jueves, 23 de octubre de 2014

Cambios en la carrera docente

En días recientes se ha anunciado una nueva iniciativa de fortalecimiento de la carrera docente que, según señala la web del MINEDUC, implicará menos horas lectivas, menos alumnos por sala, más perfeccionamiento y mejores salarios. Otros elementos del nuevo conjunto de políticas serían un Programa de Formación de Mentores, Comités Provinciales de Desarrollo Profesional Docente, un Programa de Atracción de Talentos a las Pedagogías, un aumento de la selectividad de esta carrera universitaria, un Programa de Inducción y Acompañamiento a nuevos profesores y una Red de Colaboración Local Docente. Todo ello hoy son anuncios pues se indica que los proyectos serán presentados en noviembre.

Ordenando el listado quedaría una trayectoria docente como sigue:
  1. Aumento de las exigencias para ser admitido en carreras de Pedagogía (ahora 100% universitarias, luego que la Contraloría General de la República dictaminara que los Institutos Profesionales no pueden admitir a nuevos estudiantes en estas carreras)
  2. Incentivos para asegurar que los postulantes a Pedagogía sean estudiantes cuya trayectoria y resultados escolares sean destacados
  3. Examen nacional de egreso de las pedagogías (no anunciado, pero vigente hoy a través de la Prueba INICIA). Una variante de esto es imponer un Examen de Ingreso al Ejercicio de la Pedagogía, esto es, una prueba de entrada que actúe de filtro para el sistema.
  4. Programa de Inducción y Acompañamiento, a cargo de Mentores cuya selección y formación garantice un modelamiento efectivo de las prácticas docentes. Una variante acá es que este programa de Inducción actúe como un ingreso condicional o provisorio al ejercicio docente, donde los Mentores actuarían también como parte de un sistema de evaluación inicial del desempeño docente, de manera que la permanencia en el sistema escolar sea avalada por esta evaluación.
  5. Programa de Desarrollo Profesional para docentes en ejercicio, sobre la base de las Redes Locales de Colaboración y los Comités Provinciales de Desarrollo Profesional Docente.
  6. Sistema de Evaluación del Desempeño Docente, basado en una versión optimizada del actual sistema que incluya la salida del sistema en plazos más breves que los actuales.
  7. Sistema de incentivos al retiro para favorecer la renovación del cuerpo docente.
Los otros componentes de la Política Nacional Docente que se anuncian, intervienen las condiciones de trabajo de los profesores. Se implementaría:
  1. Un mejor equilibrio de la relación "horas lectivas/horas no lectivas", hoy claramente desbalanceado (75% del tiempo laboral del docente es de aula efectiva), avanzando hacia una proporoción 60/40 o más (50/50).
  2. La reducción gradual del tamaño de los cursos. El límite actual es de 45 alumnos/aula y el promedio real es de alrededor de 30. Sin embargo, hay una enorme varianza pues, por un lado, la subvención por alumno actúa como incentivo para aumentar los alumnos por sala y, por otro, se aprecia una clara tendencia a la reducción del tamaño de los cursos como efecto de la baja demográfica. Adicionalmente, se debe ponderar la distorsión que supone el importante número de docentes que forman parte de la dotación de municipios que, producto de la inamovilidad funcionaria que consagra el Estatuto Docente, permanecen  en escuelas y liceos en funciones no docentes. Por último, están aquellos docentes en edad de jubilar que no lo hacen porque percibirían unas muy escuálidas pensiones. 
  3. Una mejora de los salarios, a objeto de mejorar la valoración social de la carrera y, virtuosamente, lograr que mejores estudiantes quieran ejercer la pedagogía como forma de vida.
Resulta más o menos evidente que estas medidas despertarán consenso, pero solo inicialmente. El gremio docente querrá avanzar rápido en aquellas que signifiquen mejores condiciones de trabajo, tanto para los nuevos docentes pero sobre todo para quienes hoy trabajan como profesores y son parte de la base electoral del gremio. Sin embargo, ninguna de las iniciativas anunciadas (salvo tal vez los Comités Provinciales y la Redes de Colaboración) está explícitamente dirigida a los actuales profesores.

