martes, 17 de septiembre de 2013

Educación: balance de Claudia Sanhueza a 40 años del Golpe

Fuente: http://voces.latercera.com/
Transcribo la columna de Claudia Sanhueza en La Tercera, publicada el 12 de septiembre con el título "Educación: a 40 años del Golpe". Los énfasis (negritas y cursivas) son del artículo original:


Hace unas semanas expuse en una escuela de invierno para profesores de la comuna de Santiago.  La idea era reflexionar sobre el sistema educacional chileno a 40 años del golpe de estado en Chile. Aquí les presento mi reflexión. Esta se divide en las siguientes partes: lo que teníamos, lo que heredamos, lo que tenemos y lo que queremos construir, ¡si se puede!


Lo que teníamos

En Chile antes del golpe de estado la provisión en el sistema educacional era mayoritariamente educación pública y gratuita. La cobertura en educación pre-escolar, primaria y secundaria alcanzaba tasas sobre el promedio de América Latina, similar a países como Argentina y Costa Rica. En educación superior había 8 universidades: 6 privadas y 2 estatales. Todas de sentido público, financiadas por el Estado, todas gratuitas. La Universidad de Chile se perfilaba como la mejor de América Latina. Los establecimientos escolares estatales eran más del 78% en 1980. Así como en el resto de América Latina había desafíos, entre ellos, se debía ampliar de la cobertura en todos los niveles.


Lo que heredamos

Post dictadura heredamos un sistema educativo guiado por la promesa de Milton Friedman: si cada estudiante tiene un bono, entonces colegios compiten por ellos elevando su calidad. Con una clara tendencia hacia la privatización de la provisión educativa, pero ya no como instituciones al servicio de lo público, sino como privados haciendo negocio. Esto fomentó la participación de “cualquier” privado: serían más eficientes que el Estado en proveer calidad. En ese contexto, la educación pública tiene un rol subsidiario. El gasto público debe estar “focalizado” y por ende educación pública debe ser para los más pobres. Como consecuencia, hubo una drástica caída del gasto público en educación como porcentaje del PIB de más del 5,2% antes de 1973 a 2,4% en 1990. Hay una caída de los salarios de los profesores y malas condiciones laborales. Hay una caída de la matrícula en establecimientos estatales (58% en 1990). Una proliferación de “emprendimientos privados para el enriquecimiento personal”: aumento de establecimientos privados subvencionados con fines de lucro, universidades privadas e instituciones técnicas privadas. A principios de los años 90s: la matrícula en privados subvencionados sube de 15% a 32%, el número de universidad sube de 8 a 60, Los CFTs e IPs que no existían antes ahora eran 160 CFTs,y 80 IPs. El gasto privado en educación se transforma en 45% del total del gasto en educación.


Lo que tenemos

En estos momentos tenemos un sistema educacional “freak”, único en el mundo. Lamentablemente, durante la era concertacionista no hubo transformaciones en las bases que sustentan el modelo de educación. En un sistema donde la calidad descansa en la “libertad de elegir” de los padres, estos debían tener información. Aparece entonces el SIMCE. También aumenta aún más el gasto privado en educación vía la creación del financiamiento compartido. Los aumentos en gasto público fueron sin mediar calidad ni objetivos de las instituciones, sin fiscalización y sin supervisión de los privados que habían aparecido en dictadura para hacer negocios. Se crearon programas de “incentivos monetarios” a colegios, profesores y alumnos. Programas de apoyo focalizados, pero ningún cambio estructural. En educación superior tenemos el más alto gasto privado en comparación a nuestro ingreso per cápita. Un sistema con un gran número de instituciones y concentradas geográficamente, sin ninguna regulación ni fiscalización de sus funciones. Sin una legislación acorde a las complejidades del sistema. Tenemos los aranceles más caros del mundo, los que se usan para el autofinanciamiento de las instituciones. Los bancos privados se hacen cargo del endeudamiento de millones de estudiantes vía CAE. Este último también provocó la masificación de la matrícula, pero no en las instituciones públicas, que tienen limitado por Ley su crecimiento, sino en los negocios privados.

Así, somos el segundo país más segregado del mundo en su sistema escolar. Somos el país con el gasto privado en educación más alto del mundo, relativo a su ingreso per cápita. Un país reconocido en el mundo por sus altos niveles de desigualdad y bajos niveles de movilidad social.  Hemos alcanzado una alta cobertura en todos los niveles, así también como el resto de América Latina. Por lo tanto, este supuesto éxito de nuestros sistema educativo no es atribuible a la privatización.


Lo que queremos construir

Cambiar la forma en que se entiende la educación y por ende organiza el sistema educativo: de bien de consumo a derecho social.

Cada niño cuenta. La educación obligatoria asume que cada niño tiene derecho y puede aprender. Asume que la escuela puede romper el círculo de transmisión de la desigualdad que genera la familia. Asume que no todo resultado es genético y que se puede generar resultados educativos con suficientes recursos y esfuerzo.

Para promover mayor igualdad de oportunidades es importante generar intervenciones tempranas: ¡lo antes posible! desde políticas para evitar el embarazo no deseado al apego temprano: establecer conexión madre-niño. Pasando por salas cunas y jardines infantiles de calidad.
En palabras de Pasi Sahlberg, si queremos seguir el camino finlandés, debemos matar 99% de los gérmenes. Gérmenes como una ironía de GERM (Global Educational Reform Movement), movimiento de organizaciones y académicos que promueven en el sistema educativo: competencia, pruebas nacionales, estandarización, rendición de cuentas y elección. Sahlberg indica que el camino de la excelencia finlandesa, sin embargo, se sustenta en promover justo lo opuesto: cooperación, pruebas en clases, creatividad, confianza y equidad.

El supuesto de que el lucro es bueno en la educación ha resultado ser un mito. Establecimientos con fines de lucro lo hacen en promedio peor. Además, usan menos recursos: si usarán todos los recursos podrían hacerlo mejor. En cambio, queremos docentes siendo el corazón del sistema, respetados, bien pagados y con perspectivas.

Necesitamos mayor regulación y por eso una nueva institucionalidad que de garantías de funcionamiento coherente y calidad tanto en escolar como en superior: acreditación obligatoria y fiscalización de las instituciones, y también mecanismos adicionales que corrijan la inequidad en el acceso.

En términos de financiamiento, entender la educación como un derecho social significa que el financiamiento se realice en forma solidaria, mediante impuestos, y por ende es responsabilidad de todos: gasto público en vez de gasto privado. Niños y jóvenes reciben lo que necesitan y no lo que pueden comprar, y como ciudadanos tiene derecho a un acceso que no depende del ingreso de sus padres.

Gratuidad universal en educación escolar garantiza no selección según el ingreso de sus padres (igualdad de oportunidades) y por ende genera una mayor integración social. Todos los países desarrollados tienen educación pública obligatoria gratuita, incluso aquellos de provisión mixta. Nosotros en estos momentos no tenemos un sistema de provisión mixta como esos, en todo caso. No nos confundamos. En nuestro sistema una gran proporción de los privados entiende la educación como un negocio. Eso en el contexto de este cambio de foco debe terminar. Los privados en educación deben estar al servicio de lo público, no al servicio de sus intereses monetarios.

Gratuidad en educación superior se refiere a que la educación se financia con impuestos y no con aranceles. Es una demanda de una política social universal: de un estado subsidiario a un estado de derechos. En donde una vez más, el más rico no puede usar su ingreso para financiarse y con eso mantener sus privilegios. De hecho, la evidencia indica que los países con políticas sociales universales son países con mayor igualdad, mayor movilidad social y mayor cohesión social.

