miércoles, 21 de diciembre de 2011

La reforma de la educación que anuncia el PP

En estos días, asume el nuevo gobierno español. Rajoy, en materia educativa, ha partido con fuertes críticas a la calidad y resultados del sistema. A la vez, anuncia ajustes en los procesos de ingreso a la carrera docente y una modificación del Bachillerato.

Sobre este último punto, el debate ya comenzó. Siempre la diferenciación (tracking) de trayectoria en la educación secundaria ha sido compleja, pues implica acotar las oportunidades formativas de los estudiantes. Es lo que ocurre típicamente con la separación entre secundaria general y secundaria técnica. Al respecto, la tendencia es a privilegiar una educación común para todos el mayor tiempo posible, lo que implica prolongar la secundaria general y dilatar los procesos selectivos, sea para acceder a la educación universitaria o técnica superior. Todo indica que la propuesta de Rajoy apunta en la dirección contraria, esto es, acortar 1 año a la "secundaria baja" u obligatoria, y aumentar la "secundaria alta" para abrir paso al Bachillerato de 3 años.

Visto así, la idea de modificación del Bachillerato supondría segmentar las opciones y alentar a los establecimientos a definir una enseñanza "pro-universitaria" (para los rotulados como "con talento académico") y otra enseñanza "pro-técnica" (para los que muestran una trayectoria académica de menores resultados). En buena cuenta, se restablecería el prejuicio histórico de la educación técnica como una vía de segunda categoría, accesible para quienes no parecen apropiados para seguir la vida universitaria.

De esta manera, se vuelve al problema de la equidad en la educación secundaria, pues es claro que el desarrollo académico está estrechamente ligado con el capital educativo del hogar y el capitual social y cultural que conlleva la estructura de activos y oportunidades de cada joven.

lunes, 19 de diciembre de 2011

Argumentos creacionistas en política educativa

Una de las tentaciones fuertes en el debate sobre política educativa es el "método del creacionismo", denominación que es bien retratada en la viñeta anexa: primero las conclusiones, luego las evidencias ad-hoc. Con este proceder, se quebranta el principio de refutabilidad de todo conocimiento científico y se dan por sentadas ciertas afirmaciones que, por lo mismo, actúan como dogma.

Al criticar lo anterior no se desconoce la necesidad de teorías o de premisas que actúen como supuestos en la investigación; solo se afirma que lo relevante no es confirmar los supuestos, sino someterlos a verificación constante mediante el examen de los hechos o las evidencias. El conocimiento, por tanto, avanza en la medida que admite su provisionalidad, su "interrogabilidad" y la probabilidad de refutación.

En una línea análoga, en teoría evaluativa se dice que hay tres tipos de evaluación: la pseudo evaluación, la cuasi-evaluación y la evaluación verdadera o propiamente tal. La que interesa acá es la primera y consiste en estudios políticamente controlados o que responden a intereses de grupos; no es el juicio evaluativo en sí lo que importa; lo que se busca es aquel resultado que confirma o reafirma los intereses del grupo. Es otra vertiente del creacionismo metodológico.

Si bien son abundantes los ejemplos de este tipo de estudios políticamente interesados (o "capturados") que se revisten de cierto carácter científico (basta citar algunos informes evaluativos de políticas implementadas en las últimas décadas -encargados y elaborados bajo la supervisión de los mismos Ministerios que las promovieron-), todo lo anterior viene al caso luego que una nota de prensa informara que el Instituto Libertad y Desarrollo (LyD) anuncia una publicación donde dice derribar lo que denominan "7 mitos sobre la educación en Chile". Estos mitos son:

  1. la mejora educativa pasa por aumentar los recursos
  2. los establecimientos con fines de lucro no se interesan por proveer un servicio educativo y sólo buscan enriquecerse
  3. la calidad es incompatible con el lucro
  4. las escuelas municipales son más efectivas que los establecimientos particulares subvencionados, cuando se trata de educar a alumnos vulnerables
  5. la segregación del sistema escolar se relaciona con la existencia de la educación privada subvencionada
  6. el financiamiento compartido ha aumentado la segregación en el sistema escolar
  7. la ineficiencia del sistema municipal se soluciona con la desmunicipalización

Una lectura de la nota de prensa, escrita en plural y en abierto tono militante (lo que no es necesariamente condenable), presenta la síntesis de los argumentos que LyD viene desarrollando en su sitio. La sola enumeración de los "mitos" muestra los intereses de LyD: iniciativa, propiedad privada y lucro en educación.

Lo peculiar de la publicación de LyD es que se esfuerza en presentar datos y mostrar argumentos que, indefectiblemente, llevan a la conclusión que el esfuerzo privado es más efectivo que el esfuerzo público en educación; que los establecimientos privados son más diversos en la composición de su alumnado, de donde se deduciría su mayor contribución a la democracia y el encuentro entre diferentes; que el financiamiento compartido es una oportunidad para que las familias comprometidas con la educación de sus hijos hagan un esfuerzo y testimonio de lo anterior; que la (des)municipalización no está en la médula de la crisis de la educación pública y que, en cambio, lo nuclear es la cuota de autonomía en la decisiones de gestión de cada establecimiento, lo que debe entenderse en lo esencial con la posibilidad de disponer, con amplia libertad, de los recursos, incluidos los docentes.

Todo lo anterior, no obstante, en tópicos donde el creciente consenso académico y la investigación comparada apuntan en dirección contraria a lo señalado por LyD, a saber, que:

  1. La mejora de la calidad no es posible sin revisar la gestión y, en muchos casos, aumentar los recursos.
  2. Los establecimientos con fines de lucro no pueden negar su naturaleza, es decir, su afán de ganancia. Distinto es afirmar que, en este apetito por el beneficio privado, todos los sostenedores privados castigan o "administran" la calidad del servicio, en directa relación a la estimación de ganancias esperadas. Hay, sin duda, quienes logran un sano equilibrio entre calidad del servicio y retorno privado.
  3. La calidad y el lucro, entendido como la iniciativa y pulsión al beneficio privado, no guardan relación directa entre sí, lo que simétricamente obliga a reconocer que no hay evidencia incontrovertible que permita afirmar que la relación entre lucro y calidad es directa, o sea, que a mayor afán de lucro, mayor calidad. Tampoco se puede señalar lo contrario: que no haya afán de lucro, no implica mayor calidad en el servicio y resultados.
  4. Todos los análisis del SIMCE, desde 2003 a la fecha, publicados por el propio MINEDUC e incluso bajo la administración actual, muestran que las escuelas municipales, logran un mejor promedio SIMCE que los establecimientos privados subvencionados, cuando dichos establecimientos atienden una población escolar de características socioeconómicas similares (ver, por ejemplo, el cuadro 1.10 del último informe de SIMCE 2010).
  5. La segregación escolar es una resultante del factores socio-geográficos, atavismos culturales y también de incentivos y regulaciones institucionales. La conjunción de la búsqueda de distinción social y la segregación espacial sin duda refuerzan la segregación escolar. A la vez, las prácticas de segregación escolar, practicadas desde el aula y cada escuela en expresiones como el agrupamiento escolar, la creación de escuelas para pobres separadas de aquellas para los no-pobres (al alero de un mismo sostenedor), vienen a reforzar la segregación. De esta suerte, no es que de suyo los establecimientos privados subvencionados produzcan segregación, pero no cabe duda que tampoco la revierten.
  6. El financiamiento compartido es un mecanismo segregatorio, lo cual ha venido siendo confirmado por investigaciones. Por lo mismo, su mantención en el sistema escolar sólo puede ser comprendida remitiéndose a los intereses económicos e ideológicos que lo impulsan. La manida evidencia empírica, esa que especialistas del propio sector gobernante han señalado como criterio para juzgar la calidad de las políticas, ha sido consistente: permitir el co-pago favorece la segregación en el sistema escolar.
  7. Descuidar la educación pública también aumenta la segregación. Es evidente que si la educación pública, gratuita y no selectiva, provee un servicio y resultados de calidad, será preferida por las familias.
  8. La des-municipalización en sí misma no es una medida efectiva ni inefectiva. La efectividad de la educación pública no pasa por un determinado modelo de provisión (centralizado/descentralizado). En realidad, en este tema, la literatura comparada muestra que no existe un modo único de rescatar a la educación pública, pero sí parece claro que el proyecto de ley presentado por el gobierno, no ayudará a mejorar la educación pública.