El gobierno, a su vez, necesita mostrar resultados en aquellas medidas de incidencia relevante en los resultados de aprendizaje. El país -los especialistas, la elite política y otros grupos de interés- comprenderá y respaldará todas las políticas que pongan al sistema en línea con las tendencias y lecciones internacionales de mejora de la calidad, aun cuando sus resultados sean a mediano y largo plazo. Pero el gobierno tiene 4 años. Por eso, es preciso intervenir en la calidad de la docencia de los profesores en ejercicio. Un programa realmente efectivo de cualificación docente en este segmento requiere incidir en los profesores del sector municipal y particular subvencionado, especialmente en el nivel de educación básica y en las escuelas donde se concentra la población escolar más vulnerable. Tal como sostienen los impulsores del Plan Maestro, se necesitan incentivos para que los mejores docentes opten por ejercer la docencia en estas escuelas, lo que a su vez supone incrementos salariales significativos. Otra condición indispensable -ya se dijo- es aumentar la disponibilidad de horas no lectivas, para desarrollar allí labores de planificación y evaluación de la enseñanza,  e institucionalizar espacios de trabajo colaborativo.



Gradualidad del cambio educativo en Chile

Aún en trámite legislativo, habiendo superado una de las vallas en el Congreso, el avance del proyecto de ley que termina con el lucro, el copago y la selección escolar parece sostenido. Sin embargo, ya comienzan a aparecer opiniones sobre la complejidad del nuevo escenario que instalaría la reforma. José J. Brunner, abiertamente crítico de las medidas que se proponen, ha señalado que las dificultades de implementación superarán con creces los escasos beneficios que tendrían los cambios. El acento, sostiene Brunner, debió ponerse en "la desigual oferta de oportunidades de aprendizaje, cuya heterogénea calidad afecta negativamente a los niños y jóvenes más vulnerables y favorece a los hijos de hogares con ventajas de capital económico, social y cultural. [Esto] significa que la prioridad debió ponerse en las escuelas con mayores déficits sociopedagógicos, independiente de la naturaleza legal de sus sostenedores. Justo lo contrario del camino elegido por el equipo de la Presidenta Bachelet". También recuerda que no hay suficiente información sobre los efectos que estos cambios traerán, pues faltan estimaciones sobre gastos actuales y futuros asociados el término del lucro y el copago.

Educación 2020 se suma a esta advertencia: no hay estudios públicos que visualicen los efectos de las medidas. Sin embargo, su enfoque es distinto del de Brunner. Recomiendan avanzar con calma ("sin virajes bruscos", dicen), piloteando los cambios o introduciéndolos gradualmente. Así, por ejemplo, sugieren que la supresión de la selección desde séptimo básico se haga en 4 años, de forma que las escuelas y liceos incorporen cada año una fracción a determinar de alumnos con procesos de admisión aleatorios. Así se podrá monitorear el efecto que esta medida tiene en los procesos escolares. Algo similar señalan sobre la opción de arriendo de establecimientos: "resulta complejo asegurar con certeza si las fórmulas de arriendo y compra -u otras que se definan- son precisamente las adecuadas, o si acaso representarán un costo excesivo para el Estado. A la inversa, estimar cuántos sostenedores optarán por cerrar sus establecimientos por errores en las fórmulas, o simplemente porque no les resulte atractivo continuar administrando escuelas por razones financieras o emocionales, también implica un ejercicio complejo. [...] Por esta razón, Educación 2020 propone que el Ejecutivo proporcione a la brevedad posible -durante la tramitación de la ley- un análisis detallado de una muestra aleatoria de 200 sostenedores con fines de lucro de diversos tamaños, con sus cifras reales, inversiones, deudas, aportes de la Jornada Escolar Completa, realidades inmobiliarias, tasaciones, etc. El objetivo es estimar el impacto concreto de la ley en las finanzas de estos dueños, en cualquiera de las diferentes modalidades que se están proponiendo."

