miércoles, 29 de agosto de 2012

Separar hombres y mujeres en la escuela

Fuente: http://tranquilohombre.blogspot.com
Parece curioso y extemporáneo, pero en España la discusión sobre las ayudas o financiamiento estatal a escuelas que acogen exclusivamente a mujeres u hombres está muy vigente pues el gobierno actual está por apoyarlas, mientras que los tribunales afirman que los aportes estatales son ilegales, pues está prohibido por ley subvencionar a centros escolares que discriminen. Y como seleccionar a los estudiantes por su sexo es excluir a unos y aceptar a otros, no queda sino concluir es estos centros discriminan. Y el Estado no puede avalar ni menos aun financiar discriminaciones. Pero el Ministro de Educación español defiende la opción de los centros en nombre de la libertad de enseñanza y de proyecto educativo y sugiere cambiar la ley para evitar estos conflictos entre poderes del Estado. Dice además que la educación separada por sexos no es discriminatoria pues no implica dar a unos una enseñanza de inferior calidad que a los otros; es decir, mientras haya equivalencia en la calidad, no hay discriminación.

Una larga nota de "El País" retrata bien el debate. Cito algunos fragmentos:

 "[...] lo que cuestiona el Supremo español no es la legalidad de esos centros, sino que reciban dinero público porque discriminan. Pero, aparte de que el ministro de Educación, José Ignacio Wert, planea cambiar la ley si hace falta para que estos centros sigan recibiendo subvenciones, la cuestión de fondo es que, si discriminan, deberían es estar prohibidos, señala Joaquín Chávarri, abogado del área de enseñanza de UGT.

Así, dándole la vuelta a la idea, los que critican las sentencias dicen que es incongruente decir que discriminan, pero son legales. O una cosa o la otra, y si es una opción legítima debe estar subvencionada, ha argumentado Wert. Lo mismo defiende el director general de Fomento de Centros de Enseñanza, patronal vinculada al Opus Dei a la que pertenecen la mayoría de los centros separados en España. Aludiendo además al texto de la Unesco, dice: “Ese tratado fue ratificado por España en los años noventa (...) Estos tratados tienen el mismo rango que la Constitución”.

A la Constitución se han agarrado los defensores de la escuela separada por sexos, entre ellos el PP. En concreto, al artículo en el que se establece que los padres tienen derecho a que sus hijos reciban “la formación religiosa y moral” deseada. También se agarraron a este derecho constitucional los defensores de la objeción a Educación para la Ciudadanía. Pero el Supremo, tanto en el caso de la segregación como en el de la polémica asignatura, ha rechazado que la libertad de elección se vea afectada."

 [...] "El modelo mixto se ha ido haciendo fuerte en España desde que se le abrió la puerta en la ley de 1970. Desde aquel momento, la educación diferenciada ha ido disminuyendo hasta convertirse en una opción minoritaria alojada en el ala más conservadora de la Iglesia católica. La mayoría de órdenes religiosas con presencia en la enseñanza apostaron hace años ya por la coeducación.

Un ejemplo es la Compañía de Jesús, que comenzó a admitir alumnas en sus colegios a finales de los setenta. Los Jesuitas tienen 69 centros repartidos por el país, todos concertados y todos mixtos. Fernando de la Puente, responsable de formación de docentes, dice “respetar” el modelo de enseñanza diferenciada, pero cree que la convivencia entre chicos y chicas en el aula “enriquece” la “formación integral” de las personas: “Es más enriquecedor para la formación humana y cristiana”.

El balance que hace de este cambio es positivo, aunque reconoce que existen dos velocidades de maduración. “Cuando tienen entre 9 y 13 años las alumnas maduran antes”, señala de la Puente. Pero insiste: “Estamos contentos”. “Además, conseguimos que las familias puedan tener a todos sus hijos en el mismo centro”, añade.

El letrado Joaquín Chávarri hace otra lectura de la adaptación de la enseñanza religiosa en España al modelo mixto: “Se trató de una mera cuestión de demanda. Como iban perdiendo alumnos, si no se hubieran convertido en mixtos, hubieran tenido que cerrar aulas”. Joan Curcó, de Fomento, cree, además, que muchos temieron que si no se adaptaban a la coeducación “podrían tener dificultades para mantener las subvenciones, que luego se convirtieron en conciertos”.