viernes, 9 de diciembre de 2011

Futuro de la educación pública (3)

En condiciones normales, este mes es de febril actividad de matrícula en escuelas y liceos. Sin embargo, en los liceos tomados e incluso en los que parecen desarrollarse con normalidad, este diciembre es diferente: no hay procesos de matrícula y, si los hay, son menos intensos y están cargados de incertidumbre. Mirado desde fuera, resulta una mezcla de temeraria valentía y cierta cuota de imprudencia, matricular a un alumno en un establecimiento que funciona en locales prestados, con horarios reducidos o, simplemente, que no funciona porque está en toma. Y si hoy no lo está, tampoco parece descartable que en marzo de 2012 se mantenga así. En definitiva, es una apuesta fuerte.

El movimiento estudiantil, de relativo éxito para los estudiantes de la educación superior, ha sido un aplastante fracaso para los estudiantes secundarios y el liceo público. Si antes existía una razonable duda sobre la calidad de los procesos en estos liceos, hoy se despejan: es infructuoso todo esfuerzo pues, en primer lugar, en muchos establecimientos y municipios, no hay un mínimo de institucionalidad que garantice condiciones de trabajo docente y aprendizaje escolar; en segundo lugar, la legítima preocupación de las familias por asegurar oportunidades de aprendizaje para sus hijos lo lleva a no matricularlos en liceos públicos, profundizando la crisis financiera de la educación pública; en tercer lugar, alcaldes y autoridades locales de educación se desentienden de la crisis, planean sus campañas electorales y respiran con cierto alivio porque los pagos por subvención tienden a la normalización y viene el verano y las vacaciones escolares; en cuarto lugar, para el gobierno, la aprobación del presupuesto 2012 y las vacaciones implican también que la agenda comunicacional descuide la crisis de la educación pública.

Mientras tanto, varios alcaldes anuncian cierres o fusiones de establecimientos, argumentando que las tomas y la baja de matrícula los han obligado a tal decisión: ¿cuántos de ellos habrán visto en las paralizaciones y tomas, una oportunidad para justificar una decisión que hace mucho aspiraban a tomar?


Derecho a la educación en Chile

La oficina regional del UNESCO ha presentado un informe sobre el derecho a la educación, con claro acento en Chile, pero comparando la normativa nacional con la de Argentina, Uruguay y Finlandia. Se trata de un estudio realizado por Vernor Muñoz, de Costa Rica. En la prensa, este informe mereció pocas menciones y, en general, se recogió una de sus conclusiones, a saber, que el sistema escolar chileno fomenta la desigualdad y la participación privada.

El informe de UNESCO es una revisión de la legislación de Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia y, a partir de la misma, realiza juicios sobre la protección jurídica del derecho a la educación, analizando de qué forma los cuerpos legales, cautelan la disponibilidad (calidad de la oferta), la accesibilidad (no discriminación, aseguramiento de condiciones materiales, financiamiento y gratuidad), la "aceptabilidad" (pertinencia y calidad) y la adaptabilidad (flexibilidad y oportunidades para estudiantes con necesidades educativas especiales NEE).

Cabe decir que el informe tiene, en lo anterior, su principal limitación: lo que analiza es la expresividad o elocuencia de la legislación o, más bien, de las declaciones de intenciones que los países hacen respecto del derecho a la educación. Si bien esto no es baladí, sin duda se trata de una perspectiva limitada, a partir de la cual resulta arriesgado sacar conclusiones como las que recoge la prensa. Más aun, la conocida propensión segmentadora y escasamente democrática del sistema educacional de Chile puede ser mejor comprendida desde la articulación entre narrativa, principios de regulación, dinámicas de gestión de la oferta y mecanismos de decisión de la demanda, y no tanto desde su normativa que, sobre todo desde las reformas a la LOCE, resulta hoy más celosa del derecho a la educación (lo cual no implica que dicha protección sea suficiente).

Metodológicamente, en el informe se advierten elementos de preocupación. El marco de análisis comparado es insuficientemente desarrollado, sobre todo en lo que dice relación con las categorías y sub-categorías de análisis luego utilizadas para la comparación. Previo a esto, también se echa de menos la información sobre los criterios de decisión sobre las leyes vigentes que fueron analizadas, sobre todo porque hay evidentes diferencias en cuantía y desglose de los cuerpos legales (lo cual es dramáticamente claro en el caso de las fuentes consultadas sobre Finlandia). Por consiguiente, más vale ser cauto en su lectura.


martes, 6 de diciembre de 2011

Futuro de la educación pública (2)

Entre quienes defienden la idea de "desmunicipalizar" la educación pública se encuentra J. E. García-Huidobro, cuyo argumento se basa en tres razones:
  1. hay una evidente heterogeneidad entre los municipios (recursos y capacidades técnicas versus requerimientos de la población escolar y demandas que plantea el escenario socio-geográfico) que impide la provisión de una educación de igual calidad para todos;
  2. el ciclo político de los gobiernos locales dificulta la posibilidad de implementar proyectos de desarrollo educativo a plazos razonables y con la estabilidad necesarias para su sostenimiento; y
  3. hay un problema de "marca" o "valoración social" de la educación municipal que bloquea seriamente las posibilidades de cambio y adhesión; la educación municipal es de bajo prestigio y es vista como opción de segunda categoría.

Por otra parte, el grupo de especialistas que firma el documento "Educación pública ahora: no hay excusas", reclama acciones urgentes para: a) revertir la caída de la matrícula municipal; b) apoyar a los sostenedores públicos para mejorar la gestión; c) resolver los desequilibrios financieros más urgentes y asesorarlos en el uso de recursos SEP; d) mejorar el salario docente; y e) crear escuelas públicas donde hoy prácticamente no existen.

Para lo anterior, el grupo propone reformar el financiamiento basado en subvención por matrícula y asistencia, aumentar el gasto en este ítem, definir un sistema diferenciado que reconozca la complejidad de educar en ciertos contextos y crear una línea de financiamiento adicional para las nuevas agencias de administración pública que se crearían. Complementariamente, sugieren definir regulaciones para la creación de nuevos establecimientos, pues el sistema de subvenciones supone un mínimo de alumnos por curso, lo que resulta complejo en escenarios donde la competencia es muy agresiva.

