miércoles, 30 de septiembre de 2009

Evaluación docente en Chile: resistencia otra vez

El Colegio de Profesores ha advertido que la evaluación docente 2010 corre riesgo de fracasar si no se aborda el diseño de una carrera profesional.

Según la nota de prensa, la batalla del Colegio de Profesores contra la evaluación docente de este año ya está perdida porque a menos de un mes del fin del proceso, el 93% de los docentes ya se ha autoevaluado.

Ante ello, los dirigentes gremiales anuncian que de no concretarse la carrera profesional docente a marzo de 2010, realizarán una campaña en contra de la evaluación: "vamos a trabajar para suspender la evaluación docente de plano si no se establece la carrera profesional antes de marzo. Vamos a hacer algo con tiempo y lo vamos ejecutar de hecho, no le vamos a pedir permiso a nadie", dijo el presidente del gremio, Jaime Gajardo.

La principal queja es que la promesa del Ministerio de Educación de crear una carrera profesional docente -cuyo objetivo es remunerar a los profesores de acuerdo a su calidad- aún no se lleva a cabo. Además, el líder gremial rechazó la propuesta preliminar de carrera docente que presentó el Mineduc la semana pasada porque, según él, se trabajó sin consultar a los profesores.

La evaluación docente 2009 contabiliza más de 16.200 profesores autoevaluados -uno de los cuatro componentes del proceso, junto a la entrega del portafolio, la evaluación de terceros y la filmación de una clase-, que corresponden al 93% de los 17.500 docentes que se inscribieron para rendirla este año. A su vez, más del 48% de los profesores ha sido filmado enseñando, nueve puntos porcentuales más que los del año pasado a esta fecha.

"Todo hace ver que vamos a llegar más holgadamente a cumplir lo que estimamos, que sean sobre 17 mil los profesores evaluados", afirmó Rodolfo Bonifaz, encargado ministerial de la evaluación que termina el 23 de octubre.

La evaluación docente y sus implicancias para el trabajo es una de las cuestiones más discutidas por los gremios docentes, no sólo en Chile. En Perú, un post del Blog de Susana Villarán cuestiona el uso de la evaluación docente como criterio y parte de los procesos de contratación de maestros. Uno de los comentarios que recibe su columna incluye algunas de las preguntas de una prueba nacional (Examen de Contrato Docente) realizada a los docentes a comienzos de año y buena parte de las respuestas.














Sean o no correctas esas respuestas, si se trata de oponerse a diversas formas de evaluación docente, lo anterior sugiere una estrategia distinta a la impulsada por los dirigentes de los profesores en Chile: no llamar a boicot, sino proporcionar las "respuestas correctas" a las preguntas que incluye la evaluación. En el caso chileno, esto implicaría hacer públicos ejemplos de buenos portafolios docentes (cuya ponderación es de un 60% en la puntuación total), y dentro del mismo, filmaciones de buenas clases. De este modo, la evaluación inevitablemente se devalúa porque pierde su capacidad discriminatoria del desempeño.




lunes, 28 de septiembre de 2009

Educación Pública: dos lecciones desde Polonia

Un artículo reciente en La Tercera reseña cómo Polonia ha logrado en corto tiempo (menos de una década) mejorar sus rendimientos en pruebas internacionales. Las medidas destacadas en el artículo son dos:


a) Postergación de la elección y diferenciación educativa en Educación Secundaria, a objeto de mejorar la base de conocimientos comunes entre estudiantes de enseñanza media general y técnica.

b) Creación de zonas educativas, obligando a las escuelas a recibir a estudiantes residentes en el mismo barrio, sin discriminar por rendimiento. De esta manera, aunque se restringe la libertad de los padres para elegir la escuela de sus hijos, se fortalece la mezcla de estudiantes de diverso origen socioeconómico y también diverso desempeño escolar, beneficiando a aquellos que presentaban bajo rendimiento.


Ambas medidas han sido discutidas y desechadas en Chile. En el primer caso, las diferencias entre la enseñanza que reciben estudiantes de liceos técnicos y humanistas son conocidas e incluso reafirmadas por docentes (con el evidente efecto de la profecía auto-cumplida, vale decir, les enseñan menos y aprenden menos) y especialistas que, últimamente, han postulado la necesidad de crear pruebas nacionales tipo SIMCE o PSU diferenciadas para estudiantes de liceos técnicos. Como es obvio, diferencias de tratamiento como éstas sólo consiguen perjudicar a quienes se busca beneficiar, porque con ello debilitan su portafolio de activos simbólicos y condicionan la estructura de oportunidades futuras de los egresados de la educación técnica.