sábado, 18 de octubre de 2014

Lucro y calidad de la educación

Sigue vigente la discusión sobre la conveniencia o no de eliminar el lucro de la educación escolar subvencionada por el Estado. De un lado, se afirma que no hay evidencia que permita justificar la eliminación del lucro pues no afecta la calidad. Del otro, se dice que tampoco hay evidencia que señale que el lucro es un incentivo o un generador de la calidad. Por lo tanto, se tiene un dilema que no se puede zanjar apelando a la evidencia. En esto tiene razón Silvia Eyzaguirre: afirmar que el lucro afecta la calidad es hoy tan erróneo como sostener que la beneficia. Este error es también de ella pues insiste en que dado que no hay evidencia que pruebe que lucro y calidad son incompatibles, se debería mantener la situación actual. Obviamente, tampoco se ha probado fehacientemente que sean compatibles. Luego, ¿por qué mantener una situación que no aporta a la calidad?

Gregory Elacqua apunta a esta dirección y sostiene que el lucro afecta la calidad de los ambientes de aprendizaje porque en escuelas y liceos con fines de lucro, los cursos son más numerosos, se contrata a profesores con menos experiencia y se invierte menos en actividades que enriquecen la experiencia escolar. A la vez, insiste en que no hay suficiente investigación para sostener que el lucro es un catalizador de la calidad: no logran mejores aprendizajes que los establecimientos sin fines de lucro ni realizan mayor innovación con los recursos públicos que reciben. Luego añade: "ajustando por nivel socioeconómico, los colegios con fines de lucro tienen resultados significativamente inferiores a los colegios católicos subvencionados y similares a los públicos".

Eyzaguirre a medias lo admite y dice que "los trabajos de Chumacero y Paredes (2008) y Elacqua, Martínez y Santos (2011), entre otros, encuentran que los establecimientos con fines de lucro tienen un leve mejor rendimiento en el Simce que los establecimientos municipales. Contreras, Hojman, Huneeus y Landerretche (2011) realizan una revisión de la literatura nacional e internacional y concluyen que 'la literatura existente sugiere que no existe diferencia significativa a favor de las escuelas privadas en general y con fines de lucro en particular'. Si atendemos a los resultados en el Simce, controlando por nivel socioeconómico, lo que observamos es una gran heterogeneidad de resultados para igual nivel socioeconómico en todos los tipos de sostenedores, lo que nos indica que el problema de la calidad no es exclusivo de un sector, sino transversal a todos los sectores". Su conclusión es que el lucro no perjudica la calidad. Un cambio en la situación actual, concluye, exige evidencia que la respalde.

En definitiva, no se puede apelar a la evidencia para zanjar la situación. ¿Debe seguir el Estado financiando a escuelas privadas con fines de lucro? Elacqua dice que, siguiendo la tendencia de sistemas mixtos como el de Holanda y Bélgica, se debe financiar solo establecimientos estatales y privados sin fines de lucro.

Lucro y calidad, en mi opinión, no deben relacionarse pues operan en campos distintos. La introducción de lucro en el sistema escolar fue una idea de la dictadura basada en razones ideológicas y no técnicas. Por tanto, recurrir a argumentos técnicos (empíricos) para explicar ideologías (como sí lo sería todo intento de responder la pregunta sobre el lucro como factor asociado a los resultados de aprendizaje) es un error lógico. La evidencia empírica sirve para afirmar algo distinto, a saber, que cuando en la década de 1980 se impuso el lucro como incentivo para que los privados proveyeran educación con recursos públicos, no existía ninguna experiencia relevante que avalara dicho decisión. Hoy mismo, a 30 años de esa decisión, tampoco hay países que hayan introducido una racionalidad de lucro de manera intensiva o sistémica. Es un experimento chileno. 

En conclusión, eliminar el lucro apelando a razones técnicas que lo vinculen a la calidad es insuficiente porque el problema del lucro toca otras fibras: remite a la narrativa y a la "teología dogmática" que le da legitimidad a la configuración del sistema escolar en la sociedad. Para decirlo de otra manera: hoy una buena parte del país cree que lo correcto es que no haya lucro en la educación o, lo que en la práctica es lo mismo, tiene la convicción que no se puede lucrar con recursos públicos en la educación. Así de simple.