Curcó insiste en la defensa de la educación separada: “Es un modelo que funciona bien, los padres lo piden y está admitido en países con tradición democrática como Inglaterra o Estados Unidos”. Precisamente en este último país ha vivido un renacer en la última década al albur de teorías y estudios que aseguran que las diferencias cognitivas entre sexos hacen que aprendan más y mejor por separado si se tienen en cuenta esas disparidades. Por ejemplo, que las chicas son más precoces con el habla y la escritura, mientras que los chicos tienen más facilidad para el pensamiento lógico matemático y abstracto, ha explicado en numerosas ocasiones la profesora de la Carlos III, de Madrid, María Calvo Charro.

En EE UU hay más de 500 colegios públicos separados en 40 Estados; en los noventa eran menos de 10. En la mayoría de ellas niños y niños van al mismo colegio aunque estudien en clases separadas todas o buena parte de las asignaturas. En España hay algún ejemplo similar, como el colegio Monte Tabor, en Madrid. En este caso, al admitir tanto a chicos como chicas no está claro cómo les afectaría la doctrina del Supremo, aunque el abogado Joaquín Chávarri cree que están dentro del mismo saco: “Estamos hablando de la enseñanza reglada, no de que estén en el mismo edificio o cerca”.

Hace un año, todo el movimiento de la educación diferenciada sufrió un duro varapalo con la publicación en Science de un artículo que decía —como ya habían hecho otros trabajos de la OCDE, por ejemplo— que los estudios sobre las mejoras académicas de la educación separada no son sólidos, que las diferencias cerebrales entre sexos no justifican ese tipo de escuelas y que lo único que consiguen es aumentar el sexismo y alimentar los estereotipos. La seudociencia de la escolarización por sexos, se titula el trabajo.


La separación de estudiantes por sexo en la escuela es un resabio de aquella vieja cultura donde mujeres y hombres tenían roles y funciones claramente distintas. Remiten, por tanto, a una idea de sociedad que hoy parece superada y risible, donde unos iban al mundo de trabajo y tenían un deber de proveedores, mientras otras se preparaban para la maternidad, la crianza y las labores del hogar. Pero más allá de las caricaturas, para no pocos este ideal de organización social sigue siendo válido: mujeres y hombres tienen un lugar distinto en la sociedad y resulta legítimo que es Estado reconozca este derecho de algunas comunidades o grupos sociales.

¿Es un derecho social o cultural el que subyace en este reclamo?, ¿está en juego una desigualdad o una diferencia cuando se prohíben las escuelas separadas por sexo?, ¿cuáles debe cautelar y cuáles debe defender el Estado? Pareciera que el asunto va por acá: que el Estado no financie o sobvencione escuelas segregadas por sexo tiene su fundamento en que el Estado debe respetar derechos y diferencias culturales, mas eso no implica que deba financiarlas. El Estado debe garantizar el respeto a las diferencias culturales, pero también debe asegurar que todos tengan acceso al ejercicio pleno de derechos sociales (como la educación obligatoria). Cuando ambas colisionan, el Estado debe optar por los derechos sociales, sobre todo cuando las diferencias culturales que unos defienden, significan en definitiva desigualdades sociales.

Educación superior basada en TICs

Fuente: http://www.comenius.usach.cl
Las denominadas "TICs" han poblado la vida cotidiana y el discurso de especialistas y técnicos en educación superior, pese a que aun las experiencias relevantes (esto es, consideradas exitosas, transferibles y socialmente legitimadas) de formación profesional basada en ambiente virtuales y uso intensivo de Internet son más una promesa que una realidad. El gradualismo es mundial: universidades como Harvard, Princeton, Berkeley y el MIT apenas ahora están impartiendo cursos vía Internet mas no conducentes a título o grado. Es lo que afirma una nota de "El País" de hace unos días:

La Universidad de Harvard y el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), las dos universidades más prestigiosas del mundo, han sorprendido a la comunidad educativa con el lanzamiento de ofertas gratuitas a través de la Red. Desde el próximo otoño, varios cursos —de momento no hay titulaciones completas— estarán disponibles a través de Internet. Una estrategia que algunos interpretan como un mero gancho comercial para captar nuevos estudiantes, y que otros consideran como un paso decisivo para ir adaptándose a nuevos modelos de negocio más flexibles a través de la Red. La Universidad de Berkeley, en California, también se ha unido a este proyecto llamado EdX. Quienes completen los cursos y demuestren (bien con un examen o con trabajos) que lo han aprovechado adecuadamente recibirán un certificado de finalización del curso, que este año será gratis y en los próximos costará un precio módico.