Con todo, la promulgación de la LGE, al reorganizar los ciclos educativos, abre un espacio para revisar la situación de la enseñanza técnico profesional. Es necesario discutir incluso si ella debe seguir siendo considerada “educación media” y si debe continuar al alero del Ministerio de Educación. La experiencia de los países de la OECD y algunos de la región, muestra que no necesariamente cabe mantener estas características.

Sobre la segunda medida, en el debate por la LGE, algunos sectores postularon la supresión completa de toda forma de selección de alumnos, pero se impuso el criterio de prohibir la selección hasta sexto año básico y luego permitirla hasta el cuarto año de enseñanza media, pese a que Chile ha definido como enseñanza obligatoria los 12 años. En tanto obligatorios, los 12 años de escolaridad tienen el carácter de base común de aprendizajes, elemento esencial de la definición de educación pública distribuida según el principio de ciudadanía, esto es, orientada al aseguramiento de una igualdad necesaria para el ejercicio efectivo de la ciudadanía.

Reformas educativas en Latinoamérica en las últimas dos décadas

El archivo anexo (ver widget) presenta una revisión de las principales características de las reformas educativas implementadas en América Latina en los últimos 20 años. Se trata de una presentación utilizada como apoyo al desarrollo del Módulo Temático "Tendencias Internacionales y Política Educativa en Chile", del Magíster en Gestión Escolar de Calidad de la Universidad del Desarrollo, en su versión para profesionales de la educación de establecimientos municipales de Valparaíso.


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miércoles, 23 de septiembre de 2009

Educación ciudadana


A pocos días del comienzo del año escolar en España, un tribunal ha resuelto que las familias pueden argumentar objeción de conciencia para que sus hijos no cursen la asignatura de Educación Ciudadana, pese a que previamente otro tribunal había dicho lo contrario. El debate tiene sus años, como lo muestra una rápida búsqueda: el blog de J.J. Brunner ya recogía parte de la discusión en 2007; el sitio Educar en Valores compila una cantidad relevante de post y notas de prensa. Más atrás, en el año 2000, el sitio de UNESCO también recogía comentarios sobre el punto, bajo el sugestivo título: ¿son compatibles la educación y el mercado?. También el portal VIAEDUCATION dedica una incipiente sección a la materia.

En Chile, si bien desde 1990 la reforma educacional ha incorporado a su relato la cuestión de la ciudadanía, se trata de una materia poco discutida, salvo en los años recientes y ante evidencias del debilitamiento de la cohesión social y la valoración de la democracia en el contexto de economías abiertas. Así, como afirma J.C. Tedesco, una serie de indicadores está mostrando que la incorporación y el uso intensivo de las nuevas teconologías de producción puede provocar más inequidad que antes, emergiendo nuevos fenómenos de fragmentación, polarización y desigualdad social. Es decir, más crecimiento económico no implica siempre más igualdad y sí parece provocar un déficit de confianza social.

En este escenario, la educación -otra vez- es llamada a colaborar generando ciudadanía y fortaleciendo la integración social. En efecto, la educación aparece como un factor de integración desde tres perspectivas: a) provee herramientas y principios de instrumentalidad para alcanzar el bienestar material; b) desarrolla y dsitribuye disposiciones de colaboración; y c) posibilita la construcción de una narrativa nacional o al menos colectiva, donde se comparten visiones, símbolos e instituciones que sostienen y mejorar el modelo de sociedad democrática.


(la imagen es de Marcos Zegers)

lunes, 21 de septiembre de 2009

Examen para egresados de Pedagogía


En Chile, la calidad de la formación inicial de profesores es objeto de crítica frecuente. Ello porque se sabe que hay cierta relación entre resultados de aprendizajes de los estudiantes y calidad de los profesores a cargo de su enseñanza y porque, como se sugiere en el post de hace unos días sobre desigualdad educativa y formación inicial, la calidad de los profesores puede ser causa y consecuencia de la desigualdad social (en tanto su distribución siga mostrando una tendencia regresiva caracterizada por el encuentro nefasto de la baja idoneidad docente y la complejización de las condiciones de educabilidad o, lo que es lo mismo, profesores con poca preparación pedagógica y disciplinaria en aulas donde la tarea de enseñar en más difícil).