¡Si se puede!
Para terminar con el negocio de la educación necesitamos hacer esfuerzos significativos en regulación y fiscalización. Para traspasar el gasto privado a gasto público necesitamos una reforma tributaria. Mis cálculos indican que, en régimen, necesitamos aproximadamente un 3% del PIB.
Esto haría que el gasto público en educación alcance el 7% del PIB, similar a países nórdicos. Las preferencias sociales por redistribución determinan el tamaño del gasto social. El sistema político debería ser representativo de estas preferencial sociales. Por eso es también prioritario una Nueva Constitución.
Hace 40 años teníamos un sistema educativo con desafíos, pero condiciones similares a los mejores países de América Latina en ese momento. Podríamos haber transitado a un sistema con alta cobertura sustentada en un sistema público, gratuito y de excelencia. Pero el golpe y la dictadura nos cambiaron la ruta. Heredamos un sistema educativo basado en la creencia de que la competencia, la concepción de la educación como un negocio y el gasto público focalizado nos darían un mejor y más equitativo sistema educativo. Terminamos con un sistema altamente segregado, con muchas instituciones de mala calidad, con familias endeudadas, entre otros.

Desde el año 2011 estamos frente a una oportunidad histórica de transformar este sistema. Entender la educación como un derecho social implica generar las condiciones institucionales, de regulación y financiamiento que mejoren significativamente la equidad y la calidad de nuestro sistema educativo. Este es un cambio profundo, y tomará tiempo, pero mientras tengamos claro donde se encuentra la cima podremos ir avanzando en la dirección correcta en forma gradual y progresiva.

Esperemos que el dolor que nos embarga recordar los 40 años del golpe, las violaciones a los derechos humanos y las equívocas transformaciones que vinieron después, se transforme en energía, fortaleza y sabiduría para transformar el sistema educativo que heredamos y que la mayoría de nosotros, no toleramos.


Sobredosis curricular

Fuente: http://1.bp.blogspot.com/
Algo así es lo que denuncia Waissbluth en su blog. La hipertrofia del curriculum chileno ha llegado a niveles tales que se acerca a lo inmanejable desde el punto de vista pedagógico. Waissbluth dice que la sobrecarga es manifiesta, lo que apuntaría en dirección opuesta a paises de referencia en calidad educativa, donde "menos es más", es decir, donde el curriculum oficial incluye menos contenidos para que éstos se enseñen mejor o más profundamente. La columna de Waissbluth se titula y recomienda una "Poda Curricular". Léala:

Por muchos años, gente bien intencionada y seria en la Unidad de Currículum del MINEDUC ha alimentado un robusto tiranosaurio: los contenidos mínimos obligatorios. ¿La cultura minoica es importante? Obvio. Póngala en el currículum. ¿Rocas metamórficas? Obvio… al currículum. Para ilustración, algunos pedazos microscópicos de los contenidos mínimos obligatorios de 7º Básico:
Caracterizar el proceso de surgimiento de las primeras civilizaciones en  Mesopotamia y Egipto, y reconocer qué procesos similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos (ej., china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín de Huantar), apoyándose en mapas y en líneas de tiempo. La  cronología va desde el Neolítico hasta la Edad Media.
Identificación del espacio Mediterráneo como ecúmene y mercado de circulación donde se produjo el surgimiento de la civilización occidental. Caracterización de la Ciudad­Estado griega, considerando su organización espacial y política. Descripción de las características básicas de la ciudadanía en la Antigüedad Clásica: la democracia ateniense y la organización republicana en Roma.
Descripción de los procesos básicos de los ciclos del carbono y el nitrógeno, identificando la función que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervención humana en estos procesos.
Todos estos temas, así como las rocas metamórficas, la constitución de 1925, o el cálculo de probabilidades, tomados por separado, son importantes. Las células del cuerpo son todas muy importantes para la vida, pero… cuando proliferan indiscriminadamente se convierten en cáncer, y eso ocurrió en Chile.

En sexto básico, hay 152 Objetivos de Aprendizaje, distribuidos en 10 asignaturas, para cubrir en 40 semanas de clases. Esto debe lograrse con un 45% de estudiantes que pueden leer pero sin comprender adecuadamente lo que leen. Ahí lo quiero ver a Ud. de profesor, trate de lograrlo y no pida licencia por favor.


La sobrecarga curricular y la “jaula de ardillas”

Si bien hay una correcta concepción del currículum basado en competencias, en la práctica los profesores están todo el día corriendo en una jaula de ardillas “pasando materia” superficialmente, de manera enciclopédica, y obligando a los alumnos a contestar facsímiles de tests estandarizados sobre esas materias… no sea cosa que les vaya mal en el SIMCE o la PSU.

Este fenómeno tiene un nombre  en la literatura internacional: “curricular overcrowding” o “curricular overload”… “sobrecarga o atochamiento curricular”. En el Reino Unido, el “Cambridge Primary Review” del 2009 caracterizó el currículum como “sobresaturado e inmanejable, dejando escaso tiempo para reflexionar, pensar, resolver problemas, u otros temas como la práctica artística o musical”. Similares lamentos provienen de Estados Unidos, Australia, Filipinas o Irlanda, por nombrar algunos.

Las burocracias ministeriales caen fácilmente en esta tentación, no por mala intención, sino que cediendo a la presión de grupos de interés temático, sean estos los químicos, los historiadores o los matemáticos. Cada vez que se recorta algo del currículum alguien se siente profundamente ofendido. En los países en que la educación funciona el lema es “enseñar menos para enseñar mejor”. En los que no funciona, como el nuestro, el lema es “enseñar más pero peor y superficialmente, lo suficiente para contestar test estandarizados”.

El SIMCE y la PSU, por supuesto, miden… conocimiento curricular. No miden aptitudes ni habilidades. El “rankeo” de escuelas de la Agencia de la Calidad, los incentivos SNED para los profesores, los convenios de desempeño, los recursos asignados a las escuelas de pedagogía, la prueba INICIA, y en general todos los instrumentos de la competencia en el “pseudo mercado educativo”, están meticulosamente ligados a la medición basada en saturar las cabezas – de los estudiantes de pedagogía, los profesores y los alumnos – de conocimiento curricular que se estudia para ser abordado en un test de respuestas múltiples y luego ser olvidado.


La distorsionada formación docente

Muchos concordamos en que los excelentes profesores deben ser excelentemente remunerados, sea que estén comenzando a hacer clases, o que ya hayan avanzado en su carrera. ¿Qué es entonces un excelente profesor?

Este debe reunir simultáneamente tres requisitos esenciales: a) debe saber las materias que enseña, b) debe conocer los muy diferentes métodos pedagógicos que se deben aplicar en una sala cuna, un Jardín Infantil, un preKinder, o en 4º Medio, y c) debe tener habilidades interpersonales para  entusiasmar y movilizar la creatividad de los alumnos, imponer disciplina, administrar conflictos y manejar un aula. ¿Vamos a seguir presionando su formación en torno a conocimientos – y descuidando habilidades – a las facultades  y egresados de pedagogía?

Para las burocracias y modeladores estadísticos lo más fácil, barato y “objetivo” es medir a los futuros profesores pasando unas hojitas de pruebas de respuestas múltiples por una máquina lectora en la prueba INICIA. Los convenios de desempeño que le asignan recursos a las Facultades de Educación están ligados a… la prueba INICIA. Peor aún, se propone pagar bonos a futuros profesores basados en que sacaron buenos resultados en… la PSU. Las habilidades pedagógicas no cuentan para nada.


