lunes, 30 de abril de 2012

Tecnologías y aprendizaje

Una nota de "El País" señala algo impresionante: el celular (o "móvil", como prefieren decir los españoles) tiene hoy más presencia que la electricidad y el agua potable en el mundo. El artículo pone énfasis en las transformaciones que esta penetración supone para el mundo de los negocios, pero es claro que rápidamente habrá que hacer la reflexión y estar listos para su abordaje en el mundo de la escuela y el aprendizaje.

Por de pronto, cabe ya afirmar como un hecho evidente que las redes sociales son un ambiente vital cotidiano para los estudiantes, mientras que la mayoría de los docentes miran perplejos o con recelo lo anterior. Es igualmente obvio que la mayoría de los profesores han incorporado poco estas tecnologías y, cuando lo han hecho, lo han asumido como recursos substitutos de los tradicionales (textos, pizarras, etc.). El cambio es de formato, más no del carácter: siguen siendo "recursos" o medios para utilizar. 

Quizá lo anterior deba ser analizado desde otra perspectiva: las tecnologías ya no son meros recursos; son ecosistemas o escenarios de realización para una experiencia vital. Suponen, por tanto, una re-socialización de quienes los habitan, si se quiere superar la condición de forastero en ese mundo. Como este quiebre cognitivo no se ha intencionado desde las políticas ni se producido espontáneamente, los docentes no han alterado sus prácticas ni creencias. Hoy y mañana, aprender y enseñar en la escuela será igual que antes...

El problema, como es evidente, no es solo de docentes. El problema es sistémico y se advierte sobre todo en las normativas que hacen imposible pensar en una escuela donde la virtualidad sea parte de los lugares de enseñanza y aprendizaje; se advierte en un curriculum y evaluaciones cuyo formato y alcance porfían más en juzgar y premiar más los conocimientos disciplinarios y menos las disposiciones o habilidades "blandas"; se advierte en una enseñanza que no (re)conoce los lenguajes no textuales de los nuevos medios; se advierte en docentes que fundan su autoridad en el saber acumulado, cada día más transitorio; se advierte en una escuela organizada de lunes a viernes, de 8 a 16 horas, con controles de asistencia para docentes y alumnos. En fin, se  nota en una institucionalidad que se ha quedado atrás.



domingo, 29 de abril de 2012

Incentivo a la educación privada

Fuente: www.mytorontoprivateschool.com
Una de las medidas que incluye la propuesta de reforma tributaria es el descuento de parte del impuesto a la renta, basado en una devolución del gasto en educación que los contribuyentes han hecho el año anterior. Según La Tercera, "la reforma tributaria anunciada por Sebastián Piñera permite que las personas que pagan impuestos a la renta rebajen impuestos de lo que destinan a educación (básica y media) de sus hijos. Sin embargo, no se trata de todos los contribuyentes. La primera condición es que paguen impuestos, es decir, quienes ganen más de $ 534 mil al mes. Hoy más de 6,5 millones de contribuyentes ganan menos de esa cifra y están exentos del pago de impuestos. En total, el 18% de los contribuyentes paga impuestos al año por segunda categoría (remuneraciones mensuales) o global complementario (dividendos o rentas de inversiones). La segunda condición es un tope de renta: 64 UF (cerca de $ 1.445.000), igual que en el posnatal. Quienes ganen más de esa cifra no podrán descontar el pago de educación privada. El Ministerio de Hacienda calculó que el total de beneficiados ascenderá a 1.155.000 personas".

Para muchos, en una reforma que se presenta justificándose como un esfuerzo por mejorar la educación de los más pobres, esta propuesta es un despropósito pues va en directo beneficio de aquellos que están en el decil superior de ingresos, es decir, los más ricos. Mario Waisbluth estima que esta posibilidad solo significará profundizar la segmentación del sistema escolar, pues se promueve el gasto privado en educación, premiándolo con un descuento en los impuestos.

Igualmente crítico es Carlos Peña, quien afirma que la medida es un subsidio a la educación privada: "El Estado renunciará a una parte de sus ingresos generales a condición de que esos recursos vayan a algún proveedor privado de educación. Hasta ahora la educación que se subvencionaba por parte del Estado era la educación gratuita y la sometida al régimen de financiamiento compartido. De aprobarse esta reforma, la innovación será mayúscula: la educación íntegramente privada será, en parte, gratuita y financiada por la renuncia fiscal a impuestos. Y es probable que la renuncia fiscal sea incluso superior al subsidio directo que va a la educación municipal o particular subvencionada".