El Programa INICIA, del MINEDUC ha anunciado que los estudiantes que egresen de Pedagogía este año, además de rendir en noviembre un examen de sus Conocimientos Disciplinarios aprendidos a lo largo de la carrera y otro de Comunicación Escrita, deberán rendir otra prueba de Conocimientos Pedagógicos para los egresados de Educación Básica, que consistirá en la medición de competencias para la planificación adecuada de clases, saber cómo realizar evaluaciones pertinentes, el empleo de metodologías y atender la diversidad de alumnos de una clase.

Según informa El Mercurio, habrá también un segundo instrumento que se aplicará experimentalmente a una muestra de egresados de Educación Básica y evaluará el dominio de tecnologías de la información y comunicación de los estudiantes. Asimismo, habrá una tercera prueba de conocimientos disciplinarios para los egresados de Educación Parvularia.

La llamada “prueba INICIA” ha sido criticada tanto favorable como negativamente.

En el primer caso, se afirma que el programa puede servir como un indicador de calidad y un mecanismo para mejorar la formación pedagógica que se imparte en cerca de 60 universidades en Chile, al tiempo que proveerá información confiable sobre los diversos aspectos que hay que revisar en los currículos y metodologías de formación inicial docente. Esto resulta todavía más necesario si no se aborda el problema de la formación inicial en toda su extensión y densidad, lo cual –entre otras dimensiones- exige intervenir los incentivos para estudiar y ejercer la pedagogía; afinar los sistemas de reclutamiento y financiamiento para asegurar el acceso y permanencia de los buenos estudiantes en las carreras de Pedagogía; mejorar los currículos formativos en las universidad, donde parece haber una complacencia notable con lo realizado hasta ahora; y fortalecer los vínculos entre las políticas educativas, la escuela y la docencia e investigación en universidades y centros de estudios. Así visto, mientras no se encare este desafío mayor, bienvenidos los filtros de salida como INICIA.

En el segundo caso, la crítica central parte del mismo punto pero señala que INICIA se suma a la corriente de evaluación basada en estándares, asumiendo que la definición de criterios de salida servirá como guía para la formación inicial, del mismo modo que el SIMCE y la PSU, cuyo efecto disciplinador o regulador de la enseñanza escolar es evidente. De este modo, se homogeniza o se impone una comprensión única de la buena formación inicial en Pedagogía, olvidando que hay tantas pedagogías posibles como escenarios de enseñanza. Asimismo, también sobre la base de lo que la experiencia muestra que el SIMCE y la PSU han causado en la enseñanza básica y media en Chile, y dada la febril obsesión del sistema educativo chileno por los rankings, se arriesga un empobrecimiento curricular caracterizado por un excesivo énfasis en la enseñanza de los conocimientos relevantes para una buena puntuación en las pruebas de egreso. Lo anterior se ve agravado porque no siempre resulta posible representar en ítemes todos los conocimientos pedagógicos. Así, por ejemplo, las capacidades para la Comunicación Oral suelen ser excluidas de las pruebas estandarizadas, olvidando que la efectividad en pedagogía tiene mucho que ver con el discurso docente y su efecto movilizador en los estudiantes.

martes, 15 de septiembre de 2009

Formación inicial docente y desigualdad educativa
















Un nota de prensa de El Mercurio (12/09/2009) informaba los primeros hallazgos de un estudio que realiza un equipo de la PUC acerca de diversos factores de la formación inicial docente (FID) asociados con el rendimiento académico. El estudio se pregunta si hay relación entre las características de la FID y el rendimiento de los alumnos, pero previamente explora cuál es la distribución de los profesores con distintos niveles de formación inicial en las distintas escuelas y salas de clases.