Las consecuencias

Cuidado, lo barato cuesta caro. Cuesta generar estudiantes embrutecidos y profesores frustrados, que terminan desertando de la carrera docente en un 40% antes de 5 años, fenómeno que se da por igual en colegios particulares pagados, subvencionados y municipales. No es sólo por bajos salarios, ni excesivas horas-aula, sino por las condiciones laborales en el amplio sentido de la palabra. La monotonía mata la motivación y el desarrollo profesional.

Esta aplastante máquina obliga a los profesores a impartir más del doble de horas aula que en el promedio de la OCDE. Los alumnos tienen una carga horaria anual elevadísima comparada con otros países. Por último, uno pensaría que con estas largas horas de trabajo los estudiantes, aunque no sepan hablar ni escribir, por lo menos van a aprender contenidos mínimos obligatorios. ¿Sí, o no?
Lamento informarle que no. La prueba PSU es la verificación final de la capacidad que tuvieron los alumnos para memorizar como loros estos materiales. Como se sabe, 500 puntos en la PSU es por definición la mediana, es decir, el 50% de los alumnos contestaron más que eso en la prueba, y el 50% menos que eso. Así se ajustan los resultados cada año.


¿Cuántas respuestas correctas tuvieron los alumnos que rindieron la PSU 2012 y obtuvieron 500 puntos? Lenguaje y comunicación: 34%… y de ahí para abajo. Matemáticas 16%. Historia y Ciencias Sociales 29%. Ciencias 15% de respuestas correctas… y de ahí para abajo. Estos alumnos pasaron 12 años aplastados por la “máquina curricular” y no comienzan a sospechar lo que son las rocas metamórficas ni la cultura minoica. Alguna vez un profesor se las pasó apurado, si es que se los alcanzó a pasar, porque además el currículum se cambia creativamente con mucha frecuencia.  Los profesores no se alcanzan a adaptar a uno cuando ya les ensartaron otro.

Como consecuencia, el sistema educativo está produciendo robots a los que les cuesta pensar críticamente, desarrollar su creatividad, expresarse oralmente y por escrito, diseñar soluciones innovadoras, trabajar en equipo, y de pasada, pasarlo un poco mejor en la vida escolar.

¿Por qué los chilenos, que tenemos una cobertura de enseñanza media de las más altas del mundo, y con tantas horas aula, en promedio hablamos y escribimos tan mal? Sencillo. Porque en la escuela no se puede perder el tiempo en estas “inútiles” actividades, no susceptibles de ser medidas en un test estandarizado.

¿Son necesarias las altas exigencias y expectativas para los alumnos? Sí, ciertamente. ¿Es necesario medir para mejorar? Obvio. Pero con una frecuencia razonable y lo que verdaderamente importa.


Propuestas

Sugiero que la primera medida de reforma educativa del próximo gobierno sea una importante “poda curricular”. Con tijeras de jardinero grandotas, de esas que se toman con dos manos. Los mejores expertos nacionales e internacionales, cueste lo que cueste. Una vez redefinidos los contenidos obligatorios, no se pueden andar ajustando estos (ni los textos escolares) cada vez que alguien se ponga creativo.

Posteriormente, habría que rediseñar y alinear TODOS los sistemas de evaluación e incentivos de alumnos, profesores, estudiantes de pedagogía, y de ingreso a la carrera docente, para simplificarlos, reducirlos en frecuencia, orientarlos un poco más a aptitudes y no sólo a conocimientos, y así dejarle espacio de respiración a alumnos, estudiantes de pedagogía, profesores y directores.

Si hoy la Agencia de la Calidad ha inventado la barbaridad de tener SIMCE censal (es decir, aplicado a todas las escuelas) en 2º, 4º, 6º, 8º, 2º Medio y 3º Medio Inglés, lo más urgente sería convertir tres de ellos en “muestrales”, esto es, aplicables a una muestra de colegios, tan sólo para tomarle la temperatura al sistema, y sin consecuencias para los establecimientos. Esto, simplemente para bajarle la velocidad y la  presión a la “jaula de ardillas”.

Posteriormente, en un trabajo más meticuloso, habría que redefinir, armonizar y alinear toda la batería de herramientas de “comando y control”: SIMCE, PSU, Inicia, Evaluación Docente, AVDI, AEP, SNED, de modo sean coherentes entre si y que reflejen de mejor manera la necesaria condición de un buen profesor y un buen alumno: saber materias, pero además ser un ente pensante, creativo, con capacidades de comunicación oral y escrita. Vamos que se puede.

Este no es un problema de “izquierda vs. derecha” sino de mero sentido común. Seguir dando zanahorias y garrotes en base al conocimiento de un currículum hipertrofiado está dañando gravemente el sistema educativo chileno, y así no podremos competir en el siglo XXI.


domingo, 15 de septiembre de 2013

¿Dónde se discute la educación en Chile?

Fuente: http://www.bea.com.mx
Crecientemente, las "Cartas al Director" parecen tomar relieve como foro de políticas. Sería una buenas noticia si esta seccion fuera un espacio democrático donde todos tuvieran igual acceso a publicar, pero a juzgar por quienes escriben e intervienen en los intercambios de opinión, propende a ser solo un aggiornamiento de las tribunas y tradicionales formas de debatir entre grupos cuya composición se conoce de antemano o que, para no ser tan categórico, varía sutilmente integrando a nuevos panelistas que convergen en las mismas opiniones o provienen de las mismas redes. 

Señalo lo anterior por la llamativa energía de la sección de "Cartas" (que por lo dicho en el primer párrafo a ratos lamentablemente parece la sección de "Castas") en lo que respecta al debate sobre decisiones o proyectos en educación. Al debate sobre el proyecto de reforma a la formación inicial y acceso de nuevos docentes al sistema educacional (donde ahora tercian José Weinstein y Gonzalo Muñoz, ambos de la UDP), ahora se agrega un nuevo asunto: la medida de dos municipios (Ñuñoa y Providencia) para regular los procesos de admisión a sus establecimientos educacionales.

La medida en comento es simple: en los procesos de matrícula 2014, se dará preferencia a los estudiantes residentes de la misma comuna, lo cual afectará las oportunidades de acceso de aquellos provenientes de otras comunas de la Región Metropolitana que buscan ingresar a los establecimientos públicos de alto desempeño de esas comunas. De este modo, se buscaría recomponer la matrícula de los liceos municipales, aumentando el porcentaje de población residente, haciendo que los vecinos de esos municipios prefieran o retornen a sus liceos. Pero a la vez se limitan las opciones de jóvenes de otras comunas, usualmente más vulnerables y donde no hay liceos de calidad, puesto que se verían obligados a asistir a otros establecimientos, quizá de otras comunas, o de su comuna de origen, resignando su aspiración a una mejor educación que suponen estaría en Providencia o Ñuñoa. 

La crítica de quienes envían su carta al diario es la siguiente:


Existe consenso en la importancia de tener una sociedad cohesionada. La escuela es un espacio donde no solo se forman los estudiantes, sino también se construye sociedad. Para nadie es desconocida la profunda segregación que existe en nuestro sistema escolar y lo urgente que es implementar medidas que promuevan una mayor integración, que ya existen en la ley. Tales medidas son fiscalizar la incorporación de un 15% de alumnos vulnerables en todos los establecimientos subvencionados y asegurar el cumplimiento de la “no selección” académica y socioeconómica hasta 6º básico.

