio educativo en Chile

Aún en trámite legislativo, habiendo superado una de las vallas en el Congreso, el avance del proyecto de ley que termina con el lucro, el copago y la selección escolar parece sostenido. Sin embargo, ya comienzan a aparecer opiniones sobre la complejidad del nuevo escenario que instalaría la reforma. José J. Brunner, abiertamente crítico de las medidas que se proponen, ha señalado que las dificultades de implementación superarán con creces los escasos beneficios que tendrían los cambios. El acento, sostiene Brunner, debió ponerse en "la desigual oferta de oportunidades de aprendizaje, cuya heterogénea calidad afecta negativamente a los niños y jóvenes más vulnerables y favorece a los hijos de hogares con ventajas de capital económico, social y cultural. [Esto] significa que la prioridad debió ponerse en las escuelas con mayores déficits sociopedagógicos, independiente de la naturaleza legal de sus sostenedores. Justo lo contrario del camino elegido por el equipo de la Presidenta Bachelet". También recuerda que no hay suficiente información sobre los efectos que estos cambios traerán, pues faltan estimaciones sobre gastos actuales y futuros asociados el término del lucro y el copago.

Educación 2020 se suma a esta advertencia: no hay estudios públicos que visualicen los efectos de las medidas. Sin embargo, su enfoque es distinto del de Brunner. Recomiendan avanzar con calma ("sin virajes bruscos", dicen), piloteando los cambios o introduciéndolos gradualmente. Así, por ejemplo, sugieren que la supresión de la selección desde séptimo básico se haga en 4 años, de forma que las escuelas y liceos incorporen cada año una fracción a determinar de alumnos con procesos de admisión aleatorios. Así se podrá monitorear el efecto que esta medida tiene en los procesos escolares. Algo similar señalan sobre la opción de arriendo de establecimientos: "resulta complejo asegurar con certeza si las fórmulas de arriendo y compra -u otras que se definan- son precisamente las adecuadas, o si acaso representarán un costo excesivo para el Estado. A la inversa, estimar cuántos sostenedores optarán por cerrar sus establecimientos por errores en las fórmulas, o simplemente porque no les resulte atractivo continuar administrando escuelas por razones financieras o emocionales, también implica un ejercicio complejo. [...] Por esta razón, Educación 2020 propone que el Ejecutivo proporcione a la brevedad posible -durante la tramitación de la ley- un análisis detallado de una muestra aleatoria de 200 sostenedores con fines de lucro de diversos tamaños, con sus cifras reales, inversiones, deudas, aportes de la Jornada Escolar Completa, realidades inmobiliarias, tasaciones, etc. El objetivo es estimar el impacto concreto de la ley en las finanzas de estos dueños, en cualquiera de las diferentes modalidades que se están proponiendo."

Lucro y calidad de la educación

Sigue vigente la discusión sobre la conveniencia o no de eliminar el lucro de la educación escolar subvencionada por el Estado. De un lado, se afirma que no hay evidencia que permita justificar la eliminación del lucro pues no afecta la calidad. Del otro, se dice que tampoco hay evidencia que señale que el lucro es un incentivo o un generador de la calidad. Por lo tanto, se tiene un dilema que no se puede zanjar apelando a la evidencia. En esto tiene razón Silvia Eyzaguirre: afirmar que el lucro afecta la calidad es hoy tan erróneo como sostener que la beneficia. Este error es también de ella pues insiste en que dado que no hay evidencia que pruebe que lucro y calidad son incompatibles, se debería mantener la situación actual. Obviamente, tampoco se ha probado fehacientemente que sean compatibles. Luego, ¿por qué mantener una situación que no aporta a la calidad?

Gregory Elacqua apunta a esta dirección y sostiene que el lucro afecta la calidad de los ambientes de aprendizaje porque en escuelas y liceos con fines de lucro, los cursos son más numerosos, se contrata a profesores con menos experiencia y se invierte menos en actividades que enriquecen la experiencia escolar. A la vez, insiste en que no hay suficiente investigación para sostener que el lucro es un catalizador de la calidad: no logran mejores aprendizajes que los establecimientos sin fines de lucro ni realizan mayor innovación con los recursos públicos que reciben. Luego añade: "ajustando por nivel socioeconómico, los colegios con fines de lucro tienen resultados significativamente inferiores a los colegios católicos subvencionados y similares a los públicos".

Eyzaguirre a medias lo admite y dice que "los trabajos de Chumacero y Paredes (2008) y Elacqua, Martínez y Santos (2011), entre otros, encuentran que los establecimientos con fines de lucro tienen un leve mejor rendimiento en el Simce que los establecimientos municipales. Contreras, Hojman, Huneeus y Landerretche (2011) realizan una revisión de la literatura nacional e internacional y concluyen que 'la literatura existente sugiere que no existe diferencia significativa a favor de las escuelas privadas en general y con fines de lucro en particular'. Si atendemos a los resultados en el Simce, controlando por nivel socioeconómico, lo que observamos es una gran heterogeneidad de resultados para igual nivel socioeconómico en todos los tipos de sostenedores, lo que nos indica que el problema de la calidad no es exclusivo de un sector, sino transversal a todos los sectores". Su conclusión es que el lucro no perjudica la calidad. Un cambio en la situación actual, concluye, exige evidencia que la respalde.

En definitiva, no se puede apelar a la evidencia para zanjar la situación. ¿Debe seguir el Estado financiando a escuelas privadas con fines de lucro? Elacqua dice que, siguiendo la tendencia de sistemas mixtos como el de Holanda y Bélgica, se debe financiar solo establecimientos estatales y privados sin fines de lucro.

Lucro y calidad, en mi opinión, no deben relacionarse pues operan en campos distintos. La introducción de lucro en el sistema escolar fue una idea de la dictadura basada en razones ideológicas y no técnicas. Por tanto, recurrir a argumentos técnicos (empíricos) para explicar ideologías (como sí lo sería todo intento de responder la pregunta sobre el lucro como factor asociado a los resultados de aprendizaje) es un error lógico. La evidencia empírica sirve para afirmar algo distinto, a saber, que cuando en la década de 1980 se impuso el lucro como incentivo para que los privados proveyeran educación con recursos públicos, no existía ninguna experiencia relevante que avalara dicho decisión. Hoy mismo, a 30 años de esa decisión, tampoco hay países que hayan introducido una racionalidad de lucro de manera intensiva o sistémica. Es un experimento chileno. 

En conclusión, eliminar el lucro apelando a razones técnicas que lo vinculen a la calidad es insuficiente porque el problema del lucro toca otras fibras: remite a la narrativa y a la "teología dogmática" que le da legitimidad a la configuración del sistema escolar en la sociedad. Para decirlo de otra manera: hoy una buena parte del país cree que lo correcto es que no haya lucro en la educación o, lo que en la práctica es lo mismo, tiene la convicción que no se puede lucrar con recursos públicos en la educación. Así de simple.