En otra vertiente, el grupo demanda que el Estado asuma su responsabilidad plena como garante del derecho al acceso a la educación pública en todo el territorio nacional, lo que implica crear y mantener establecimientos en todas las localidades, de forma que la educación pública sea la columna vertebral del sistema escolar y no un mero (y minoritario) proveedor. También critican la imagen de un sistema público polarizado, donde una elite asiste a establecimientos emblemáticos y otro grupo a establecimientos de emergencia para poblaciones en riesgo social. Mantener esta bipolaridad es traicionar parte de la naturaleza de la educación pública, aquella parte que exige una escuela inclusiva y no segmentada. Seleccionar a los mejores, de un lado, y acoger sólo a los que no pueden elegir o que han sido rechazados por otro(del otro lado), no hace sino construir o reproducir ghettos. Nada más contrario a la noción de lo público en democracia.

Un factor transversal en estas consideraciones es la gratuidad. La educación pública es educación gratuita y, por ello, incompatible con mecanismos de co-pago. La posibilidad de pago es de suyo un mecanismo de (auto)exclusión y, si se cree en la educación pública, no resulta compatible mantener el financmiento compartido y otros mecanismos de cobro sistemático a las familias. Como afirma García-Huidobro, sin suprimir el financiamiento compartido, será imposible que la educación vuelva a ser vista como un mecanismo democrátivo de igualación social.

Buena parte de estas cuestiones son ignoradas por el proyecto de ley presentado por el gobierno sobre la educación municipal. En éste, no hay espacio para la discusión del rol de Estado en la educación pública escolar, sino una propuesta de re-estructuración administrativa que afecta a un proveedor de servicios educativos. Pero se sabe que la crisis de la educación pública escolar no es sólo un problema de gestión y capacidades; es primero un problema de resposabilidad estatal en la educación y en la configuración de oportunidades y bienestar para todos sus ciudadanos; es un problema en torno al modo en que es significado el concepto de la educación pública; es el problema del rol que esta sociedad quiere asignarle a la experiencia de asistir a una escuela pública; es el problema de la matriz sociocultural, del Chile que se quiere.

lunes, 5 de diciembre de 2011

Futuro de la educación pública (1)

Mientras un grupo de especialistas presentaba una suerte de "position paper" sobre la crisis de la educación municipal y sugería medidas para su abordaje, el gobierno presentaba un proyecto de ley para la "desmunicipalización" de los establecimientos de esta dependencia, donde mantiene las premisas que viene defendiendo desde hace un año.

En lo esencial, el proyecto de ley insiste en la creación de Agencias Locales de Educación, basadas en un re-agrupamiento de municipios y en la configuración de una matrícula basal. Define también un calendario gradual de implementación de esta nueva agrupación, a partir del año 2 de implementación de la ley, comenzando por las regiones extremas y cerrando al quinto año en la región metropolitana. Afirma que este calendario de transferencia de establecimientos municipales a las nuevas Agencias es obligatorio, salvo para municipios de buen desempeño (art.2 transitorio). Además pretende derogar parte del Estatuto Docente, pues afirma que los nuevos docentes contratados por estas Agencias se regirán por el Código del Trabajo (artículo 5 transitorio). Las reacciones a estas medidas han sido diversas y, en general, críticas, sea porque no hay evidencia que sustente el diseño propuesto, sea porque se trató de una propuesta elaborada sin participación de alcaldes, especialistas u otros actores relevantes. El Colegio de Profesores, en particular, ha rechazado la propuesta calificándola como "travestista".

Plan "Salvemos el año escolar" (2)

Finalmente, luego de revisar el Dictamen de Contraloría, el MINEDUC debió admitir que su propuesta "Salvemos" no podía ser legalmente considerada como la única opción. Lo hizo la semana pasada al comunicar a los establecimientos educacionales que el plazo para presentar planes alternativos de cierre del año escolar vencía el 2 de diciembre. De este modo, queda claro que la actuación previa del MINEDUC al rechazar las propuestas de liceos como el Instituto Nacional, fue arbitraria y atentaba contra la autonomía de los establecimientos.

miércoles, 23 de noviembre de 2011

Cierre del año escolar (sobre el Plan "Salvemos el año" del MINEDUC)

En medio de la crisis, caracterizada por movilizaciones y tomas de establecimientos educacionales, el MINEDUC impulsó el llamado plan "Salvemos el año escolar", destinado a ofrecer una opción de continuación de estudios para aquellos estudiantes que desearan recuperar las clases interrumpidas por las tomas y paralizaciones.

El plan generó resistencia y críticas, pues no hay mecanismos que permitan garantizar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en la modalidad basada en materiales instruccionales online y exámenes presenciales que, justo ahora, están en desarrollo. Se puede agregar a esto los evidentes trastornos que ocasionaron las otras opciones, a saber, realización de clases en otros establecimientos que pudieran compartir su infraestructura y equipamiento o usando otros edificios, tales como bibliotecas y gimnasios. En ambos casos, las horas de docencia se redujeron, con el consiguiente recorte en cobertura y profundidad curricular. Si se añaden las complicaciones para estudiantes y profereos que debieron usar salas o recintos no adecuados a sus características (por ejemplo, se habilitaron salas de niños pequeños para adolescentes y, en el caso de los docentes y directivos de los establecimientos asilados, se optó por concentrarlo en espacios igualmente reducidos, se acortó sus jornadas, etc.). En definitiva, las opciones fueron de baja calidad y, claramente, lo más probable es esperar que sus efectos en los aprendizajes sean exiguos, más allá del acto administrativo de la promoción de estos alumnos.

El debate, sin embargo, estuvo en la decisión del MINEDUC de establecer que aquellos estudiantes no inscritos en el plan "Salvemos" reprobarían el grado que debía cursar, cifra estimada en 50 mil jóvenes. Una parte significativa de estos jóvenes asistían a liceos tomados y sus directivos presentaron un plan alternativo de recuperación y cierre del años escolar que rápidamente el MINEDUC rechazó sin explicación suficiente. Sin duda, se trató de una decisión política, interesada en bloquear cualquier opción que debilitara la voluntad del MINEDUC de imponer este plan "Salvemos" como la única opción y, de paso, presionar a los estudiantes movilizados, con la amenaza de repetición del año escolar.

La Contraloría General de la República, órgano encargado de vigilar la legalidad de los actos del gobierno, debió pronunciarse respecto de lo anterior, esto es, señalando si el plan "Salvemos· fue una decisión enmarcada en las facultades del MINEDUC y si, a la vez, las alternativas presentadas por algunos directivos de liceos, eran también correctas y legalmente válidas.