Es por ello que rechazamos la medida anunciada por los alcaldes de Providencia y Ñuñoa, que busca privilegiar a los niños que realizaron la educación básica en escuelas de la comuna en el acceso a los liceos de dichas comunas. Se podría pensar que privilegiando a los alumnos de educación básica de los establecimientos públicos de esas comunas, los liceos públicos prestigiosos mantendrán el nivel de diversidad de la educación básica. Sin embargo, muchos alumnos de enseñanza media en estas dos comunas provienen de municipios más pobres donde hay escasez de liceos de buena calidad; restringirles el acceso atentaría entonces contra la equidad y la integración social. Si se quiere diversificar la composición del estudiantado en esos liceos es necesario implementar otras medidas como, por ejemplo, eliminar la selección y asignar los cupos a través de un sorteo aleatorio.

En nuestro país la segregación residencial es enorme y la cercanía de la escuela juega un rol importante mientras más pequeños son los niños. Es por esta razón que la segregación en la educación básica es considerablemente mayor que la que se observa en la enseñanza media. Si las comunas privilegian a los niños que asisten a sus escuelas de básica en el acceso a sus liceos, entonces estarán replicando la segregación residencial, cuya consecuencia directa será un aumento en la segregación de la enseñanza media. Esta medida es aún más grave cuando se trata de dos comunas de altos ingresos con buenos resultados académicos. Si de verdad nos importa avanzar hacia un sistema escolar socialmente más cohesionado, debemos promover la movilidad de estudiantes entre comunas y no restringirlo.


Como se aprecia, su argumentación es que la medida anunciada por los municipios acentuará la segregación escolar dado que la decisión familiar será matricular a los hijos en la escuela o liceo del barrio. Como se trata de barrios de clase media o media-alta, se replicaría la segregación residencial ya existente, alentando a que otros municipios hagan lo mismo. Así, comunas de altos ingresos recibirán preferentemente a los hijos de sus vecinos y reproducirán la segregación urbana, reforzando los ghetos socio-económicos. Desde luego, las comunas de menores ingresos verían retornar a los jóvenes talentosos a sus liceos, lo que podrían significar un alza en su desempeño en pruebas nacionales, pero a la vez podría significar que esos jóvenes talentosos verían estrechadas sus opciones por una decisión administrativa de los alcaldes de otras comunas.

El dilema es complejo: ¿tiene una autoridad administrativa el derecho de decidir a quiénes admite en sus liceos públicos?, ¿puede esta autoridad negar el acceso a sus establecimientos a estudiantes de otras comunas? Queda claro que acá se juega uno de los supuestos básicos del sistema actual: la libre elección del establecimiento por parte de las familias versus la libre elección de las familias por parte del establecimiento. La decisión de Ñuñoa y Providencia es una reformulación del ya asentado (y muy criticado) concepto de que la libertad de elección es algo que define el establecimiento. Más claro aún:  el riesgo es que se trate o convierta en una nueva forma de segregación, ahora por razones administrativas.

Estas comunas pueden estar bien inspiradas pero equivocan el camino. El error es que hay un supuesto que no se cumple: las oportunidades educativas de calidad están en todas las comunas. Esto es lamentablemente falso o, para decirlo positivamente, es una aspiración y un desafío de política. Por eso, para atenuar y reducir la segregación educativa por razones residenciales es inicialmente más adecuado eliminar toda forma de selección por razones de precio o desempeño académico (digo inicialmente puesto que esa politica no altera de forma importante el diseño estructural del sistema educacional chileno). Una medida de privilegio en el acceso educativo por residencia sería una buena idea si la región metropolitana (y el país) tuviese una composición socioeconómica mixta, diversa e integrada. Mientras ello no ocurra, segregar las oportunidades educativas por comunas es casi como alzar los puentes levadizos de las ciudades medievales para evitar que entren los bárbaros. Y eso ya tiene suficientes versiones hoy.



sábado, 14 de septiembre de 2013

Ser docente en Chile (IV)

Fuente: http://www.elquehaydecierto.cl
Desde mediados de semana, se ha venido desarrollando un intercambio de opiniones en la sección "Cartas al Director" de "El Mercurio". La columna que motivó en debate es de Anibal Vial Echeverría y se titula "Mejores profesores, urgente". Transcribo:


Hace algunos años en Holanda se hizo necesario atender un problema asociado a la escasez de buenos profesores. Para resolverlo, se reunió el consejo que dirigía una red de colegios con las Escuelas Superiores de Profesorado de la Universidad Libre de Amsterdam. Juntos hicieron una oferta singular. Pusieron avisos en la prensa, ofreciendo a profesionales descontentos con su actual trabajo en empresas la alternativa de convertirse en profesores de enseñanza media. Los aspirantes debían seguir estudios durante dos años hasta obtener el grado necesario para la materia a enseñar. Dichas instituciones debían asumir los costos del plan. En poco rato, las instituciones convocantes habían recibido cinco mil llamadas telefónicas, 800 cartas y 200 emails pidiendo información.

La situación en Holanda era dramática por la falta de profesores. Nadie quería dedicarse a la enseñanza, por los sueldos bajos y por los problemas de mantener la disciplina en clases que resultaba tarea cada vez más dura. El tema pasó a ser prioritario en la política al interior de dicho país. La estrategia de buscar profesores de otros sectores profesionales pasó a ser también objetivo del gobierno.

Ocurrió que, mientras se preparaba la ley que hiciera posible formalizar esta iniciativa, la impaciencia -la necesidad- puso sin más en marcha la reforma. La portavoz del consejo escolar, sorprendida por los resultados, respondía a una consulta de la prensa: "Dada la avalancha, no sabemos cuántos vamos a admitir, no esperábamos tantas respuestas". "Seguramente, muchos cuando ya sepan con precisión lo que se les requerirá -señalaba la vocera- no sigan en la carrera; esa será la primera criba".

Frente a la consulta acerca de cuál había sido el tipo medio de solicitante, agregó: "No resulta fácil precisar de quién se trata: son gente con estudios superiores que trabajan actualmente en empresas. El proyecto se dirigía a ellos, pero ha respondido todo tipo de profesionales; hombres y mujeres de diferentes edades. Pienso ahora en un músico de orquesta que quiere convertirse en profesor de matemáticas y en un empleado de una compañía de seguros al que le gustaría ser profesor de holandés", afirma.

Pues bien, hemos estimado que vale la pena recordar esta experiencia, teniendo en cuenta lo que nos ocurre en Chile, que vive una situación casi idéntica, y está requerido de propuestas innovadoras que ayuden a la solución en el menor plazo posible. Porque es obvio que necesitamos más y mejores profesores, en Santiago y en regiones; en algunas ciudades el problema es crítico. No obstante, es alentador saber que entre nosotros hay también experiencias similares e innovadoras; por ejemplo, la que ha realizado con especial éxito Enseña Chile, aunque si bien el enfoque es distinto y se basa en un exitoso modelo probado en EE.UU., viene también a suplir una clara deficiencia como la del caso holandés. En general, en Chile se estima una cifra del orden de seis mil profesores que provienen de la ingeniería comercial, la agronomía, contadores, que apoyan la labor educativa. Nuestra Ley General de Educación, a diferencia de la holandesa en ese entonces, acertadamente permite hacer clases a titulados y licenciados que hayan cursado programas de a lo menos ocho semestres en una institución acreditada y que hayan cursado al menos cuatro ramos en el área en la que enseñan. Este es ya un gran avance.