Y agrega: "Por lo pronto, la segregación del sistema escolar se consolida. En Chile el sistema escolar se encuentra estratificado al compás del ingreso familiar. Si esta reforma se aprueba, esa característica se hará más firme y tendrá en el Estado a uno de sus financistas más regulares".

"Se suma a lo anterior el que las familias que envían a sus hijos al sistema privado tendrán una poderosa razón para desentenderse del todo del sistema municipal o particular subvencionado: si ahora será incluso más barato enviar a sus hijos a un colegio privado, y si, por lo mismo, la escuela pública no estará ni siquiera hipotéticamente en el horizonte de la experiencia familiar, ¿por qué entonces preocuparse por su mejora?"

"En fin, cuando el Estado consiente que el gasto en educación se descuente de impuestos, está diciendo que la decisión de la familia (orientada por criterios eugenésicos o hereditarios) es equivalente a la decisión estatal (orientada por criterios públicos de justicia e integración). Hacer esta equivalencia (si bien es propio de la derecha que está más a la derecha) es erróneo."

"De aprobarse esta reforma, la desigualdad habrá encontrado un nuevo financista directo: el Estado. De no creerlo, después de tanto debate".

Dicho de otra forma, con esta medida se acentúa la segmentación escolar según capacidad de pago (¿cuántos sostenedores estarán calculando los beneficios de esta medida, pensando incluso en usarla como un argumento para promover la elección de su establecimiento?). A la vez, desde otro punto de vista, esta medida ampliará el número de establecimientos que reciben subsidio estatal, ahora por vía indirecta... paradojalmente, ¡aumentará el porcentaje de establecimientos subvencionados por el Estado!

sábado, 28 de abril de 2012

Discutiendo la educación superior

Fuente: The Clinic, 18 de enero de 2012
En estas semanas, la reforma de la educación superior ha monopolizado las notas y columnas del sector en la prensa. Como siempre, un monitoreo de este movimiento se puede consultar en el blog de José J. Brunner, lo que ahorra hacer este ejercicio, salvo para complementar la selección con otras fuentes. Se debe recordar que la discusión fue abierta por el anuncia ministerial de terminar con la participación bancaria en el sistema de financiamiento estudiantil de la educación superior, con garantía estatal, pero administrado por bancos y con jugosos dividendos para ellos. En su reemplazo, el MINEDUC ha propuesto un sistema integrado de financiamiento para estudiantes de educación superior que, en lo esencial, crea una entidad estatal para administrar créditos otorgados con tasa anual del 2%, a pagar por los estudiantes cuando comiencen a trabajar, en un máximo de 180 cuotas y que signifiquen un máximo del 10% de sus ingresos mensuales. Los montos a financiar se establecerán por un arancel de referencia, cuyo cálculo considerará factores tales como el nivel de ingresos futuros de la carrera, el nivel socioeconómico, la duración de las carreras y la deserción de las mismas.

La duración de las carreras es otro frente complementario señalado por el MINEDUC, que ha interpelado a los rectores de universidades del CRUCH a revisar este punto, pues en Chile éstas tienen una duración real muy superior a la media OECD. Desde el lado de los rectores, la explicación tiene que ver con las condiciones de entrada de los estudiantes, la deserción y las concepciones universitarias sobre cómo formar profesionales. Sin embargo, queda la duda sobre si algunas carreras tienen una suerte de hipertrofia artificial, como aquellos individuos que consumen esteroides. Así, el gobierno ha puesto el tema de la eficiencia interna de las universidades.

Desde el lado de quienes critican el sistema de educación superior, las medidas mejoran lo actual, pero no alteran el carácter mercantilista del sistema: el lucro sigue vigente, la educación es considerada una inversión de beneficios individuales y la gratuidad es todavía una excepción para los más pobres. Desde otra vereda, las medidas deben ser completadas con dispositivos para una mejor información sobre la efectividad de las instituciones y carreras, a objeto de sancionar a las instituciones ineficientes y mejorar/cerrar las carreras cuya rentabilidad es menor a la esperada.