El Dictamen es ambiguo y, de un lado, ratifica la legalidal del plan "Salvemos" y, del otro, reafirma la autonomía de los directivos de establecimientos para que "en la forma reglamentaria prevista por el ordenamiento jurídico, puedan seriamente adoptar [las medidas] para resolver acerca de la evaluación y promoción de sus alumnos, con el idéntico propósito de hacer efectivo el derecho constitucional a la educación que les asiste, ordenamiento conforme al cual, a su vez, el Ministerio de Educación debe atender y ejercer, fundada y oportunamente en cada caso particular, las atribuciones que le corresponden para verificar que en el ejercicio de dicha autonomía se resguarden debidamente los aspectos esenciales para el debido fin del año escolar". Es decir, los establecimientos pueden legítimamente implementar alternativas al Plan "Salvemos" y el MINEDUC sólo debe garantizar que éstas se ajustes a los requisitos para el debido fin del año escolar.

El MINEDUC estimó que la Contraloría respaldó su plan y que la situación actual de masiva paralización estudiantil no autoriza a aplicar medidas legales concebidas para casos individuales y excepcionales. Es decir, no parece dispuesto a ceder, pese a que la Contraloría le ha recordado que el principio de autonomía de los establecimientos les faculta plenamente para decidir medidas de cierre del año escolar.

Es esta última premisa la que ha servido para que varios directivos de liceos y alcaldes y autoridades de comunas como Providencia, Valparaíso y Concepción, anuncien que aplicarán pruebas de fin de año a estudiantes que no participaron en el plan del MINEDUC. Finalmente, está en juego su autonomía y los respalda la normativa. Otra cosa es que el MINEDUC dilate la aprobación de las alternativas ya planteadas y objete la legalidad de estos procesos de exámenes finales.


Prioridades presupuestarias en Educación

Hoy la prensa recoge dos opiniones de interés sobre la política educativa chilena. La primera es del ex ministro, José P. Arellano, quien postula que, sin subestimar la necesidad urgente de mejorar el financiamiento para la educación superior, es recomendable priorizar la inversión en educación inicial y básica. En la misma dirección, se publica una carta firmada por algunos políticos, economistas y un grupo de especialistas en educación. Copio ambas opiniones:


Prioridades para la inversión pública en educación

José P. Arellano


Ex ministro de Educación


El país ha venido haciendo un creciente esfuerzo por destinar
recursos a la educación. Tanto el Estado como las familias han elevado
fuertemente los recursos invertidos en educación en los últimos 20 años.
El Estado invirtió el año pasado $990.000 por alumno en los colegios
subvencionados. Esto es cinco veces más de lo que invirtió el año 1990
por alumno en moneda de igual valor. Las familias han hecho también un
esfuerzo creciente.


Si sumamos toda la inversión que el país está haciendo en educación,
se llega al 6,9% del PIB. Hace 20 años, esa proporción llegaba al 3,9 %.
Esta inversión en educación es superior al promedio de los países de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Estamos entre los países que más invierten. En la OCDE hay sólo cuatro
países que invierten más que Chile como proporción del PIB. De esa
inversión, más de un tercio es financiado por las familias.


El esfuerzo principal de las familias ha estado en el financiamiento
de la educación superior. La mayor parte del costo de la educación
superior de los 800 mil estudiantes adicionales que están en la
educación superior este año, comparado con el año 1990, lo están pagando
sus familias y las deudas de los estudiantes.


Este esfuerzo se ha vuelto insostenible para las familias de ingresos
bajos y medios, y las deudas son motivo de temor para muchos. Esta
situación es la que ha estado detrás de los reclamos respecto de nuestra
educación en los últimos meses. Se requiere un mayor esfuerzo del
Estado para apoyar a las familias de menores ingresos en el
financiamiento del acceso a la educación superior de los jóvenes con
méritos académicos para la educación terciaria. Las becas deben
complementarse con créditos que se paguen en proporción al ingreso de
los futuros profesionales.


Esa es una clara prioridad. Pero, sin duda, desde el punto de vista
de equidad, la primera prioridad siguen siendo la educación preescolar y
el sistema escolar de los alumnos más vulnerables. Los recursos para la
educación preescolar y para seguir mejorando la Subvención
Preferencial, y gradualmente la subvención general, son la mayor
prioridad tanto desde el punto de vista de equidad como de mejoramiento
de la calidad educacional. Es mucho más efectiva la buena educación
temprana que un intento remedial en la etapa postsecundaria.


Sin embargo, tenemos desafíos que exceden con mucho lo que se puede
lograr con el mero aumento de los recursos financieros y que requerirán
de tiempo y esfuerzo sostenido para producir efectos. Entre ellos, cabe
mencionar el mejoramiento de la formación inicial de los docentes, el
sistema de aseguramiento de calidad desde el nivel escolar hasta el
superior (instalación de la agencia de calidad a nivel escolar y
fortalecimiento de la acreditación a nivel superior), el mejoramiento de
la educación técnica y reorganizar la institucionalidad de la educación
que hoy administran los municipios.




Prioridades en Educación



(ver lista de firmantes al final del texto)


La educación juega un papel clave para avanzar en
mayores niveles de igualdad y movilidad social, así como también en la
expansión de las libertades y oportunidades de las personas. Para
alcanzar estos propósitos, es sumamente importante el nivel educativo
donde se invierten los recursos adicionales que se destinarán a la
educación.


Las diferencias de habilidades cognitivas y socioemocionales
comienzan a manifestarse desde muy temprano, porque las brechas en el
capital cultural de los hogares son muy marcadas y ellas influyen en la
adquisición de dichas habilidades. Es por eso que se debe privilegiar la
educación preescolar durante los próximos años. No obstante los avances
de años recientes, aún estamos lejos de tener una cobertura amplia y
una calidad de alto nivel para todos, absolutamente indispensables para
compensar las diferencias de origen.


Si hubiese que elegir una segunda prioridad, ella sería la educación
escolar, que permite consolidar los esfuerzos realizados en educación
preescolar. En este nivel educativo, a pesar de los incrementos de
recursos observados desde 2008, en particular a través de la subvención
escolar preferencial, nos parece que el compromiso financiero es aún
insuficiente. Se requiere de un mayor financiamiento, entre otros
motivos, para asegurar el desarrollo de una carrera profesional docente
que atraiga a los mejores talentos a la educación y que les otorgue una
proyección laboral que en la actualidad está ausente.


En el ámbito de la educación escolar no se puede desconocer el
abandono en que se encuentra la educación técnico-profesional, que
atiende mayoritariamente sectores vulnerables de la población, y que
requiere profundas transformaciones. Abordar este desafío también supone
importantes recursos, pero ofrecerá oportunidades renovadas a nuestros
niños y jóvenes de menores recursos.


Por estas razones, quisiéramos aportar al debate de políticas
públicas en educación, señalando que nos preocupa que nuestros líderes
políticos estén pensando en extender de modo masivo, más allá de la
gradualidad que pueda acordarse, una política amplia de gratuidad en la
educación superior. Se trata de montos cuantiosos que en un mundo de
recursos escasos significará necesariamente postergar la reducción de
los déficits en educación preescolar y escolar antes mencionados.
Quisiéramos que se allegaran la mayor cantidad de recursos a la
educación, pero sabemos que los países tienen que equilibrar los gastos
públicos en diversas áreas prioritarias.