De manera que, si a lo que ya hacen cerca de seis mil profesionales enseñando en colegios, sumado a lo que hacen Enseña Chile y otras iniciativas similares, y a su vez todo eso lo sumamos al proyecto de ley, hoy en el Parlamento, ordenado a fortalecer la carrera inicial docente, que implica ya no solo premiar a los mejores alumnos que estudien pedagogía -como contempla la beca vocación de profesor-, sino también a los mejores profesores que sean debidamente acreditados como tales, si a todo este empeño se agregan además iniciativas como estas probadas con éxito en Holanda o EE.UU., podemos vislumbrar que en un plazo no superior de cinco años -que para educación es un plazo corto- empezaremos a ver resultados mejores en este ámbito.

Lo que nos ha mostrado en los últimos días la prueba Inicia, ya por quinto año consecutivo, y no obstante las limitaciones de ese instrumento, y lo que vemos en otras pruebas internacionales que nos permiten compararnos con países más desarrollados como los de la OCDE, es que nuestros políticos deben dar primera prioridad a estas iniciativas. Cualquier otra discusión sobre temas de educación, y no solo de educación, debiera quedar subordinada a esta que apunta a fortalecer a los profesores de nuestro país. Es urgente mejorar la calidad de nuestros educadores, y por eso apelamos a nuestros legisladores para que tengan este sentido de urgencia.


La columna motivó la respuesta de Cristián Cox, decano de la Facultad de Educación de la PUC, quien señaló con cierta vehemencia que la postura de Vial implicaba un claro riesgo de desprofesionalización de la docencia y una devaluación de la pedagogía. Transcribo su carta titulada "Formación de profesores":

La columna de Aníbal Vial sobre formación de profesores celebra iniciativas que consisten en ignorar a la docencia como profesión: la solución del problema vendría "de afuera", de profesionales de cualquier ámbito interesados en enseñar en colegios.

Se trata de una idea que buscando acortar camino, en lo esencial desprofesionaliza la docencia: le niega a esta, de hecho, que tenga un conocimiento y ámbito de desempeño especializados y exigentes, lo que supone una preparación prolongada. Se trataría en realidad de una "semi-profesión", como lo concibió la legislación sobre educación superior de los ochenta.

Desde esta perspectiva, el columnista no alcanza a ver que el caso holandés que describe y celebra se diferencia sustantivamente de las experiencias de EE.UU. y de Chile: en el caso de Holanda, los interesados en acceder a la enseñanza deben, según él mismo señala, "seguir estudios por dos años hasta obtener el grado necesario para la materia a enseñar". En los casos equivalentes de EE.UU. y Chile, bastan unos talleres de algunas semanas. Esta visión desprofesionalizante es parte del problema, no de la solución.

Se argumentará que lo que se propone es un "complemento" de las soluciones de fondo (mejores remuneraciones docentes y reforma profunda de las facultades de educación), pero el concebirlo de tal forma supone ignorar que se está comunicando a todo joven interesado en llegar a ser un profesional de la educación que este es un ámbito de segunda, no verdaderamente profesional. Lo contrario de lo que se busca.


En los días siguientes se publicó la respuesta de Vial, que rápidamente toma un tono personal. Dice Vial:

Cristián Cox tuerce mañosamente el espíritu y la letra de lo dicho en mi columna del lunes acerca de la formación docente y su urgencia. Seguro lo traiciona una mala conciencia, pasada y presente.

Si me atrevo a interpelar a los responsables para que actúen con sentido de urgencia, es precisamente porque me preocupa la educación de los niños chilenos, y la de sus actuales y futuros profesores. Y es en ese espíritu de preocupación que di a conocer experiencias frescas que, pienso, ayudan, o pueden ayudarnos, a salir de una situación inaceptable y viciada.

Los vergonzosos resultados durante cinco años consecutivos en la prueba chilena Inicia, y asimismo los alcanzados en las pruebas internacionales, no admiten más actitudes esterilizantes. Que un ingeniero no pueda enseñar matemática o física, que un médico no pueda enseñar biología, no resiste análisis. Decir que eso contribuye a "desprofesionalizar la docencia", la verdad, no lo había pensado, pero si es así, me alegra mucho, pues sin quererlo, lo dicho por el propio Cox acusa la raíz del problema.

En efecto, mi propuesta, hecha a la luz de una buena idea probada en Holanda, apunta a que profesionales que saben algo y que tienen una buena experiencia laboral puedan enseñar, mediando un proceso de habilitación bien acreditado. La razón que me llevó a proponerla es, justamente, que hoy los "profesionales de la docencia" se muestran incapaces de resolver este grave problema. No hay peor ciego que el que no quiere ver.

Conozco a destacados profesionales, exitosos en su exigente tarea, que estarían bien dispuestos a considerar una solicitud para cambiar su actividad y desempeñarse en una tarea docente escolar, o al menos destinarle un tiempo compatible con su trabajo. Incluso, algunos me han dicho que lo harían gratuitamente, como un servicio.

En este mismo diario, hace algunos días, leí unas ideas sugerentes propuestas por la decana de la Facultad de Educación de la UDLA, Pilar Romaguera. Las consideré una buena ayuda para responder las complejas preguntas que la educación debe atender con especial cuidado en nuestro tiempo: quién debe enseñar, qué se debe enseñar, cuándo, cómo emplear los estupendos medios de comunicación disponibles. Ojalá otros decanos se sumen en esa línea propositiva, que sin duda será más fecunda para atender nuestra urgencia educativa.


Luego de otra réplica de Cox, interviene Horacio Walker, Decano de la Facultad de Educación de la UDP, quien opina de la siguiente manera:

La columna de Aníbal Vial sobre formación de profesores no solo propone iniciativas que ignoran a la docencia como profesión, como afirma Cristián Cox, en su carta a este diario, sino que además representa una visión simplista del profesor. Esta visión sugiere que para ser buen docente basta con saber una determinada disciplina, aprendida con objetivos ajenos a la docencia, y expresar motivación a trabajar en un colegio.

Esta creencia ignora la complejidad del rol docente y la sofisticada preparación que se requiere para saber de una disciplina en el contexto de cómo enseñarla a estudiantes diversos, en situaciones siempre cambiantes y desafiantes, y generar aprendizajes relevantes. Es también simplista ofrecer como solución a los malos resultados (prueba Inicia) que todos lamentamos, el desarrollo de programas alternativos de ingreso a la docencia, frente a los cuales no hay evidencia consistente sobre sus beneficios.

Lo que el país necesita son medidas para crear las condiciones que permitan mejoras radicales en la formación docente universitaria, entre las cuales destaco la regulación para el ingreso de mejores estudiantes a pedagogía, plantas docentes bien preparadas, y programas formativos estrechamente vinculados al sistema escolar para asegurar pertinencia y relevancia. Al mismo tiempo estas medidas no tendrán el efecto deseado sin mejoras salariales y de las condiciones de trabajo para los docentes. Para esto se requiere de inversiones mucho más sustantivas que las que el país ha estado dispuesto a asumir.


Ser docente en Chile (III)

Fuente: http://www.educacion2020.cl/
 Educación 2020, a través de su director, ha publicado su opinión sobre el proyecto ministerial de carrera inicial docente. Transcribo la columna de Mario Waissbluth al respecto:

Urgencia 2020: carrera docente


En estos días se discute en el Congreso un proyecto de ley crucial: el sistema de promoción y desarrollo profesional docente inicial. Está escrito en todos los informes internacionales: los mejores sistemas educativos del mundo son aquellos capaces de captar, formar y retener a los mejores egresados de la enseñanza media para la profesión docente. Cada año en que esto deja de ocurrir, es otro año perdido para el futuro de los escolares y el país. Cada año que ingresa un nuevo profesor carente de competencias a las aulas, se generan daños irreversibles.