En el mismo medio, una columna de Santiago Iñíguez (de la IE University, antes Universidad SEK),sintetiza esta tendencia de formación profesional on line, proponiendo una categorización inicial de los oferentes en 3 grupos:

— Un segmento representado por fundaciones como la Khan Academy y University of the People. Su financiación proviene fundamentalmente de fundaciones y donaciones. La misión de las organizaciones de este segmento es la educación universal y gratuita. Con el tiempo pueden operar un efecto sustitución de la oferta educativa pública, por las dificultades de financiación de los Gobiernos. No olvidemos que los últimos años las grandes universidades públicas en Estados Unidos, Reino Unido y España (y en el futuro otras europeas) han tenido que elevar el precio de matrícula de forma importante.
— El segmento de los “grandes distribuidores de educación”, ofreciendo calidad razonable a un precio asequible, obteniendo ingresos a través de matrícula, quizás publicidad y productos relacionados. Aunque algunos de los operadores ofrezcan sus cursos gratis ahora, posiblemente se trate de una estrategia para ganar mercado, contenidos y luego empezarán a fijar precio progresivamente. En este segmento estarían todas las instituciones privadas financiadas por fondos (Udacity, Udemy y Academic Earth) y también los grandes conglomerados for-profit creados en la última década: Apollo, Laureate, DeVry, Capella o EF Education First.
— El segmento diferenciado, en el que estarían las universidades de la Yvy League que ofrecen programas abiertos o están explorando modelos que integren pedagogía y tecnología. Aquí estarían Stanford o EdX (iniciativa conjunta de Harvard y MIT, que todavía no tienen claro si cobrar por certificados en cursos abiertos). En este segmento diferenciado estarían también el IE Business School y UNC-Kenan Flagler, con programas blended. La clave de la diferenciación de estas iniciativas son la selección de alumnos, claustro de calidad —no tutores—, el sistema de evaluación y seguimiento, así como una mayor calidad de los programas.

Como se ve, de todo un poco. Mientras algunas intituciones han concebido esta posibilidad formativa como un nicho de negocios, otros parecen interesados en explorar las potencialidades pedagógicas de la formación vía Ínternet, medio que además tiene un efecto en la ampliación de las oportunidades de estudiar para quienes no pueden hacerlo de la forma tradicional.

En Chile, la formación profesional vía Internet encuentra oportunidades y obstáculos. En las primeras, claramente la baja regulación en la oferta de educación superior posibilita que universidades u otras instituciones ofrezcan cursos o formación profesional en esta modalidad. Por otra parte, dada la concentración geográfica de los centros de estudios y la extensión longitidunal del país, parece lógico que esta modalidad formativa sea pensada como una respuesta al alcance de muchos, especialmente en zonas periféricas o extremas del país.

Entre los obstáculos, el primero es normativo, pues la legislación no es clara respecto de esta modalidad. Se puede impartir prácticamente cualquier carrera profesional, pero en los hechos muchos sectores ocupacionales ven limitadas las opciones de formación vía Internet porque luego de egresados, los titulados encuentran dificultades para el reconocimiento de sus estudios. Esto remite al núcleo del segundo obstáculo: la resistencia o reticencia socio-cultural a esta forma de aprender y adquirir conocimiento conducente a un título. En Chile hay una evidente desconfianza respecto de la calidad de la formación a distancia; se la mira como de segunda mano, de menor valor. El tercer obstáculo es el financiamiento: casi no existen ayudas estatales para quienes opten por esta modalidad.

Hay razones para lo anterior. La universidad que más avanzó en la formación semi-presencial es precisamente una de las entidades más cuestionadas por su institucionalidad y sus prácticas de gestión cuya legalidad es discutida por muchos. Otras instituciones siguieron sus pasos y muestran importantes dificultades en sus procesos formativos. El resultado es una importante tasa de deserción y altos niveles de insatisfacción de los estudiantes. Entre los que persisten, sin embargo, se aprecia una adecuada empleabilidad.