Dicho diagnóstico presenta evidencias que permiten afirmar que los docentes no se distribuyen al azar, sino que siguen cierta tendencia: quienes estudian pedagogías más cortas tienden a trabajar en establecimientos de mayor pobreza con alumnado de mayor vulnerabilidad. Así, según los datos de este estudio, el 52,4% de los profesores con más de 12 años de experiencia que trabajan en escuelas con población escolar de bajo nivel socioeconómico (NSE) estudió seis semestres o menos de Pedagogía. En cambio, en establecimientos de NSE medio y medio alto, el porcentaje es de 48,7%.

Asimismo, en profesores con menos de 12 años de experiencia que trabajan en establecimientos de NSE bajo, el 27,5 % de ellos estudió seis semestres o menos de Pedagogía y el 55% de estos profesores estudió entre 7 y 8 semestres. En contraste, el 45,6% de los profesores que trabajan en establecimientos de NSE medio y medio alto han estudiado 9 o más semestres de Pedagogía. En el Cuadro se puede ver la distribución completa de los casos analizados por el estudio.

domingo, 13 de septiembre de 2009

Estado y familia ¿quién ha dado mayores muestras de compromiso con la educación?



Una de las expresiones de la debilidad de lo público en educación se aprecia con elocuencia en la comparación del gasto privado y público en educación en Chile. La OECD afirma que Chile es uno de los Estados que menos invierte en Educación, reafirmando el concepto introducido en la década de 1980 de la educación como un bien privado y donde el Estado sólo actúa de manera subsidiaria. Si ello es válido para todos los niveles educativos, lo es más para el sistema de educación superior, donde casi el 84% del gasto es financiado por la familias. La expansión de la matrícula en dicho nivel, por consiguiente, no puede ser considerada como un resultado de la acción decidida del Estado para expandir la igualdad de oportunidades; antes bien, es una muestra impresionante del valor que las familias le asignan a la educación y a las altas expectativas puestas en ella.

miércoles, 9 de septiembre de 2009

¿Qué hacer con la educación pública? (J. J. Brunner)


Transcribo la columna de opinión de José J. Brunner en El Mercurio del 6 de septiembre pasado. Brunner critica la falta de contenido concreto u operativo (esto es, susceptible de convertirse en cursos de acción) de los argumentos de quienes se pronuncian a favor de la educación pública. Brunner señala un criterio muy exigente para estas propuestas: ¡deben abordar los puntos críticos de la educación municipal sin afectar a la educación privada subvencionada...! En otras palabras, Brunner postula como requisitos lo siguiente:
  1. Políticas "win-win" (todos ganan)
  2. Políticas donde la educación pública mejore sus posibilidades manteniendo incólume la situación actual que favorece a la educación privada subvencionada
  3. Políticas sobre la base de igualdad de trato entre quienes proveen educación con financiamiento estatal



¿Qué hacer con la educación municipal?

Hasta ahora, los partidarios de fortalecer a las escuelas públicas no han explicitado cómo enfrentar los temas que causan su debilidad ni cómo hacerlo sin perjudicar a las particulares subvencionadas.

José Joaquín Brunner
Director, Centro de Políticas Comparadas de Educación


Fortalecer a la educación pública, es decir, aquella de administración municipal, es una consigna transversal de todos los aspirantes a dirigir la República. Sin embargo, no existe precisión, ni menos coincidencia, respecto de cuáles son las debilidades de este sector que tornarían imperioso fortalecerlo.

La pregunta que cabe formular, entonces, es la siguiente: ¿por qué la educación municipal ha disminuido su participación en la matrícula total de niños y jóvenes de 58% en 1990 a 43% en 2008? Y, en seguida, ¿cómo se explica que durante el mismo período la educación privada subvencionada haya aumentado su participación en más de 750 mil alumnos, pasando de representar el 32% a reunir el 48% de la matrícula total?

Las razones son variadas y de distinto orden. En lo esencial, parece evidente que los padres prefieren para sus hijos la educación subvencionada de gestión privada. Según manifiestan en diversos estudios de opinión, consideran que ella asegura mejores condiciones académicas, de disciplina y formación general, de infraestructura y aprovechamiento de la jornada escolar.

En cambio, la educación administrada municipalmente experimenta serios problemas de imagen, identidad, gestión y confianza. No sólo se halla frente a una demanda declinante, sino que, además, enfrenta complicaciones del lado de la oferta; en lo principal, una baja credibilidad institucional y del servicio que proporciona.