Creemos que en las circunstancias actuales es razonable acotar la
gratuidad a las proporciones que sean razonables para no desalentar el
acceso a la educación superior de los más vulnerables. Los mecanismos
preferentes de financiamiento estudiantil deben ser otros. Por ejemplo,
un crédito contingente al ingreso que podría extenderse al noveno decil.
Si se eligiera este instrumento, las tasas de interés y el número
máximo de años de pago deberían ser razonables, de modo que su pago no
sea oneroso para los graduados que durante su vida laboral no alcancen
ingresos suficientes. En estos casos la deuda se extinguiría antes de
ser satisfecha en plenitud. En un esquema de estas características se
incorporaría de modo automático una beca para los egresados que obtengan
bajos ingresos. Por supuesto, el legislador puede estudiar mecanismos
alternativos a éste semejantes en espíritu.


Pedimos que los recursos que libera esta propuesta, respecto de la
alternativa de extender ampliamente la gratuidad en la educación
superior, se dediquen enteramente a la educación preescolar y escolar
para asegurar en estos niveles una mayor calidad y equidad. Si se
ajustan las prioridades en la dirección que planteamos, se hará una
mayor contribución a la igualdad de oportunidades y a la movilidad
social.


Mariana Aylwin

Patricia Matte

José Joaquín Brunner

Francisco Gallego

Sergio Urzúa

Claudia Peirano

Osvaldo Larrañaga

Patricio Meller

Jorge Manzi

Sylvia Eyzaguirre

Francisco Claro

Sergio Molina

Mónica Jiménez

Pablo González

Eduardo Engel

Andrea Repetto

Ernesto Treviño

José Miguel Benavente

Dagmar Raczynski

Álvaro Fischer

Alejandra Mizala

Bernardita Vial

Cristóbal Huneeus

Paulina Araneda

Gregory Elacqua

Harald Beyer

domingo, 13 de noviembre de 2011

La Concertación y la crisis de la educación

La Concertación prepara un texto donde señala su perspectiva y propuestas sobre la crisis actual de la educación. En La Nación se transcribe la propuesta, cuya síntesis es la siguiente:

  1. Fin al lucro con recursos públicos
  2. Fin de la municipalización para reemplazarla por una nueva figura: un sistema nacional descentralizado y autónomo
  3. Gratuidad en la educación superior para el 70% de los estudiantes y ayudas hasta cubrir el 90% de la matrícula
  4. Creación de la Superintendencia de Educación Superior
  5. Aportes basales para las universidades estatales
  6. Plan de fortalecimiento de la educación escolar, con énfasis en el aumento de la cobertura de educación parvularia (meta: 60% de la población en edad de cursar este nivel)
  7. Reforma de la EMTP y creación de una red estatal de Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales
Por otra parte, en Movimiento Generación 80 (el llamado G80), se publica un artículo de Patricio Altamirano, de la Universidad ARCIS, donde analiza la crisis actual y su origen.

miércoles, 9 de noviembre de 2011

Presupuesto público en Educación 2012

La discusión sobre el presupuesto 2012 para Educación ha sido especialmente agitada. Si bien varias partidas han sido rechazadas, aun restan pasos legislativos que cumplir y que pueden alterar el panorama definitivo.

El presupuesto público es la traducción y expresión de un proyecto y una agenda de gobierno. Por lo mismo, resulta clave su análisis y consistencia con la realidad nacional. Pero esta vez y pese a la lógica expectativa de que la propuesta revele la decisión del gobierno respecto de los temas en debate, todo sugiere que persistirá el desajuste entre esta respuesta gubernamental y las demandas sociales sobre más recursos y sobre la redefinición de los focos y prioridades. Pues, como señala Juan Pablo Valenzuela, del CIAE, este presupuesto no resulta coherente con las declaraciones de las autoridades sobre la prioridad que dice asignarle a la Educación. Cito:

El debate liderado por el movimiento estudiantil durante el año 2011 para hacer reformas estructurales a nuestro sistema educativo, tanto escolar como en educación superior, no sólo ha encontrado eco sostenido entre la ciudadanía –mayoritariamente expuesta a la desigualdad e inequidad de nuestro sistema escolar- sino que también en una amplia mayoría de nuestra elite política y empresarial. Entre las principales demandas solicitadas para un nuevo pacto social en educación, está la gratuidad en el sistema escolar y un esfuerzo financiero del Estado considerablemente mayor en el sistema de educación superior; asegurar una educación de calidad para todos; el fortalecimiento de la educación pública; y que la educación sea parte de los mecanismos de integración social y no de exclusión, como lo es en la actualidad. Todos estos objetivos son características históricas de los sistemas educacionales de los países miembros de la OCDE, por lo cual su sensatez no sólo radica en el amplio apoyo que tienen estas demandas, sino que también porque son condiciones que regularmente poseen aquellos países a los cuales aspiramos a parecernos.

El gobierno ha indicado que la mayoría de los objetivos descritos son compartidos y que serán alcanzados en forma progresiva a través del tiempo, puesto que no es factible resolverlos todos en un solo año. En este contexto, la partida de educación contemplada en el proyecto de ley de presupuesto enviado por el gobierno, y en actual discusión en el Congreso Nacional, debiese reflejar este cambio estructural que experimentará el sistema educacional chileno en los próximos años, sin embargo, el análisis de la propuesta presupuestaria inicial permite concluir que, ni en términos de recursos, ni de políticas y estrategias, el gobierno parece compartir estos cambios estructurales, conclusión que se ve reflejada en al menos cinco puntos:

1) La escasa magnitud del incremento de los recursos al sector: Si la educación es la prioridad estratégica del próximo año y requiere cambios estructurales –entre los cuales están los aspectos financieros- un incremento de sólo 4,8% respecto del presupuesto aprobado para el año 2011 , bastante similar al incremento general de todo el presupuesto de la Nación y el menor desde el año 2006, es inconsistente con lo declarado por las autoridades ante la ciudadanía.

2) El mecanismo de financiamiento del presupuesto, otra importante vulnerabilidad: Para reflejar la prioridad asignada a la reforma en educación, el ejecutivo definió crear un Fondo de Educación con US$ 4.000 millones, los cuales serán complementarios al presupuesto regular y permanente del sector. Sin embargo, la casi totalidad del 4,8% de incremento real adicional en el presupuesto 2012 proviene de este Fondo, por ende, de no haber existido este “mecanismo complementario” el incremento regular en el presupuesto hubiese sido casi inexistente, conclusión paradójica para implementar una “revolución en educación”. A su vez, casi todos los cambios que se proponen para reformar nuestro sistema educacional conllevan una mayor inversión absoluta y relativa del Estado de tipo permanente y no transitoria. No es posible financiar una reforma de largo plazo con recursos transitorios, dejando bajo incertidumbre si los cambios que se implementen serán sustentables al año siguiente del término de los recursos de este Fondo.

La debilidad de este Fondo es aún mayor al estimar que los recursos adicionales que se requieren anualmente son cercanos a la totalidad de los recursos contemplados en este Fondo para un período de 4 a 6 años (Escuela de Economía, Universidad de Chile, 2011), es decir, además de la debilidad de la propuesta por el carácter transitorio de su fuente de financiamiento, existe una debilidad en la estimación que hace el ejecutivo de los requerimientos que se necesitan para las reformas en el sector. Inversiones operacionales permanentes del Estado deben ser financiadas con recursos permanentes en el tiempo.