Estas y otras opiniones han activado la discusión sobre la educación superior, pero a la vez la han confundido y hasta simplificado. La han confundido y simplificado porque parece una discusión sobre la educación superior y, en realidad, es una discusión sobre el financiamiento de la formación profesional en educación superior, con claro sesgo por las carreras impartidas en las llamadas "universidades tradicionales". En este sentido, es un debate sobre cómo financiar algo cuyo alcance no  está claro ni acordado. La formación profesional en educación superior no da cuenta de toda la naturaleza y carácter de la educación superior, ni menos aun de la actividad universitaria.

Si lo anterior es correcto, entonces la verdadera discusión es sobre la universidad y la educación superior en Chile: qué rol juega en el modelo de desarrollo y qué papel cabe al Estado y la sociedad en esta definición de rol. Algo de esto se advertía en las opiniones de rectores y del ministro cuando se mencionaba la demanda por un financiamiento basal y la posibilidad de que este financiamiento estatal soportara el gasto en investigación que hacen las universidades. La investigación debe ser financiada por el Estado pues es un bien público, se decía. Pero parece que estos asuntos han sido olvidados en el debate actual.

domingo, 15 de abril de 2012

Elitismos en la educación superior

José J. Brunner ha publicado una columna de prensa donde analiza lo que se podría llamar "la persistencia del ideal humboldtiano en la universidad chilena" y, más precisamente, el carácter estamental que aquel implica al defender una universidad para las élites, conformada por los pocos que pueden pagar sus aranceles o por quienes cumplen los requisitos de selección académica cuya principal fuente es, salvo excepciones, el capital cultural de la clase a la que se pertenece. Brunner postula que es este carácter selectivo, portador de distinción social, el que sus defensores ven en riesgo al denunciar la masificación de la educación superior universitaria. La expansión de esta última, afirma, es hoy un hecho que debe ser entendido desde una perspectiva más amplia, que supere el cálculo de su rentabilidad privada y otros reduccionismos económicos, integrando la dimensión subjetiva, esto es, los significados que el acceso a la educación superior tiene en términos de proyecto identitario de cada individuo y su dignidad.

La educación superior universitaria es, incluso en mercados dinámicos como el chileno, una industria que basa buena parte de su prestigio es la exclusión o las barreras materiales o simbólicas de acceso que ella impone y que luego son la base de su distinción. Brunner señala algunas de sus expresiones. Pero hay otras.

Uno de los pilares del elitismo está en la lista de 18 carreras exclusivamente universitarias que impone la legislación chilena desde hace décadas. Me atrevo a afirmar que no hay trabajos que justifiquen y presenten evidencias sobre la legitimidad y ventajas de contar con este estanco de 18 carreras, como si los estudios asociados a estas carreras tuvieran una naturaleza tal que no pudieran ser impartidas por instituciones no universitarias. O bien, como si la condición administrativa de las universidades les imprimiera un cierta calidad y status inmanente a sus enseñanzas.

Otro de los pilares está también en la legislación y consiste en el privilegio de otorgar grados académicos de Licenciado, Magíster o Doctor. Contrario a la experiencia internacional y también a las recomendaciones contenidas en el Informe de la OECD sobre la Educación Superior en Chile (2009), la universidad chilena cuenta con el derecho exclusivo de otorgar grados y, más, de subordinar la entrega de títulos, a la obtención del grado de licenciado. Otra vez: no hay sino razones basadas en la tradición para defender que una universidad pueda otorgar grados académicos, impidiendo que un instituto especializado en Economía, Ingeniería, Medicina o Educación haga lo mismo.

El tercero de los pilares está en la duración de las carreras (también con base legal y administrativa). Las carreras duran lo que duran por diversas razones (retención, reprobación, condiciones de entrada de los estudiantes, requisitos de egreso, etc., pero también porque hay incentivos a que cubran, por ejemplo, 3800 horas para que los funcionarios públicos accedan a asignaciones o un determinado número de semestres para acceder a la administación pública.