jueves, 16 de octubre de 2014

Mejores Profesores

Fuente: http://firmeporlaprofesiondocente.elplanmaestro.cl/
Es un tema permanente. Los profesores en Chile son juzgados como el factor crítico de la calidad: son la llave para mejorar los aprendizajes; son también el principal problema intra-sistema cuando se juzgan los resultados que hoy se obtienen. Recientemente, se ha conformado una alianza de organizaciones lideradas por la Premio Nacional de Educación, Beatrice Ávalos, enfocada en generar una nueva política de formación, inserción, valoración social, condiciones de trabajo, carrera y desarrollo docente, denominada "Plan Maestro".  Así, una carta firmada por Ávalos y otros representantes de instituciones relacionadas con Educación afirma: "las maestras y maestros de Chile son los que más horas trabajan dentro del aula, en comparación con sus pares de la OCDE: 1.100 horas al año, mientras que el promedio de la OCDE es de 782 horas en educación básica y 655 en media; sus sueldos son 0,6 veces el sueldo de otras profesiones; y no todos los programas en los que se forman están a la altura necesaria: el 20% de ellos no está acreditado (siendo "obligatorio" por ley que lo estén) y los programas de educación de baja o nula selectividad aumentaron en más de 370% entre los años 2000 y 2008.[...] Estos datos son particularmente duros si consideramos que las educadoras y educadores son el factor que más incide dentro de la escuela en el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes. Un niño durante su etapa escolar está 12 mil horas frente a una profesora o profesor, y este puede educar hasta seis mil niños en su carrera".

Siendo hoy el Día del Profesor, en la prensa se publican también columnas al respecto donde parece haber un alto consenso sobre qué hacer. La Editorial de El Mercurio es una de ellas y se titula "Profesores: el principal desafío". Este es el  texto:


"El logro de una educación de mayor calidad y más igualitaria requiere abordar múltiples desafíos, pero posiblemente ninguno con tanta relevancia como el de la atracción, formación, selección y retención de buenos profesores. Pese a ello, tenemos una escasa valoración social de la profesión docente, que se traduce, salvo cuando hay una marcada vocación, en un escaso interés de personas con las destrezas y habilidades más pertinentes para esta labor. Los investigadores señalan que la falta de competencias suficientes en nuestro personal directivo y docente quedaría al descubierto al analizar las enormes diferencias de desempeño que existen entre establecimientos aparentemente equivalentes y también las grandes brechas que se observan al interior de los planteles que, además, se mantienen en el tiempo. La importancia de avanzar en esta dimensión ha sido recordada por diversos expertos nacionales e internacionales, entre ellos el subdirector de Educación de la OCDE y responsable de la Prueba PISA, Andreas Schleicher, que por estos días visita Chile.

Schleicher ha advertido que lograr mejores profesores en las salas de clases requiere de un enfoque integral. Así, es un error pensar que se trata principalmente de elevar los salarios de los docentes para producir un efecto positivo, y es evidente que una estrategia de profesionalización de los profesores requiere otros ingredientes. Desde luego, una mejor formación inicial. A pesar de que se han canalizado recursos importantes a estos programas, los resultados de esos aportes parecen más bien modestos. Las universidades no han respondido con la pertinencia esperada y sus reformas internas han sido menores. Por ejemplo, no han logrado establecer buenos sistemas de práctica profesional, la que en esta disciplina es casi tan importante como en medicina. En esta área nadie se imagina que el desarrollo de los futuros especialistas se pueda hacer sin campos clínicos. En la profesión docente es posible titularse sin una adecuada formación práctica.

El sistema educativo requiere, además, un mayor grado de selección en el ingreso a la profesión que en la actualidad, de modo de promover transformaciones reales en los programas de formación de profesores y también desincentivar la elección de esta disciplina por "descarte". Asimismo, para evitar desalentar a buenos postulantes, el sistema educativo debe ser capaz de cautivarlos muy temprano, incluso en colegios y liceos, como ocurre en los países que son reconocidos como líderes en la atracción de docentes efectivos. Por supuesto, si esto no va acompañado de una carrera atractiva que permita a los profesores progresar profesionalmente y que las remuneraciones asociadas a este proceso estén en línea con otras alternativas, es muy difícil que estén dispuestos a mantenerse en la labor docente. Todos estos son aspectos que ayudan, además, a darle valoración social. Seguramente ella también puede explicar en parte el clima de indisciplina en las salas de clases que denuncian profesores y apoderados. Si bien este es un asunto que debe trabajarse en su propio mérito, sin lugar a dudas se interrelaciona con el estado de la profesión docente. Es posible que tampoco ayude demasiado el estatuto docente en el subsector estatal, que es percibido como muy garantista para el desempeño de los profesores.