3) La confusión entre asegurar el mejoramiento en el acceso financiero de los estudiantes con el objetivo de la gratuidad, y la necesidad de fortalecer las instituciones públicas de educación superior: El proyecto de presupuesto plantea alcanzar una cobertura de gratuidad para los estudiantes de buen desempeño académico del 40% más vulnerable por medio de diversas becas. Sin embargo, esta medida no asegura que este grupo tenga acceso a la educación superior –pues las becas sólo están disponible a los estudiantes vulnerables de buen desempeño académico inicial y no, como opera a nivel internacional, en función de mantener un adecuado desempeño académico durante su formación- ni tampoco que su educación sea gratuita -las becas son parciales-. Esta propuesta es inconsistente con los objetivos de avanzar en asegurar el derecho a la educación superior, mejorar en la equidad de su financiamiento y reconocer que la educación superior y formación de técnicos y profesionales supera la visión de una inversión rentable privadamente, que cada familia y estudiante considera en forma individual, sino que reporta muchas más externalidad positivas para toda la sociedad y que, por ende, deben ser financiadas en gran medida por el Estado.

Por otra parte, dada la extrema desigualdad en la distribución del ingreso de nuestro país, los beneficios propuestos debiesen ser mucho más masivos y llegar hasta el 60% - 70% de las familias del país, considerando para el resto de los estudiantes alternativas de financiamiento en condiciones más cercanas al Fondo Solidario, que cuenta con regulación de la tasa de interés, y el pago futuro del crédito es contingente al ingreso que obtiene el estudiante durante su vida laboral y está acotado a un número de años desde el inicio del reembolso de este crédito.

4) El escaso conjunto de políticas para fortalecer la educación pública: En el ámbito escolar, casi la totalidad del incremento de recursos son vía subvención (tanto aquellos para ampliar la cobertura de pre-kínder y kínder, como los destinados al incremento de la subvención escolar preferencial), sin considerar estrategias ni propuestas que permitan que la educación pública (actualmente municipal), al menos esté en igualdad de condiciones que la particular subvencionada para asumir estos desafíos: por ejemplo, no contempla una estrategia (aunque fuese gradual) de eliminación del financiamiento compartido ni de la regulación del lucro en el sistema escolar; no identifica recursos que resuelvan los problemas financieros que está generando en el sector municipal la implementación de la ley de calidad y equidad de la educación; no desarrolla mecanismos para inversión municipal en infraestructura educacional en sectores de demanda insatisfecha; y tampoco se identifican orientaciones o un mecanismo que anticipe el financiamiento necesario para transitar desde la actual institucionalidad municipal al nuevo escenario que contemple el proyecto de ley que enviará.

A su vez, en el ámbito de la educación superior, no se propone un cambio sustantivo en la estrategia de financiamiento de las universidades del Estado, el cual debiese provenir principalmente del aporte fiscal directo, permitiendo la regulación del valor de sus aranceles y comprometiendo el mejoramiento de su calidad vía Convenios de Desempeño firmados con el Ministerio de Educación.

5) El desafío principal del sistema escolar chileno de lograr una educación de calidad para todos los niños: Actualmente, tenemos una alta desigualdad en las oportunidades educativas, lo cual se expresa en que los resultados de aprendizajes de las escuelas son solo reflejo de la desigualdad socioeconómica de las familias que la componen y que además tenemos el sistema escolar más segregado entre los 65 países que recientemente participaron de la prueba PISA. La condición más relevante, aunque no suficiente, para lograr el objetivo de una educación de calidad para todos los niños es contar con docentes de excelencia en todos los colegios del país, estrategia que implica mejorar las condiciones de trabajo, entre las cuales sobresalen las remuneraciones iniciales; una adecuada carrera profesional; y un mejor equilibrio entre el tiempo destinado a la enseñanza en las aulas y el no lectivo. Esta política requiere cuantiosos recursos financieros, siendo probablemente la de mayor costo permanente entre las que están en discusión sobre la reforma al sistema educacional chileno. El proyecto de presupuesto del 2012 contempla para este objetivo estructural la ampliación del número de Becas para estudiantes secundarios destacados que quieran ingresar a estudiar pedagogía y el desarrollo de Convenios de Desempeño para mejorar las escuelas de pedagogía de las universidades, sin embargo, estas positivas medidas no resuelven los desafíos acerca de las precarias condiciones de trabajo en que se desempeñan los profesores. Asimismo, la flexibilidad en el uso de los recursos de la subvención escolar preferencial –la cual permite entregar incentivos económicos a los docentes-, como también el compromiso presidencial de duplicar el valor de la subvención escolar en el año 2018, conlleva que el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los profesores chilenos descansarán en la decisión de cada sostenedor y no en el aseguramiento de mejores condiciones básicas para todos aquellos que trabajen en las escuelas financiadas por el Estado, lo cual reduce considerablemente las expectativas que se puedan albergar de avanzar en el desafío de contar con profesores de calidad para todos los niños del país.

Estas cinco características de la propuesta inicial del gobierno para el presupuesto educacional del próximo año reflejan que la mayor parte de los componentes para un nuevo contrato social en el sector aún no han sido acogidos. En este escenario, el debate en el Congreso Nacional es una oportunidad para readecuar el presupuesto del sector, tanto en la magnitud de los recursos financieros, el carácter creciente y sustentable de éstos, acordar los mecanismos que lo financiarán, así como los principios y componentes principales que deberán guiar la reforma educacional durante el 2012 y los años siguientes. De lograr incluir estos elementos en las semanas que restan para aprobar el presupuesto de la Nación, no sólo habrá mayores posibilidades de avanzar en las condiciones para alcanzar los objetivos de una educación de calidad para todos los niños y jóvenes del país, y que ésta sea la principal herramienta de movilidad e integración social, sino que también dará una mayor legitimidad a las instituciones democráticas y a sus representantes, puesto que el ejecutivo y los parlamentarios de los diversos partidos políticos habrán sido capaces de responder a los requerimientos de la ciudadanía y convenir las condiciones que regirán el sistema educativo del país en las próximas dos décadas. Una verdadera oportunidad para la educación y nuestra institucionalidad política.

domingo, 6 de noviembre de 2011

No es sólo más presupuesto

La tesis del gobierno parece ser que, al final, si se logra aumentar los recursos para becas y créditos en la educación superior, la movilización estudiantil perderá su principal argumento. Por lo mismo, el foco de su accionar está en el Congreso, donde se discute el Presupuesto Público 2012. Para reforzar este enfoque, algunas autoridades hacen declaraciones altisonantes y declaran voluntad de diálogo, aun cuando es claro que no hay apertura a abordar los temas desde la perspectiva del movimiento social estudiantil. Antes bien, el gobierno se muestra confiado en que el paulatino retorno a las clases en las universidades y el cierre del semestre 1 e inicio del semestre 2 (presionado por el condicionamiento de la transferencia de recursos estatales a las universidades), junto con el traslado del debate al Congreso, han creado el clima necesario para que se alcance un acuerdo con la oposición, sobre todo en materia presupuestaria y de comienzo de la discusión de proyectos legislativos sobre la Superintendencia de Educación Superior, la rebaja de las tasas de interés para el Crédito con Garantía Estatal y la reforma del sistema de acreditación.