Se puede agregar otros factores de discriminación entre instituciones de educación superior que refuerzan el elitismo universitario y desalientan la movilidad, tales como las restricciones de acceso a fondos públicos basados en el tipo de institución y los instrumentos de selección de los estudiantes. En definitiva, para muchos, la universidad sigue siendo de elite o, más bien, arbitrariamente excluyente.

sábado, 14 de abril de 2012

SIMCE y prensa

Siguiendo la tendencia, la prensa ha hecho eco de los resultados SIMCE, celebrados por el MINEDUC y criticados por algunos, con más o menos estridencia. En el primer caso, el MINEDUC ha valorado las alzas en los puntajes de Matemática en 4to. básico y en Ciencias Sociales e Historia, en 8vo. básico, pero ha guardado silencio respecto de las bajas en Lenguaje, lo cual es comprensible desde el punto de vista de las autoridades, siempre afanadas en sugerir que los buenos resultados (cuando los hay) se explican por la efectividad y coherencia de las políticas y en argumentar que los malos resultados se deben a la no aplicación de sus políticas.

A la hora de buscar factores que ayuden a entender cómo se han conseguido estos resultados, algunas autoridades han dicho que las alzas se deben a iniciativas como el Plan de Apoyo Compartido (PAC), una suerte de programa de apoyo intensivo y centralizado a 1000 escuelas, cuya ampliación fue rechazada por el MINEDUC y significó la renuncia de la jefa de la División de Educación General (Verónica Abud),. Pues bien, ahora se afirma que el PAC ha sido un factor de mejora del SIMCE en las escuelas que han sido beneficiarias del programa. Otros han dicho que el principal factor es la Subvención Escolar Preferencial, dado que ella ha permitido aumentar el gasto por alumno vulnerables y, a la vez, presionar a las escuelas por resultados.

Con evidente estridencia y sobreactuación, otras columnas descalifican estas hipótesis y señalan que hay que ampliar la visión y analizar estos resultados con menos euforia, lo cual ciertamente puede ser dicho sin alzar la voz ni gesticular en exceso. Otras opiniones advierten que una lectura ponderada de estos resultados lleva a concluir que no hay explicaciones mágicas y que la investigación hace ya rato que ha identificado los factores que están asociados a los resultados que se alcanzan en pruebas estandarizadas. Finalmente, otras opiniones prefieren una lectura templada y afirman que los resultados deben ser analizados como parte de una tendencia de politicas implementadas por al menos dos décadas.

Para abonar el debate, hoy la prensa advierte de las brechas existentes en los resultados regionales. Esta vez el punto es que hay regiones que no alcanzan los promedios nacionales. confirmando una vez más que los promedios ocultan las diferencias y pueden llevar a conclusiones erradas.

Sin embargo, para estimar si las políticas han influido favorablemente en los resultados SIMCE, una posibilidad disponible es analizar la trayectoria de aquellos escuelas y estudiantes de 4to. básico que rindieron el SIMCE hace 5 años (2007) y que en 2011 rindieron otra vez esta prueba (obviamente, en 8vo. básico). Según se informa El Mercurio del sábado 14, de los 5.107 establecimientos que reportan resultados SIMCE en ambos años, 3.072 mejoraron sus resultados, vale decir, un 60,8% (dicho en negativo, 1.0927 escuela o el 40% no logró mantener la trayectoria de mejora). Este dato, desglosado por dependencia y por beneficiarios de las diversas iniciativas, ofrecería una buena estimación del impacto de las políticas.

En síntesis, cabe decir que lo razonable es:
  1. no deslumbrarse ni apesadumbrarse por los resultados positivos o negativos de una medición, sino considerar las tendencias y sus contextos
  2. no atribuir, por tanto, estos resultados a políticas que llevan uno o dos años de implementación, como tampoco rechazar visceralmente su eventual influencia en algunos establecimientos
  3. evitar sacar conclusiones rápidas o de causalidad fácil, pretendiendo que la desigualdad educacional y/o social se ha reducido, argumentando para ello la concomitancia entre el alza de las escuelas pobres y la baja de las escuelas no pobres
  4. filtrar las opiniones de especialistas y no especialistas (o de políticos) que abundan en la prensa, intentando depurar la euforia de algunos y la bronca de otros
  5. felicitar los avances pues, aunque modestos, resultan un estímulo para aquellas escuelas que los han conseguido
  6. reconocer que la estabilidad en las políticas importa, que su efectos es acumulativo y sinérgico y que, como dijera Hargreaves, en educación no hay atajos