A ello contribuyen, de un lado, las dificultades de los colegios llamados paradigmáticos para transmitir una imagen de orden y efectividad. Las constantes interrupciones de la actividad escolar han cobrado un alto precio, como acaba de reconocer el rector del Instituto Nacional, cuyas postulaciones cayeron 30% en 2009.

De otro lado, la gestión de los colegios municipales está severamente entrabada. Por una parte, los propios sostenedores (los municipios) muestran escasa motivación y responsabilidad como dueños de los establecimientos, y su función ha sido puesta en duda y vuelta incierta bajo el eslogan de la desmunicipalización. Al momento, estos colegios parecen suspendidos en el vacío, sin nadie que asuma sus virtudes y defectos. Son entidades huérfanas dentro del sistema.

Por otra parte, la normativa bajo la cual estos colegios se administran -incluyendo el estatuto docente- les resta autonomía de gestión e inhibe a sus directivos, reduciendo la capacidad que necesitan para adaptarse a condiciones de entorno cada vez más exigentes.

Hasta ahora, los partidarios de fortalecer la educación municipal (¿quién podría oponerse?) no han explicitado cómo proponen hacer frente a los problemas y dificultades que causan la debilidad de este sector y qué medidas adoptarán para revertir su continuo descenso.

Tampoco han manifestado cómo procederán a encontrar estos nuevos arreglos sin dañar -sino, por el contrario, fortaleciendo también- la provisión privada que el Estado subvenciona y que hoy atiende las necesidades educativas de amplios segmentos medios y bajos de la sociedad.

Ni han señalado cómo los planes de fortalecimiento se conjugarán dentro de la nueva institucionalidad creada por la Ley General de Educación y pronta a materializarse mediante la ley que establecerá un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación parvularia, básica y media.

En suma, los llamados a fortalecer la educación pública no pasan de ser, hasta ahora, expresiones de buena voluntad.

Los llamados a fortalecer la educación pública no pasan de ser, hasta ahora, expresiones de buena voluntad.




(la imagen es de http://www.piensaenweb.com/recursos-diseno-web_categoria_0005.html)

lunes, 7 de septiembre de 2009

Educación 2020: un año más...


Fernando Villegas, columnista de La Tercera y panelista de Tolerancia Cero, se pregunta si los resultados de Educación 2020 son 0-0. Campea el escepticismo y la preocupación en Villegas: hay demasiado que erradicar y muchos que pierden si el intento es exitoso. Así pues, Villegas termina con cierto pesimismo.

En contraste, Mario Waisbluth escribe en Qué Pasa una columna donde revisa lo avanzado en el año 1 y recupera el diagnóstico que moviliza al Movimiento Educación 2020, sintetizado en afirmaciones como las que siguen:

"El promedio Simce en 8º básico es 250 puntos. Eso significa que aproximadamente la mitad de los niños no puede usar el lenguaje para aprender otras materias. En una reciente prueba de ensayo de PSU, la habilidad de entender cómo se relacionan las ideas en un texto estaba presente en 14% de los alumnos de colegios privados, 10% en subvencionados y 11% en municipales."

"Un estudio realizado por La Tercera sobre gerentes generales de 100 grandes empresas señaló que el 50% proviene de cinco establecimientos, que representan el 0,04% de los colegios: Verbo Divino, Sagrados Corazones, Saint George, San Ignacio y Tabancura. Del Saint George, San Ignacio, Verbo Divino, Grange e Instituto Nacional también egresó la mayoría de los políticos."

"Comparar fotos de calles de Las Condes con La Pintana o Futrono, con todos los personajes vestidos y "producidos" por igual, haría creer que son dos países diferentes, por estatura, contextura, color de tez, tipo de pelo. La línea divisoria de ingreso pér capita entre el peloláis 10% más rico de la población y los de pelo no tan lais es de $ 294 mil pesos mensuales, y la línea que divide al 50% más rico del más pobre es $ 109 mil."

"La grieta ideológica insubsanable que se abrió a partir de 1970 entre "Estado" y "mercado" ha paralizado casi todas las reformas educativas relevantes para el lugar donde está el epicentro del proceso educativo: la escuela y el aula."