En ese sentido es preocupante, por ejemplo, que las capacitaciones que se ofrecen para los profesores que en la evaluación docente resultan clasificados en el nivel insuficiente o básico presenten altos grados de ausentismo. No hay claridad respecto de por qué ocurre esto, pero debe afectar la credibilidad de la profesión docente. Por cierto, también es una constatación adicional de que el sistema de formación continua de nuestros docentes requiere una revisión profunda. Ha habido cambios, pero ellos han sido insuficientes.

En suma, en el ámbito docente se precisa desarrollar una estrategia amplia que aborde todos estos asuntos y que tenga un horizonte de largo plazo, porque son transformaciones que requieren tiempo, ampliamente compartida con objetivos claros y evaluaciones intermedias que permitan ir corrigiendo las deficiencias que puedan ir constatándose durante su aplicación. Que su elaboración no esté siendo considerada con la urgencia debida es algo que debe ser motivo de preocupación de todos quienes quieren una educación más equitativa y de mayor calidad."

martes, 14 de octubre de 2014

Subvención estatal y copago en la educación privada en Madrid

Transcribo un artículo publicado en el diario español "El País" hace algunas semanas. Se aborda los problemas que se estarían presentando en escuelas privadas concertadas, esto es, de propiedad privada pero con financiamiento público en lo relativo a salarios docentes y gastos de operación del establecimiento. Según la nota de prensa, el problema no es el financiamiento estatal, sino los cobros asociados por otros servicios como la alimentación, los libros de estudio, las actividades extraescolares y el transporte escolar. Estos servicios están siendo de cargo de las familias, con lo cual se configura el copago de entre 10 a 70 Euros por mes. La crítica proviene de un grupo de establecimientos privados que ven con preocupación cómo empresas constructoras e inmobiliarias se han interesado en ser sostenedores de estas escuelas privadas subvencionadas, con un claro afán de lucro.

Esta es la nota de prensa:


"Los colegios concertados los financia la Comunidad con los impuestos de los ciudadanos —paga los salarios de los profesores y el funcionamiento de los centros— y, sin embargo, ya hay colegios subvencionados más caros que los privados. Entre cuotas “voluntarias”, comedor y transporte pueden superar los 500 euros mensuales. En este contexto, tras años de denuncia, la Asociación de Colegios Privados-Círculo de Calidad Educativa (CICAE) ha exigido a la Comunidad de Madrid, mediante un recurso administrativo, que supervise y controle las cuotas —muchas de ellas supuestamente voluntarias— que tienen que pagar las familias con hijos en la enseñanza subvencionada.

“Del modelo de iniciativa social, gestionado mayoritariamente por congregaciones religiosas o entidades benéficas, se está pasando a un modelo de negocio en suelo público, con dinero público y de copago”, lamenta Gabriel Castellano, presidente de CICAE.

Esta asociación no carga, sin embargo, contra los centros religiosos “sin ánimo de lucro y con colegios propios construidos en terrenos de la Iglesia”, sostiene Pilar Sáinz, subdirectora del centro privado Los Sauces, sino contra lo que se conoce como “nueva concertada. “Los centros son construidos en terrenos cedidos por los Ayuntamientos a las empresas a través de la Comunidad, y solo pagan un canon simbólico a los municipios”, sostiene Sáinz.

Educación sostiene que las instrucciones del concierto que ha recurrido CICAE son “esencialmente las mismas que viene emitiendo la consejería desde hace 15 años para regular los precios de las actividades complementarias: el transporte, el comedor y las actividades extraescolares”. E insiste en que las cuotas que puedan solicitar estos centros son “siempre voluntarias para las familias y éstas son absolutamente libres para aceptarlas o rechazarlas”. Remarcando que “en ningún caso” estos pagos —aprobados por la Ley de Derecho a la Educación (LODE) del Gobierno socialista en 1985— “tendrán carácter lucrativo”.