El rezago en el marco regulatorio constituye un freno a la innovación y mejora de la calidad de la oferta actual en esta modalidad. No hay estándares que actúen como referentes para juzgar si una entidad y un programa es o no de calidad. Esto tiene dos efectos: 1) alienta a las instituciones a emprender iniciativas sin la adecuada reflexión y preparación; y 2) refuerza la desconfianza social sobre la formación vía Internet.

domingo, 19 de agosto de 2012

La selección de alumnos hace la excelencia de los liceos

Fuente: http://www.ciae.uchile.cl/
Esta afirmación es cotidiana en el sistema escolar; sin embargo, no ha logrado que las autoridades la consideren al momento de definir políticas educativas cuyo efecto es segregador o, para decirlo en otros términos menos duros, acotado solo a los directamente beneficiados. Sistémicamente, el impacto puede ser poco perceptible (dado que se trata de una proporción siempre menor de la matrícula), pero sí instala una idea cuyos efectos son contradictorios: la calidad de la educación es la resultante de la selección o de la concentración de talentos en un mismo escenario exigente. Estos liceos, en definitiva, no agregarían valor a los resultados educativos, pues la base de sus buenos resultados SIMCE no es la pedagogía ni la gestión institucional de los liceos. Son los propios estudiantes los que hacen las diferencias. Por extensión, se deduciría que estos estudiantes serán de alto desempeño en cualquier contexto, pero un reciente estudio de Juan Pablo Valenzuela sostiene que esto último no necesariamente ocurrirá; el desempeño es también por la interacción entre talentosos. Es un efecto de la relación con los pares.


Más de tres mil estudiantes postularon el año pasado a uno de los 700 cupos en el Instituto Nacional, uno de los liceos más prestigiosos del país, donde la mayoría de los alumnos logra un cupo en la universidad.

¿Cuál es la receta de su éxito? ¿Son realmente eficientes los liceos emblemáticos? Es lo que intentaron dilucidar investigadores del Centro de Investigación Avanzada en Educación (Ciae), de la U. de Chile, en el primer trabajo chileno que analiza si los liceos de excelencia generan valor agregado, es decir, si logran que sus alumnos se superen aún más.

El trabajo será dado a conocer la próxima semana en el Segundo Congreso Disciplinario de Investigación en Educación, organizado por el Ciae y el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe), de la UC. Sus autores, Juan Pablo Valenzuela y Claudio Allende, analizaron la trayectoria académica de cerca de cuatro mil alumnos que asisten a 24 liceos emblemáticos del país. Entre éstos figuran el Liceo Instituto Nacional, de Santiago; Liceo 7, Carmela Carvajal y José Victorino Lastarria, de Providencia, y Abate Molina, de Talca, todos establecimientos con más de 280 puntos en el Simce.

Los antecedentes de sus alumnos se contrastaron con los de 22 mil estudiantes que fueron sus compañeros de curso en cuarto básico, antes de que los estudiantes postularan a los liceos emblemáticos (la mayoría parte en séptimo básico). Se analizó el resultado que cada uno obtuvo en el Simce de cuarto básico de 2002 y en el de segundo medio de 2008. 

En este último test, en promedio, los alumnos de liceos emblemáticos superaron a sus pares en 20 puntos en Lenguaje y 29 en Matemáticas.

Sin embargo, el escenario cambió después de controlar por otros factores, como el nivel socioeconómico de los padres, las habilidades académicas y la selección. La diferencia de puntaje Simce a favor de los emblemáticos se redujo a tres puntos en Lenguaje y siete en Matemáticas, cifras que no son significativas. La conclusión: el principal mecanismo que explica el mejor resultado de los emblemáticos es la selección de alumnos, más que las estrategias didácticas, pedagógicas y de gestión educativa.

¿Significa eso que sus alumnos habrían rendido igual en otro colegio? No necesariamente.

Se trata de estudiantes con altas habilidades académicas. En cuarto básico, ya aventajaban a sus compañeros de curso, superándolos por 24 puntos en el Simce de Lectura y por 27 en Matemáticas. Los investigadores controlaron por variables que normalmente explican las diferencias de desempeño, como el nivel socioeconómico de los padres. En otras palabras, simularon que si todos los niños estuvieran en igualdad de condiciones, los que fueron después a liceos emblemáticos aventajaban igual a sus compañeros en cuarto básico.