"El Simce y la PSU no son la panacea, sólo miden aspectos cognitivos y curriculares, no miden otros aspectos importantes, como valores, rigor, actitud crítica, solidaridad. Muchas escuelas distorsionan severamente sus actividades para obtener mejores puntajes Simce y PSU, en detrimento de la enseñanza profunda, y así competir mejor en el "mercado".

"Pero de allí a decir, como lo he escuchado, que la manera de mejorar la educación es terminar con el Simce y la PSU, hay un abismo. No se le puede echar la culpa de la neumonía a un termómetro, por incompleto que sea. Por otro lado, son instrumentos más que suficientes para detectar si un chico (o un postulante a la universidad) entiende o no entiende lo que lee y sabe dividir fracciones, y por ahí nos estaríamos conformando por ahora."

"A los que consideran al Simce y la PSU como un instrumento de opresión del proletariado, los invitamos a estudiar el nuevo sistema cubano, de nivel nacional, para la evaluación estricta de los estudiantes tanto en lo cognitivo como de actitudes. Y si no pasan la valla... repiten. Cuba tiene por lejos los mejores resultados de América Latina en tests internacionales, que no creo que sean instrumentos de opresión internacional."

"El Evangelio de Juan (8:32) nos señala que "la verdad os hará libres". ¿Por qué no decimos las cosas como son de una vez por todas? Las raíces torcidas de la inequidad social y educativa se hunden, en toda América Latina, en 500 años de clasismo, elitismo y racismo. El resto son las manifestaciones legislativas, burocráticas, gremiales, corporativas y financieras del problema."

viernes, 4 de septiembre de 2009

Campaña mundial contra la violencia escolar


Como ya es penosamente previsible, la TV y la prensa escrita han archivado sus señales de alarma por el matonaje, las peleas entre pares y otras formas de violencia escolar que hace una semana eran motivo de titulares y reacciones de todo tipo de autoridades y especialistas. Las interrogantes son obvias: ¿cuán auténtica era dicha preocupación?y cuánta una burda forma de obtener rating?, ¿cuánta violencia hay en las escuelas y cuánta de las expresiones de violencia ayer recogidas por la prensa no son sino parte de las históricas formas de interacción entre estudiantes, ahora visibilizadas por la TV?

La violencia escolar es parte del mundo escolar en todo el mundo, lo cual obliga a todos los países a emprender políticas al respecto. Una de las cuestiones a resolver es si las políticas deben venir desde el poder judicial, desde los organismos encargados de la seguridad pública, de las agencias de salud pública o de los ministerios de educación. Parece evidente que la respuesta es "todas las anteriores" pero coordinadamente. También cabe un rol a la sociedad en general, a las comunidades de cada establecimiento.

La campaña mundial "Aprender sin miedo " es un buen ejemplo de cómo es posible ayudar a erradicar el maltrato físico, el hostigamiento, los abusos y violaciones sexuales, la estigmatización y toda forma de discriminación y prejuicios contra los niños y niñas.


(la imagen que acompaña este post es parte del sitio de la Campaña)

jueves, 3 de septiembre de 2009

Profesores y porvenir de la educación pública


Esta semana, la prensa nacional da cuenta de dos noticias que pueden ser de interés futuro:

  1. Una nota de El Mercurio del jueves 3 de septiembre, señala que Chile participó en una evaluación internacional de la formación docente en Matemática, junto con otros 16 países (algunos europeos, otros del sudeste asiático y otros de África). Los resultados serán conocidos recién en enero de 2010, pero dado lo diverso de los países participantes, resulta probable que los resultados chilenos se sitúen en la medianía del ranking que, sin duda, será parte de la futura información sobre esta evaluación.
  2. A su vez, La Tercera informa del Congreso Nacional de Educación, cuya realización se concretará el 4 y 5 de este mes. Como se comentaba en La Nación, a inicios del mes pasado, este espacio tiene sentido siempre que sus conclusiones se incorporen a la discusión legislativa sobre la nueva institucionalidad de la educación chilena.
Sobre esta última noticia, vale la pena aguardar al desenlace del Congreso y a las propuestas que de allí emerjan.

Sobre la primera, parece pertinente la lectura del artículo de W. James Popham sobre las limitaciones de las pruebas estandarizadas para medir la calidad de la educación. El artículo se puede descargar en el blog PEUMA. Para profundizar sobre este mismo tema, se puede consultar los documentos de PREAL sobre estándares y evaluación.