El Gobierno niega también “permisividad o falta de control” a la concertada. “Según sentencia del Tribunal Supremo [23 enero 2007], el cobro por el uso de servicios escolares complementarios debe ser autorizado por el Consejo Escolar y solamente comunicado a la Administración educativa. La Comunidad de Madrid cumple estrictamente con esta sentencia”. Remacha, además, que inspección actúa “siempre que existe alguna denuncia” y cuando “tiene conocimiento de cualquier situación presuntamente irregular”.

CICAE se queja también de que las compañías que se presentan a los concursos para lograr los colegios subvencionados no tengan un origen educativo, sino que provienen de empresas de la construcción, de la restauración —Arturo Fernández, el presidente de la CEIM, por ejemplo, tiene un centro— o de fondos de inversión. Estas sociedades invierten grandes sumas en levantar los edificios y unas buenas instalaciones deportivas y, en muchos casos, quieren recuperar los millones invertidos en un corto plazo de tiempo. Según datos de Educación, desde 2004 se han construido 500 centros públicos —casi la mitad infantiles— frente a 68 concertados.

Emilio Díaz, secretario general de Escuelas Católicas, recuerda que el 25% de sus centros los estudiantes no pagan ninguna cuota y en el resto son siempre voluntarias: “Hoy día mantener un colegio abierto es un milagro. Te les ves y te las deseas, pero nosotros tenemos en cuenta el impacto que tiene en los hogares las cuotas, que van de los 10 euros mensuales a los 70”. E insiste en que se ajustan a las instrucciones de 1985, cuando el Gobierno socialista creo el sector de la concertada para hacer frente a la falta de colegios en pleno boom democráfico y con un alza en la tasa de escolarización.

Observan en CICAE —que agrupa a colegios privados de larga tradición —como Estudio, SEK o o Brains— una “competencia desleal de centros con doble financiación (pública y privada)”. Su petición a la Comunidad coincide, además, con una situación dramática para la enseñanza sin subvención. Sáinz reconoce que casi todos los colegios han perdido una clase de infantil, el tramo de edad más afectado por la crisis.

Y es que las familias con miembros en paro hacen un mayor esfuerzo por mantener al adolescente en el centro si está a punto de terminar. No obstante, el sector privado ha perdido 7.000 niños en Educación Infantil en un lustro —ha pasado de representar un 14% del total en 2008 a un 9,7% el curso pasado— o 3.200 en primaria, tras bajar del 12,7% al 10,6% su proporción. En secundaria, son casi 3.000 estudiantes menos y en bachillerato no bajan el número porque se ha disparado en toda España: al haber mucho desempleo, los jóvenes alargan sus estudios.

CICAE nació en 2010 como una escisión de nueve colegios de la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (ACADE). Desde entonces, los primeros defienden una mayor supervisión de la enseñanza concertada. ACADE, por su parte, solo manifiesta que “exige el estricto cumplimiento de la legalidad en el ámbito de los conciertos educativos en defensa de una leal competencia”.

Pilar Sáinz, de CICAE, explica que su asociación defiende “una educación de calidad tanto pública como privada y que sean los padres quienes elijan”, pero sin doble financiación. Por eso, esta entidad educativa ha intentado un acercamiento a quienes defienden lo estatal, “pero no hay una única voz y ellos no quieren ir de mano de la privada”.

La inversión de Madrid por alumno ha bajado un 3,4% en la concertada en el último año, según los datos de los Presupuestos regionales de 2012 y 2013.

Según el informe de gastos escolares que cada año presenta FUCI (Federación de Usuarios Consumidores Independientes), Madrid es la comunidad en la que más cuenta la vuelta al colegio (1.050 euros de media), muy lejos de los alrededor de 700 de Galicia, Cantabria o Andalucía. Y los pagos en los colegios concertados —en este caso los datos son a escala nacional— se acercan más a los privados que a los públicos. El transporte cuesta en los subvencionados 45 euros mensuales más que en los colegios estatales, la comida 35 al mes, el material escolar el doble (100) y 20 los manuales de texto."