Sin embargo, esa ventaja después crecería. En segundo medio, los estudiantes de liceos de excelencia consiguieron 30 puntos más en Matemáticas y casi 20 puntos en Lenguaje promedio que sus ex compañeros. “Los alumnos que van a liceos emblemáticos tienen un mejor desempeño que si no lo fueran. Sin embargo, el mejor rendimiento de esos establecimientos se debe, en gran parte, a la concentración de talentosos”, explica Juan Pablo Valenzuela.

El impacto en el país

Los resultados son coincidentes con estudios internacionales. En 2011, un estudio norteamericano encontró que el alto rendimiento de los liceos de excelencia en Boston y Nueva York se debía a la gran selección de alumnos.

Por eso, Valenzuela y Allende señalan que la política de aumentar la cantidad de liceos de excelencia, como lo que sucede con los Bicentenario, provoca más segregación. Según los académicos, los alumnos de las escuelas que quedan rezagadas pierden el beneficio de haber tenido a estudiantes de alta habilidad.

Para Raúl Leiva, coordinador nacional de los Liceos Bicentenario, el que no agreguen valor “no es el caso de los Bicentenario. Tenemos establecimientos que hicieron selección y otros que no y ambos subieron sus puntajes Simce”. Menciona, por ejemplo, el Liceo de Purén, que tuvo 84 postulantes para 80 vacantes y que avanzó 71 puntos en el Simce. “Es posible mejorar resultados sin seleccionar alumnos. Capacitando a los maestros sobre cómo enseñar cada tema, por ejemplo”, dice.

sábado, 18 de agosto de 2012

Las tomas y el qué de las mismas

Fuente: http://www.whatsonxiamen.com
En un programa de televisión local, un panelista argumentó que el problema de los tomas era que no se podía discutir el fondo del asunto (el "qué") si se apelaba a medios reprobables como las tomas. Es decir, las tomas desvían la atención desde el "qu"é hacia el "cómo". Lo cual es cierto, al menos desde el punto de vista de los medios y de los actores que corrientemente hacen uso de la prensa para expresar sus puntos de vista o defender sus intereses. Para el gobierno, por ejemplo, las tomas tienen el "mérito" de evitarles legitimar a los estudiantes como interlocutores válidos en la discusión de las reformas estructurales del sistema educativo y, de paso, le permite aparecer como defensor del orden y la propiedad, dos de los bienes más queridos por la coalición gobernante.

En realidad, al gobierno le acomoda la discusión de los medios o los "cómo". Durante este último año, ha mostrado sentirse a gusto con la estructuración del sistema educacional, menospreciando el debate sobre la narrativa del mismo (los fines, los valores y razones por las cuales vale la pena que la sociedad aborde la educación). Todas las medidas anunciadas, en discusión legislativa y las implementadas son formas de perfeccionar lo actual, sin modificar sus cimientos. Más aun, las razones del gobierno se traducen en soluciones que refuerzan los andamios actuales, mientras que otros contemplan cómo estos cimientos han significado un notable deterioro de la educación pública y una devaluación sustantiva del valor y legitimidad social de la acción pública en la educación. Para muchos, este es el fondo de la discusión no abordada: cuál es el sentido social de la educación y qué responsabilidad y papel tienen el Estado y los individuos en la misma. He acá la discusión que interesa al movimiento estudiantil.

Ascanio Cavallo, analista versátil y reconocido en  la prensa chilena, publica hoy una columna donde propone una lectura equilibrada del conflicto reciente. Se pregunta:

¿Y cuál es el fondo de la discrepancia? Es más simple de lo que parece: la prioridad estatal hacia la educación pública versus la confianza en la capacidad del mercado para favorecer a las instituciones que privilegien la calidad. Los estudiantes creen que el gobierno desea reducir y hasta eliminar la educación pública. Y los especialistas que los respaldan identifican cuatro “agresiones” contra ella en poco más de dos años de gobierno: 1) el proyecto de los “semáforos” del ex ministro Joaquín Lavín, que fue defenestrado; 2) la ley de calidad y equidad en la educación, también de Lavín, que se desplomó ante la amenaza de que muchos municipios tuviesen que cerrar sus colegios; 3) el proyecto de carrera docente, actualmente en trámite, que aumenta las subvenciones pero segrega sus usos entre públicos y privados, y 4) la reforma tributaria que produce incentivos (reducción de impuestos) para los padres que envían a sus hijos a colegios pagados.