A inicios del 2012 el gobierno envió al Congreso un proyecto de ley de carrera docente francamente funesto. En suma, preso de sus propias ansias ideológicas privatizadoras, aquel proyecto generaba condiciones financieras que favorecían grotescamente al sector particular subvencionado frente al municipal.

La nueva ministra Schmidt tuvo el buen tino y capacidad de diálogo como para elaborar un proyecto de ley “corta”, en todos aquellos aspectos que pudieran suscitar consenso, sobre este tema que es sin duda una de las principales reformas educativas. Esta nueva versión no abarca todas las materias relacionadas con la remuneración, condiciones laborales e incentivos de los profesores públicos y privados actualmente en ejercicio, pero apunta en la dirección correcta y debe, con los perfeccionamientos adecuados, aprobarse a la brevedad posible.

Los grandes méritos de la propuesta

En primer lugar el proyecto, correctamente, no hace distinción en su aplicabilidad al sector particular subvencionado por el Estado y el municipal,  por lo que levanta la principal restricción respecto a la versión anterior. En lo fundamental, el proyecto establece:

a)      Requisitos mínimos para ingresar a estudiar pedagogía. Son todavía “pobres pero honrados”, pero es ciertamente un avance respecto al total libertinaje actual, que ha fomentado la proliferación de una población de estudiantes de pedagogía que es el triple de la necesaria. Ellos están siendo engañados y endeudados, como lo demuestran los patéticos resultados de la última encuesta nacional de alfabetización de adultos y los resultados de la prueba INICIA.

b)      Para ejercer la docencia en la educación subvencionada por el Estado, pública y privada, este proyecto hace obligatorio un Examen Inicial de Conocimiento y Habilidades Docentes, lo que va más allá de la voluntaria prueba INICIA y, aunque todavía no está definido con precisión, agrega la crucial palabra “habilidades”. Un buen profesor no es sólo alguien capaz de llenar con circulitos la hoja de preguntas de un test estandarizado.

c)       Otorga importantes incentivos monetarios por 4 años a los mejores profesores que estén ingresando a ejercer la carrera docente en el sector subvencionado, entregando así una potente señal a los egresados de enseñanza media. Ahora no sólo contarán con becas para estudiar pedagogía, sino que verán un futuro laboral mucho más promisorio.

d)      Reduce de 75% a 70% la intolerable proporción de horas-aula para todos los profesores, nuevos y antiguos. Si bien esta es una gota de agua en el mar (en los países avanzados esta proporción está en 60% o 50%), es un avance, y para lograr más que eso los ingentes recursos financieros requeridos deberán financiarse con… una obvia reforma tributaria. Establece además la potestad de la Superintendencia para vigilar que estas condiciones laborales se cumplan efectivamente, pues hasta ahora ni eso se cumple. Muchos profesores hacen de facto 100% de horas-aula, salvo los recreos y el almuerzo.

e)      Asimismo, se establece la obligación de que el sostenedor utilice verdaderamente los recursos destinados a incentivos en los profesores, y permite a la Superintendencia vigilar esta situación, evitando el desvío de recursos a otros propósitos confesables o inconfesables.

f)       Aumenta significativamente los montos del incentivo de Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), que hoy se asigna a los profesores que rinden satisfactoriamente un examen de conocimientos y aprueban además un portafolio. Al ser aplicable a los nuevos profesores una vez cumplidos cuatro años de profesión, estos podrán tener continuidad en sus remuneraciones. Potente señal.

g)      Permite a cualquier profesor en la carrera docente actual postular a estos incrementos de remuneración, bastando para ello aprobar los requisitos de la AEP, lo cual es una ventaja indudable en materia de equidad de tratamiento de los nuevos respecto a los antiguos profesores.


Lo que debe mejorar

Como puede verse, esta reforma es crucial y contiene muchos aspectos positivos que no debemos “farrearnos” de ninguna manera. Pero por lo mismo, debe aprobarse con todos sus detalles bien pulidos, pues no se puede andar legislando cada par de años confundiendo las señales del sistema. La actual versión presenta algunas deficiencias. Me perdonará el lector por la lata de entrar en estos detalles, pero el problema es que hay demasiado en juego.

Lo que debe mejorar:

a)      En su nueva versión, el proyecto permite otorgar incentivos a los profesores que comienzan su carrera, por el mero expediente de haber obtenido un elevado puntaje PSU ANTES de iniciar sus estudios de pedagogía, o bien haber tenido buenas notas en el colegio o durante los estudios de pedagogía, además de buenos resultados en este nuevo Examen Inicial.  Como lo comenté en mi post anterior (“Poda Curricular”) todo el sistema chileno está orientado a formar profesores y alumnos que contesten pruebas estandarizadas, minimizando las habilidades de expresión oral, escrita, o la capacidad para establecer relaciones interpersonales. En el extremo, un joven que contrató un preuniversitario para sacar 650 puntos, pero que sea incapaz de relacionarse con seres humanos adultos o jóvenes, puede terminar ganando una remuneración mayor que un profesor de  10 años de experiencia, con grandes habilidades para conducir y motivar un aula. Esto no puede ser. Todo incentivo que reciba un profesor debe realizarse previa aprobación de un portafolio que incluya la video-grabación de una clase, lo que es exigente, que sí discrimina adecuadamente, y que tiene adecuada capacidad predictiva respecto a los resultados de los alumnos, como lo han demostrado los estudios de MideUC.

 

b)      El proyecto ofrece incentivos relacionados con la AEP únicamente a profesores que están contratados por un mínimo de 20 hrs. semanales. Lamentablemente, muchos sostenedores abusan de los contratos de tiempo parcial. Si un buen profesor aprueba los requisitos y trabaja aunque sea 5 horas semanales, o bien trabaja 9 hrs. en una escuela y otras 12 hrs. en otra, debe recibir los incentivos de igual manera.

c)       El presente proyecto establece la obligatoriedad del Examen Inicial de Conocimientos y Habilidades, pero no establece restricciones mínimas. En otras palabras, si bien se ofrecen incentivos para los que obtengan un buen resultado en el mismo, no se impide que un egresado pueda obtener pésimos resultados y aun así entrar a ejercer a una escuela subvencionada. En otras palabras, el examen inicial no es habilitante y debe serlo. Cada profesor mal preparado dañará en su vida profesional el futuro de aproximadamente 2000 alumnos, y esto no debe permitirse ni un día más. Si las universidades entregan cartones espurios, y sus egresados no superan un cierto estándar mínimo, son estas las que deben hacerse responsables.

d)      El proyecto, correctamente, establece la obligación de haber estudiado en una carrera de pedagogía acreditada para otorgar los incentivos. Paradojalmente, esto no debiera ser necesario puesto que la ley estableció hace 4 años la obligatoriedad de acreditación de estas carreras. Pero… como este es un mercado libertino, hay muchísimas carreras que aún no cumplen con este requisito. El proyecto es entonces correcto pero, ¿qué hacer para no dañar a aquellos promisorios estudiantes de pedagogía, que estudian en instituciones cuyos “dueños” no se han tomado la molestia de acreditarse? Hay que facultar en esta Ley al Consejo Nacional de Educación para cerrar carreras de pedagogía que no acrediten dentro de los 12 meses posteriores a la aprobación de la misma. Se acabó el recreo del libertinaje.

e)      Dada la tradicional tendencia de algunos traficantes en títulos universitarios, es necesario que, en esta ley, se modifiquen algunos incisos de la actual Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (sin esperar a la nueva ley de acreditación también en trámite), paraimponer como obligatoria la necesidad de cumplir con los requisitos mínimos de ingreso a estudios de pedagogía que este proyecto de ley establece para poder acreditarse. El sistema está demasiado lleno de facilidades para eludir las legislaciones existentes, y estas ventanas deben cerrarse. Por otro lado, hay quienes opinan que todas las carreras de pedagogía debieran re-acreditarse más seriamente. Nos encantaría la idea, pero por consideraciones prácticas, dado el elevado número de carreras, esto obligaría a retrasar el inicio de la vigencia de esta promisoria ley en varios años. En esta materia específica, lo perfecto sería enemigo de lo bueno.