domingo, 8 de abril de 2012

Evaluación docente 2012

Hace pocos días, el MINEDUC dio a conocer los resultados de la última evaluación de docentes que se desempeñan en establecimientos municipales, reiterando sus dichos sobre el nivel insatisfactorio mostrado por estos docentes, llegando ahora a plantear que aquellos profesores que alcanzan puntajes destacados son, no obstante estos puntajes, débiles en capacidades para evaluar lo enseñado y en su reflexión pedagógica en general. Consistente con su esfuerzo de mostrar las debilidades de los docentes de establecimientos públicos, también ha dicho que el 20% de los docentes que en ocasiones anteriores obtuvieron nivel "competente" o "destacado", ahora disminuyen a "básico" o "insatisfactorio" (dicho en positivo: 8 de cada 10 mantienen el nivel alcanzado en evaluaciones previas).

Desde la dirigencia gremial, este año se ha puesto el foco en recuperar la lectura de los datos, tal como fueron originalmente concebidos, aludiendo a la práctica que el MINEDUC quiere instalar y que consiste en considerar como un mal resultado el que obtienen los docentes considerados "básicos" o "insatisfactorios", lo cual contraviene la propia reglamentación del sistema de evaluación, según la cual un docente que obtiene el nivel "básico" muestra irregularidad en su desempeño, es decire, en algunas dimensiones alcanza buenos niveles y en otros no. Por otra parte, el gremio ha relevado la necesidad de discutir sobre las condiciones de enseñanza y un auténtico fortalecimiento docente.

No cabe duda que estos resultados serán parte de la escenografía del debate en torno al proyecto de ley que reforma la carrera docente en el sector público, criticado por el gremio y por el movimiento 2020 y, como era de esperar, defendido por centros vinculados al gobierno actual que insisten en la lógica de incentivos y presión sobre los docentes.

El MINEDUC tendrá pronto nuevos argumentos para activar la discusión, pues en pocos días deben ser publicados los resultados de la llamada "Evaluación INICIA", que el proyecto de ley pretende que sea obligatoria. El pronóstico de estos resultados es sombrío y probablemente los resultados señalarán una alta tasa de egresados que no alcanzan los niveles de logro esperados.

Sin desconocer que la calidad de la formación inicial docente es irregular, hay que recordar que la prueba INICIA tiene una legitimidad discutible en el mundo académico. Junto a los sucesivos cambios en las condiciones de participación en la evaluación (incluida la ruptura del compromiso de confidencialidad de los resultados), en su última aplicación, los instrumentos utilizados se basan en estándares de conocimientos y competencias definidos sin debate amplio y publicados apenas unas semanas antes que las pruebas fueran rendidas por los estudiantes de último semestre de Pedagogía. La prueba tampoco definió con antelación los niveles que se debe alcanzar para considerar que los resultados son satisfactorios o suficientes, paso que recién ha dado, invitando a académicos de diversas instituciones formadoras a participar en una jornada donde se les hizo suscribir un acuerdo de confidencialidad. Por este compromiso de confidencialidad, no se conoce el detalle de lo discutido, pero sí se sabe que el debate fue intenso y que, en algunas áreas, no hubo acuerdo respecto de los puntajes de corte para los distintos niveles de logro. Por consiguiente, es de presumir que el MINEDUC tomará esa decisión. Tampoco se sabe qué pasos seguirán luego de esas instancias de consulta, pero es igualmente presumible que la participación se agotó allí pues los resultados, si se repite la tendencia de años anteriores, deben ser publicados en cosa de días o semanas.

Lo anterior sugiere un aparente contraste en las actuaciones del MINEDUC: de un lado, aparece criticando los resultados de la evaluación de desempeño de docentes de la educación pública, pero a la vez funda en ella sus juicios sobre las necesidades de mejora docente; del otro, avanza con escaso diálogo en la configuración de una evaluación nacional de egresados de Pedagogía, arriesgando la ya feble legitimidad de dicha evaluación. La visión de conjunto, en cambio, muestra más bien un esfuerzo por desmontar la plataforma vigente de políticas para el profesorado.

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