Pero esta lectura vuelve a subestimar el movimiento social estudiantil y refuerza el rechazo de éste a soluciones basadas en acuerdos cupulares o de las principales coaliciones políticas. Aun cuando es posible que se advierta una cierta normalización de la actividad universitaria, el malestar persistirá y puede reactivarse en 2012, sobre todo si se instala un discurso triunfalista de parte del gobierno. Éste debe admitir que se ha opuesto sistemáticamente a discutir la revisión profunda del sistema educacional y ha soslayado el debate sobre el sistema escolar, el financiamiento compartido, la selección de estudiantes y la educación municipal.

Pues bien, estos temas precisan ser discutidos: del mismo modo que en la educación superior, en el sistema escolar no es sólo cuestión de aumentar la subvención; se requiere asegurar la gratuidad plena en las escuelas y los liceos de financiamiento estatal, lo cual implica acabar con el copago familiar (financiamiento compartido) y fiscalizar el uso de los recursos públicos transferidos a sostenedores privados; se requiere también regular la expansión indiscriminada de la oferta privada subvencionada, pues es condición indispensable para recuperar la educación pública de administración ahora municipal. No hay posibilidad alguna de cimentar un nuevo esquema de educación pública local si se mantiene el principio de libertad de enseñanza entendida como libertad para crear establecimientos en un escenario de competencia abierta: una nueva escuela o un nuevo liceo son necesarios sólo si se demuestra que hay demanda insatisfecha. Si hoy muchos municipios cierran o fusionan establecimientos por falta de matrpicula, es porque evidentemente en estas comunas no existe necesidad de más escuelas o más liceos. Una genuina voluntad de recuperar la educación pública debe partir por reconocer estos elementos.

miércoles, 2 de noviembre de 2011

Calidad, lucro, mercado, financiamiento y desmunicipalización (1)

La discusión sobre el estado de la educación en Chile se mueve entre las cuestiones normativo-estructurales y las cuestiones administrativas e instrumentales. También se puede decir que hoy se debaten cuestiones políticas y técnicas, siendo las primeras las relativas a razones y fines de la educación en Chile; y siendo las segundas, las relativas a causas, medios, resultados y efectos.

Así, en el diagnóstico y solución de la crisis relevada por el movimiento estudiantil tienden a mezclarse -a veces de manera desordenada- ambos focos; en cambio, en el lado gobiernista, el interés está en encaminar el debate hacia lo técnico-instrumental.

Una forma habitual de eludir la conversación sobre las razones y fines de la educación en Chile es la pregunta por la calidad, especialmente cuando se la entiende como el logro de resultados y estándares de aprendizaje socialmente relevantes, tal como lo señala el curriculum nacional. Así pensada, la calidad es juzgada desde la contribución de la educación a la economía y, secundariamente, a otros campos de interés socio-político. Asumida como función, se puede decir además que la calidad de la educación depende de más o menos factores o variables, agregando que lo que importa es la acción docente en el aula y el liderazgo directivo. El grado de (des)centralización, la participación privada, las fuentes de financiamiento, el lucro, etc. son variables de relieve menor. Por lo mismo, este tipo de discusión es fecunda en evidencia empírica, estudios econométricos y análisis comparado pues, como ya se deduce, su validez depende de haber suscrito previamente el conjunto de premisas sobre la cuales se funda la validez de la medida y el juicio sobre la calidad. Causas, medios, fines y efectos son, al final, parte de una discusión técnica-instrumental.

Otro tópico que corrientemente elude el debate sobre razones y fines de la educación es la administración del servicio de educación estatal, debate que hoy se nombra como "des-municipalización". Es obvio: lo que se discute es la efectividad de una forma de gestión del servicio educativo de propiedad estatal. Acá, otra vez, predomina la lectura comparada sobre modalidades de descentralización y gobierno de la educación pública. Mientras el Gobierno sigue trabajando en una propuesta legislativa que comprometió presentar en septiembre y que debe sugerir alternativas a la forma actual de educación municipal, algunos alcaldes y autoridades locales de la educación pública preguntan por el futuro del patrimonio y las inversiones realizadas durante estas décadas, o por la situación de los docentes de los que hoy son empleadores; otros, en cambio, parecen interesados en desligarse de esta responsabilidad.

Calidad y des-municipalización son abordados como temas técnicos, pues su resolución es vista como con tiene cierta independencia del propósito y significado de la educación en Chile. En este contexto, lo que importa es cómo se consigue la calidad y cuán efectiva es la administración municipal, sea para proveer mejores recursos humanos para el crecimiento económico, sea para asegurar sustentabilidad política al modelo, sea para construir ciudadanía y cohesión social.

El lucro, el mercado y las formas de financiamiento son también asuntos técnicos. Hay que admitir, sin embargo, que su resolución es más política que técnica. No cabe duda que los incentivos, la libre elección y la competencia son factores que en ciertos contextos operan como catalizadores de la producción de un servicio, pero es igualmente claro que su introducción en el sistema educacional, importa una representación de la sociedad y una manera de construirla que está lejos de ser inocua. Aunque se puede decir que acá la experiencia comparada y la evidencia empírica aportan suficientes argumentos para revisar la eficacia de estos mecanismos o factores, lo central es reconocer que esta discusión de filosofía política y moral. Es, en definitiva, la discusión normativa sobre las razones y los fines de la educación, es la discusión sobre si la educación (y cuánta o hasta cuándo) debe ser concebida y distribuida como un derecho social o una prestación; o si debe ser asumida como un asunto de interés de suyo público o de interés privado.

En el debate nacional, estos frentes se han mezclado y parte del problema actual es que se trata de conciliar agendas de temporalidad y racionalidad distinta. Para un gobierno que administra, el problema es de viabilidad operativa y/o de adecuación de medios a fines, en un escenario de posibilidades limitadas y horizonte corto. Para el movimiento estudiantil, el asunto es una mixtura de objetivos de grupos de interés (como queda claro en su reclamo por la gratuidad para estudiantes de universidades CRUCH) y, a la vez, fundacional: una educación pública, gratuita y de calidad.

lunes, 31 de octubre de 2011

Sin novedad

A estas alturas, el conflicto entre el movimiento estudiantil y el gobierno parece estancado (¿o resuelto?). De un lado, los estudiantes insisten en demandas cambios estructurales, reformas al sistema de financiamiento de la educación superior y fin al lucro, pliego que complementan con la des-municipalización y el fin del financiamiento compartido en la enseñanza escolar. El gobierno, finalmente, ha sincerado su posición pues ha debido presentar su propuesta de presupuesto al Congreso, en uno de los escasos momentos de la gestión pública donde es necesario desnudar intenciones y exponerlas al escrutinio social. Llegado a este punto, toda la estrategia y las escaramuzas previas -mesa de diálogo mediante- pierden fuerza y la discusión se traslada al Congreso, lo cual siempre fue una de las aspiraciones gubernamentales. En pocas palabras, el conflicto está siguiendo los cauces institucionales, para satisfacción de parlamentarios, partidos políticos, funcionarios de gobierno y grupos de interés que históricamente han navegado con ventaja en esas aguas.