En fin, estimado lector, perdón por lo que pudiera parecer “laterismo legisativo”, pero en Educación 2020, cuya posición formal en este tema es la que acabo de exponer, hemos aprendido que muchas veces el futuro de la educación se juega en la letra chica de la ley.

Ser docente en Chile (II)

Fuente: http://www.once.es/

La urgencia de una carrera inicial docente


La evidencia tanto nacional como internacional indica que uno de los factores más importantes en el proceso de aprendizaje de un niño  dentro de la escuela  es el profesor. Un mal profesor puede perjudicar el desarrollo de un niño, atrasándolo incluso en más de 6 meses cada año. La evidencia es cruel en mostrarnos lo difícil que es revertir los retrasos en el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños que se producen en la infancia, los cuales evidentemente tendrán  consecuencias negativas en las posibilidades futuras de éstos.
Una característica común entre los sistemas que han mostrado no sólo tener una educación de buena calidad, sino también equitativa, es que seleccionan a jóvenes con excelentes méritos académicos a la profesión docente. Para lograrlo, todos coinciden en tener altos requisitos a la entrada de los estudios de pedagogía, eligiendo entre los alumnos que pertenecen al 30% superior de habilidades cognitivas. Muchos de estos sistemas cuentan además con exámenes habilitantes al finalizar los estudios (Alemania, Inglaterra, Japón, entre otros) e incluso hay países que cuentan con un segundo examen habilitante luego de dos años de ejercicio, como es el caso de Nueva Zelandia. Sin embargo, prácticamente en ningún país donde la profesión docente goza de prestigio se cuenta con exámenes de vocación o de evaluación de habilidades blandas al ingreso a los estudios, como lo sugiere en su columna Alfredo Gaete, pues se entiende que se desarrollan durante el estudio y sobre todo en el ejercicio de la profesión, y la vocación a la docencia se manifiesta por la preferencia del estudiante al postular. En los sistemas donde la profesión docente es altamente valorada existen altas expectativas académicas de sus docentes, pues es una profesión que está íntimamente ligada con el conocimiento. Algo similar ocurre en nuestro país con profesiones de alto prestigio, como es el caso de medicina, cuyo ejercicio exige una marcada vocación y, sin embargo, nadie cuestiona las altas exigencias académicas que se exige a quienes entran a estudiar, así como tampoco se cuestiona el examen que deben pasar todos los egresados para recibir recursos fiscales.

Esta realidad contrasta drásticamente con la situación de la profesión docente en nuestro país. Actualmente, 72% de los egresados de carreras de pedagogía no rindió la PSU u obtuvo menos de 500 puntos. El área de educación es la que tiene el promedio PSU más bajo de todas las áreas del conocimiento. Además de esto  varias  instituciones de educación superior no están haciendo bien su trabajo, al menos en términos de lo que se observa en los resultados de la prueba Inicia, dónde más de la mitad de los alumnos que rindieron la prueba obtienen una calificación insuficiente. Es verdad que la prueba Inicia no evalúa todas las habilidades que deberían exigirse a un futuro buen profesor, pero nadie puede negar que lo mínimo exigible a un recién egresado es que conozca la materia que debe enseñar a sus alumnos, y es precisamente esto lo que mide esta prueba.

Esta baja valoración de la profesión docente está vinculada, entre otras cosas, a las bajas remuneraciones que perciben los docentes, al ser una de las carreras profesionales peor pagadas. Sin bien el salario no es el principal aspecto para elegir una profesión, la evidencia nacional e internacional es contundente en mostrar que las expectativas salariales sí juegan un rol importante al momento de decidir la profesión, y que jóvenes con vocación para enseñar optan por otras carreras que les permitan acceder a mejores salarios.

Después de un año y medio de haber sido enviado el proyecto de Carrera Docente, el cual no logró avanzar en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, y dado lo urgente que es mejorar la profesión docente, el Ministerio de Educación presentó hace unas semanas un nuevo proyecto, que si bien no resuelve todos los problemas, sí aborda el inicio de la profesión docente, de manera de atraer a jóvenes talentosos a ésta. Este proyecto, en línea con lo que hacen todos los sistemas de mejor desempeño, eleva las exigencias a la entrada de los estudios de pedagogía y al ejercicio docente en el sector subvencionado por el Estado. 

Para quienes quieran ingresar a estudiar una carrea de pedagogía se les exigirá haber rendido la PSU y cumplir con uno de los siguientes requisitos: i) haber obtenido al menos 550 puntos en la PSU o ii) haber obtenido 500 puntos en la PSU y encontrarse dentro del 30% superior del ranking del colegio o iii) encontrar dentro del 15% superior del ranking del colegio, el que se realiza comparando  con las generaciones anteriores de modo de evitar la competencia entre compañeros y de corregir  al mismo tiempo por el sesgo socioeconómico de la PSU. Con todo, las instituciones podrán matricular hasta un 10% de alumnos que no cumplan con estas exigencias vía admisión especial, resguardando así que extranjeros, discapacitados u otros puedan tener acceso a la carrera de pedagogía. De forma complementaria, se exigirá a quienes quieran ejercer la docencia en establecimientos que reciben subvención del Estado tener un título de carrera y/o institución acreditado, haber rendido la prueba Inicia y para quienes ingresen a estudiar vía admisión especial haber obtenido una calificación satisfactoria en la prueba Inicia. Cabe decir, a diferencia de lo que opina Alfredo Gaete en su columna, que la PSU sí tiene una alta correlación con indicadores de éxito académico, como los son la tasa de titulación, los años de estudio para obtener el título y las notas de egreso, además de tener una correlación positiva significativa con los resultados de la prueba Inicia y con los de la evaluación docente. Además, al exigir un título de una carrera acreditada se obliga de forma efectiva que los programas de pedagogía cumplan con un estándar mínimo -algo que con la actual legislación no ocurre- y los resultados de la prueba Inicia entregarán información a las instituciones formativas sobre su desempeño, la cuál es necesaria para el diseño de estrategias de mejora y que influirá en el proceso de acreditación de las carreras.

Asimismo, se crea un Reconocimiento de Excelencia Académica Inicial para todos los egresados que demuestren mérito. Así, todos los que obtengan una calificación satisfactoria en la prueba Inicia podrán recibir este beneficio, así como también quienes se encuentren dentro del 25% superior del ranking de su carrera (ranking que se construye considerando las cohortes anteriores para no provocar competencia entre los compañeros) o quienes hayan obtenido un buen puntaje en la PSU. La amplia gama de instrumentos utilizados permite aumentar las remuneraciones a la mayor cantidad posible de egresados que acrediten mérito. Probablemente en los primeros años el número de beneficiados por año será cercano a los 5.000 docentes, pero se aspira a que en el mediano plazo el 100% de los nuevos profesores cumpla con los requisitos y obtengan así este reconocimiento. Las remuneraciones iniciales se elevan significativamente con este beneficio, llegando incluso a doblar la remuneración inicial para quienes ejerzan en establecimientos con alta concentración de niños vulnerables.