De los últimos dos puntos, que están en debate en el Congreso, uno es de responsabilidad del Ministerio de Educación; el otro es de Hacienda, y no hay claridad acerca de la participación de Educación en él. No es la única trizadura dentro del oficialismo: hay evidencia de que algunos de sus parlamentarios no están de acuerdo con medidas que lleven a la educación pública más abajo del 35% que tiene hoy, el porcentaje más bajo de toda la OECD, exceptuados Holanda y Bélgica, cuyos fuertes sistemas privados derivan de diferencias religiosas. Algo parecido ocurre con los municipios: si la matrícula de sus colegios se desploma al 30% o menos, las alcaldías irán a la ruina.

Es contradictorio que las tomas produzcan el efecto que quieren evitar; esto es, la huida de las familias de los colegios públicos. Es el efecto combinado del radicalismo infantilista y la frustración de contemplar acciones de gobierno que sugieren una dirección contraria a sus demandas. El infantilismo y la retórica anarquizante hacen difícil ver la lógica del movimiento. Pero cuando se leen los borradores del documento de la Cones “Compendio de demandas y propuestas estudiantiles”, que según algunas fuentes fue preparado por dos alumnos destacados del Instituto Nacional, es perfectamente claro que hay en ellas mucha más racionalidad que en los delirantes combates de las tomas y desalojos. ¿Es posible que las autoridades no encuentren en un documento como ese ninguna oportunidad para mejorar el clima? ¿No hay realmente nada que recoger o discutir?

miércoles, 15 de agosto de 2012

Tensiones en el sistema escolar

Fuente: http://reflexionesrafaolalde.blogspot.com
Estas semanas, la discusión nacional ha estado centrada en la incidencia que la reforma tributaria tendría en el sistema escolar. Más concretamente, en el efecto segregatorio que tendría una de las medidas propuestas dentro del ajuste tributario y que consiste en una devolución del gasto familiar realizado en educación, pero para aquellos contribuyentes que hayan hecho ese gasto en la educación privada con subvención estatal y copago familiar (es decir, con financiamiento compartido). Salta a la vista que la medida es de difícil digestión para la mayoría, pues excluye del beneficio a todos quienes no hagan el gasto en la educación privada subvencionada. Genera rechazo además porque es un claro incentivo a matricular a los hijos en estos establecimientos y no en los gratuitos, es decir, los públicos municipales y los privados gratuitos (escasos, pero algunos quedan).

El movimiento "Educación 2020" ha sido un activo opositor a esta franquicia tributaria, pues la entiende como un golpe de gracia contra la educación pública y como una medida que refuerza el financiamiento compartido, mecanismo cuyos efectos en la cohesión del sistema escolar y la segregación educativa han sido documentos por investigación seria y cada vez más aceptados (incluso por quienes defienden el financiamiento compartido). El mismo movimiento propició la publicación de una carta de diversos académicos que también alertan sobre las consecuencias negativas de la medida.

El Gobierno, en tanto, la defiende como parte del conjunto que representa el proyecto de reforma tributaria y señala que es un error atacar este descuento tributario sin considerar el paquete de cambios, unos para aumentar la recaudación y otros para beneficiar a cierto grupos (entre ellos, la clase media, según argumenta).  Es decir, en la opinión del gobierno, este beneficio para algunos debe ser aceptado para conseguir los recursos que la mejora de la educación necesita. Por cierto, el argumento no convence a muchos, pues entienden que el eventual aumento de recursos para la educación pública irá acompañado con el fortalecimiento de la educación privada subvencionada.

Cuesta comprender la tozudez del gobierno al respecto. Parece evidente que los beneficios de la medida serán menores que sus implicancias simbólicas y materiales, es decir, el descuento (que se ha estimado en $ 100.000 anuales por hogar, es decir, cerca de $ 10.000 mensuales como máximo) es irrelevante al lado del mensaje que se envía al sistema escolar y, en particular, a los sostenedores y familias. En síntesis, el incentivo es a matricular alumnos en establecimientos privados subvencionados básicos o medios con copago; la renta de las familias será cada vez más el criterio discriminante; la educación pública, por su parte, verá cómo sigue acentuándose la baja de matrícula, ratificando que su "target" son los pobres que no pueden pagar. Educación que excluye, sin más.