Los dirigentes agrupados en la CONFECH han centrado su reclamo en la gratuidad para los estudiantes de las 25 universidades del CRUCH, que representan poco menos de un tercio de la matrícula total de educación superior. No es, por consiguiente, una demanda para la mayoría, sino para algunos. Mientras, los tercios restantes deben esperar que la ley que rebaja los intereses del Crédito con Garantía Estatal (CAE) sea finalmente aprobada en el Congreso. Claramente, se advierte una asimetría que no hace bien al movimiento estudiantil.

Los rectores de algunas de estas universidades del CRUCH abogan por un aumento de recursos basales, también reclamando un trato que beneficia a unas pocas instituciones, basadas en su naturaleza estatal (ya bastante reconocida en la distribución de recursos del llamado Fondo de Revitalización, donde el 80% de los 77 millones de dólares presupuestados sería destinado exclusivamente a universidades estatales). No se ha conocido una propuesta concreta que amplíe la perspectiva y reconozca que la mera estatalidad no basta para evidenciar vocación e interés público. Los rectores de ciertas universidades privadas también expresan interés por ser reconocidas como instituciones de vocación pública, pero ni los dirigentes estudiantiles, ni los políticos ni el gobierno atienden este reclamo. Los primeros siguen concentrados en defender la gratuidad exclusivamente para sus pares; los segundos desesperan por un rol más protagónico en la discusión; el tercero parece confiado en que al final (y luego de las previsibles transacciones y concesiones) se aprobará su propuesta. En tal escenario, más vale no oir lo que puede alterar este escenario finalmente cómodo para muchos.

lunes, 10 de octubre de 2011

¿Es esencial la gratuidad en el Derecho a la Educación?

En El Mercurio del domingo 9 de octubre, Miguel Vatter, de la UDP, argumenta que la estricta aplicación de los principios de justicia de Rawls obliga a aceptar la gratuidad en la educación, pues de otro modo deja de ser un derecho, Cito:

  1. "Rawls piensa que una sociedad bien ordenada debe garantizar iguales derechos a todos sus ciudadanos. Si uno debiera pagar por esa garantía, entonces los derechos no tendrían un igual valor para todos: a algunos (los pobres) les costaría más garantizar sus derechos que a otros (los ricos). Así, los pobres deberían dejar de lado algunos derechos a favor de otros (comer en vez de educar a sus hijos) y eso entraría en contradicción con el principio de que todos deben tener los mismo derechos. Por eso la gratuidad es parte integral de la igualdad de los derechos".
  2. "El segundo principio de justicia dice que en una sociedad bien ordenada cualquier desigualdad (como por ejemplo las desigualdades que conllevan cargos de poder o responsabilidad) debe estar justificada. Para ello, esa posición debe ser accesible, en principio, a todos y debe ir en beneficio de los menos aventajados."

Carlos Peña, rector de la misma universidad, señala que la gratuidad es injusta, pues "si un padre brinda la misma cantidad de cuidados al hijo que tiene desventajas y al que no las padece, el primero será más beneficiado que el segundo (es trivialmente verdadero que si usted da el mismo remedio a un enfermo y a un sano, el enfermo se beneficiara más que el sano); pero no cabe duda de que el padre actuaría erróneamente. Movido por un defectuoso sentido de justicia estaría despilfarrando parte de sus cuidados al brindárselos por igual a quien los necesita y a quien no" (...) y "como los cupos más valiosos se asignan en base al rendimiento, y este último se correlaciona con el ingreso, incluso si la educación fuese gratis e íntegramente pública, los más ricos tenderían a concentrarse en las instituciones más prestigiosas y los más pobres en las menos selectivas. Ocurriría lo mismo que hoy (sólo que gratis)... La explicación para todos esos fenómenos es conocida: son las leyes de circulación del capital (dijo Marx); el capital social y cultural atrae el capital (dijo Bourdieu)".

La cuestión es compleja: ¿cómo se puede afirmar un derecho si su ejercicio pleno está mediado por la disponibilidad de pago o por los ingresos?, ¿basta asegurarlo a los más pobres, haciendo gratuito el acceso a la educación superior?, ¿no es que, de este modo, el derecho a la educación superior deja de ser tal para los que sí pueden pagar, es decir, no es esto una forma de asumir que para algunos la educación pasa a ser una prestación o, como dijo el presidente, un bien de consumo?.

Por otra parte, ¿es justo que los ricos se beneficien con la gratuidad en educación si pueden pagar? Porque, como también lo dijo el presidente, nada es gratis. Y la educación gratuita, evidentemente, es una educación pagada por todos. Luego, ¿por qué debe el Estado hacerse cargo de los costos de la educación de los ricos?, ¿y por qué los pobres, con sus impuestos, deben financiar la educación de los que sí pueden pagar por ella?, ¿no hay acá una infracción los principios rawlsianos que hacen justas las desigualdades sociales, a saber, la igualdad básica de oportunidades y la diferencia aceptable si y solo si va en beneficio de los más desfavorecidos?, ¿no es, finalmente, que una gratuidad para los ricos en educación, termina por ser injusta para los más pobres, o sea, los menos aventajados de la sociedad?

Pareciera, entonces, que la posición de Vatter se debilita al confrontarla con la realidad. No es posible ni aceptable la gratuidad total si ello implica perjudicar a quienes se quiere mejorar su posición. Los ricos, como bien recuerda Peña, gozan de una posición ventajosa que les permitirá seguir mejorando dichas posiciones, gracias a su capital social y cultural. La educación superior debe ser gratis sólo para quienes el costo de dicha educación es una barrera de acceso y permanencia.




jueves, 22 de septiembre de 2011

Los docentes como variable de ajuste

En España, desde hace semanas se discute acerca del aumento de horas en aula de los docentes, como una medida de ajuste presupuestario en varias comunidades, la mayoría dirigidas por representantes del Partido Popular (PP). La polémica la desató una dirigente PP de Madrid, Esperanza Aguirre, al afirmar que los profesores sólo trabajaban 20 horas semanales, desconociendo la importancia y dedicación docente a tareas de planificación y preparación de la enseñanza, evaluación de los aprendizajes y atención y apoyo a alumnos y familias.

Pues bien, ya van 3 días de movilización y huelga docente, las que gradualmente parecen perder fuerza. El fondo del asunto es el recorte presupuestario, acompañado de una revisión de la educación pública y una disputa por imponer medidas consideradas como interesadas en reducir la participación estatal, acercar la gestión a criterios de mercado y a la promoción de la participación privada en la educación. Así planteado, es fácil comprender que para muchos éste sea más bien un conflicto entre derechas e izquierdas.

Mirado desde acá, la huelga docente es muy singular, pues el recorte presupuestario se traduciría en que los profesores deberían trabajar 25 horas en aula, lo cual equivaldría a dos tercios de su jornada semanal. Por cierto, para un docente de la educación pública chilena, esto es mucho mejor que las 33 horas de aula (equivalentes al 75% de la jornada semanal) que deben cumplir, confirme a la legislación chilena.

Pero visto desde las recomendaciones y datos comparados de la OECD, la situación española aparece como relativamente desventajosa pues se trata de un país con una carga lectiva mayor que el promedio OECD. Chile, como es obvio, se escapa a toda estadística comparada en este contexto: muchas horas docentes frente a curso, muchas horas en el plan de estudio, poca eficiencia docente en el uso de estas horas, muchos alumnos por curso, bajos salarios docentes, bajo gasto público por alumno.