Con todo, sabemos que la excelencia académica no es el único factor que influye para ser un buen profesor. Por eso mismo este reconocimiento dura sólo cuatro años, al cabo de los cuales los docentes deberán demostrar buen desempeño en la sala de clase para obtener la Asignación de Excelencia Profesional (AEP), la cual se aumenta en más del doble para hacerla coincidir con los montos del Reconocimiento Inicial. Esta asignación pueden recibirla todos los profesores que trabajan en el sector subvencionado por el Estado, ya sea municipal o particular, y busca premiar el esfuerzo de los docentes destacados. También se aumenta la remuneración mínima total y se disminuyen las horas lectivas, entregando dos horas más a la semana a los docentes que tienen jornada completa para preparar sus clases, diseñar y corregir ejercicios y pruebas, etc.

Por último, es importante mencionar que aún quedan asuntos por abordar, como por ejemplo: perfeccionar el proceso de selección de profesores titulares en el sector municipal, entregar más autonomía a los directores de colegios municipales, inculcar una cultura evaluativa participativa al interior de los establecimientos que sirva para diseñar las estrategias de mejora continua, crear una carrera profesional docente con escalafones, entre otras; pero esto no debe ser una escusa para no abordar los puntos donde sí existe consenso, pues al final del día la pasividad en esta materia perjudica a los niños de nuestro país y, en particular, a los más vulnerables.

domingo, 8 de septiembre de 2013

Ser docente en Chile

Fuente: http://www.at.fcen.uba.ar/
Tal parece que algunas de las políticas a favor de la mejora de la calidad de la docencia están teniendo efectos inesperados. Los resultados de INICIA 2012, conocidos hace pocas semanas,  han provocado una vez más una secuela de reproches y descalificaciones a las instituciones formadoras y una devaluación de la figura del profesor en Chile. El nuevo proyecto de ley que modifica la carrera docente que el MINEDUC activó luego de los resultados de INICIA ha sido rechazado por el Colegio de Profesores y también por académicos de algunas universidades.

INICIA 2012 es un desafortunado intento por imponer una lectura de la función docente que no ha sido consensuado con los mismos docentes a los que busca cualificar ni tampoco con las instituciones formadoras que deberían considerarla como una evaluación externa de los resultados de formación. El MINEDUC sabía que estos resultados no serían positivos simplemente porque aun persisten una desajuste severo entre los curriculum de formación inicial y los estándares pedagógicos y disciplinarios que definió la entidad de gobierno en 201. Sabía también que los contenidos a evaluar en la prueba INICIA 2012 no habían sido validados por algunas universidades. Sabía que habría una reducción del número de evaluados no solo porque aplazó la aplicación para abril de 2012 sino también porque las universidades en desacuerdo con la definición de contenidos no alentarían a sus egresados a someterse a una prueba de esta manera. Sabía que los curriculum de formación inicial se guían aún por el Marco de la Buena Enseñanza (MBE), pese a la derogación tácita que implicaron los nuevos estándares de formación. Sabía, por último, que los resultados en INICIA se correlacionan con los resultados de la PSU (especialmente en lo que respecta a los conocimientos disciplinarios) y que, por consiguiente, es un instrumento cuya validez merece un cuestionamiento derivado de la asociación entre resultados PSU y nivel socioeconómico y oportunidades educativas de los estudiantes. Sabiendo todo esto, el MINEDUC mantuvo la decisión de aplicar INICIA y de publicar sus resultados a través de la prensa. ¿Para qué? Una hipótesis evidente es su interés en crear un clima social que generara la atención y apertura a la reactivación del proyecto de carrera docente.

El proyecto, sin embargo, no ha sido ni suficientemente difundido ni bien recibido. Beatrice Avalos, quien acaba de recibir el Premio Nacional de Educación, tiende a valorar su intención, pero a la vez advierte de sus limitaciones. Su posición es que es necesario complejizar la mirada y ampliar la perspectiva, lo cual ni puede ser sino compartido. No todo se resuelve con evaluaciones que juzgan el potencial para la docencia a quienes todavía no la ejercen, no tampoco la solución son los incentivos en dinero que hacen distinciones entre profesores en ejercicio y nuevos profesores, sin dimensionar los efectos de esta solución en el clima de trabajo y relación entre unos y otros docentes. Menos presente en la discusión es el tema de las condiciones de trabajo docente en los establecimientos, aspecto que es descuidado por el proyecto gubernamental y quen en cambio, es enfatizado por Beatrice Avalos. Transcribo su reciente columna en La Tercera, titulada "Una tarea compleja pero posible":


PAULATINAMENTE SE ha elevado la valoración del rol que juegan los docentes en un escenario de educación insuficiente, tema destacado tanto en la prensa como en las indicaciones enviadas por el Mineduc al proyecto de ley sobre sistema de promoción y desarrollo profesional docente. Con todo, los problemas educativos complejos requieren análisis complejos y acuerdos, tanto de diagnóstico como de medidas para mejorar.

Hemos avanzado al reconocer la importancia de que buenos egresados del sistema escolar consideren la carrera del magisterio como una opción valiosa, lo que se expresa en la Beca “Vocación de Profesor”. Hemos avanzado en calibrar el nivel de conocimiento que deben tener los futuros profesores respecto de las disciplinas escolares y del conocimiento pedagógico para enseñar en forma competente. Esto, a través de los “estándares orientadores” entregados por el Mineduc en 2012. Hemos reconocido que una buena formación profesional requiere instituciones y programas que respondan a criterios objetivos de calidad, validados a través de los procesos de acreditación. Hemos estimulado procesos de cambio institucional mediante el financiamiento de proyectos sobre la base de concursos competitivos. 

Pese a lo anterior, no hemos prestado suficiente atención (aunque el proyecto de Carrera Docente lo intenta) a lo que dicen los profesores sobre sus condiciones de trabajo, y a cómo sienten que los trata la sociedad. La mayoría en una muestra nacional de docentes encuestados en 2009 consideraba que no tenía tiempo para las tareas centrales requeridas de ellos, como planificar clases y retroalimentar a sus alumnos. La mayoría de los profesores de todas las dependencias escolares siente que no son respetados y que su profesión, a lo largo de las tres últimas décadas, ha sufrido una desvalorización progresiva. La publicación de los resultados insatisfactorios del reducido 14% de los nuevos profesores 2013 que rindió la Prueba Inicia, contribuyó a desvalorizarlos a ellos y a todos los nuevos profesores, antes de haberse probado su capacidad en las aulas. La precariedad de condiciones de trabajo puede empujar a que los profesores calificados como “excelentes” abandonen el ejercicio, como sugiere el 20% anual que lo hace antes de completar su primer año de trabajo. 

En razón de lo anterior debemos considerar la mejora de los futuros profesores como un proceso que requiere tratamiento integral. Formadores y expertos necesitan examinar cuáles son los cambios curriculares requeridos para adecuarse a los estándares orientadores y los tiempos en que estos cambios podrán hacerse. Se necesita definir la habilitación para la docencia no sólo como posesión de conocimientos (Prueba Inicia) sino que también de habilidades demostradas luego de un año de ejercicio. Sólo entonces podría operar la propuesta de estímulos monetarios contenidos en el proyecto de ley actualmente en el Congreso. A su vez, cualquier examen de habilitación debe ser probado y aplicado sólo cuando responda a los cánones de una medición valida y confiable. Finalmente, tal como sucede en Finlandia, los resultados no deben ser públicos, sino que entregados a cada institución para que su cuerpo docente los analice y realice las adecuaciones necesarias.