viernes, 25 de febrero de 2011

Rentabilidad de la Enseñanza Media

Una nota de prensa de un medio uruguayo señala que un estudio realizado por la economista Rossana Patrón concluye que terminar la enseñanza media puede no ser rentable para los estudiantes más pobres, simplemente porque el llamado "costo de oportunidad", esto es, los costos que tiene no hacer una inversión o, más llanamente, los costos asociados a una decisión o elección.

Cito la nota:

De hecho, desde un punto de vista económico, el estudio implica la asignación de recursos escasos –el tiempo, fundamentalmente– para obtener un resultado –un diferencial en el ingreso–. El tiempo que el joven utiliza en el estudio genera una pérdida equivalente al dinero que deja de ganar por posponer su ingreso al mercado de trabajo.

El estudio realizado toma en cuenta que en los sectores más bajos los años aprobados no solo generan un más bajo retorno –porque la calidad de la educación es menor que en los contextos más favorecidos–, sino también que los costos son más altos debido a la mayor probabilidad de repetir los cursos.

“Para los estudiantes en situación desventajosa, cursar estudios secundarios tiene un retorno negativo cuando se considera la ocurrencia de repeticiones pero incluso si no se tiene en cuenta el fenómeno, la tasa interna de retorno es muy baja”, explica el informe.

Según los expertos, la rentabilidad que genera la aprobación del ciclo básico es de 5% en los sectores más pudientes, si no se considera el factor repeticiones. En el mismo escenario, un estudiante de clase baja tendría un retorno de apenas 0,8%.

Al incorporar la probabilidad empírica de que el estudiante se atrase en sus estudios, la rentabilidad baja a 2,6% en los sectores acomodados, mientras que en los estratos menos favorecidos se torna negativa. Es decir, a lo largo de su vida, un joven de clase baja percibiría un volumen mayor de ingresos si accede al mercado laboral una vez terminada la escuela, que si pospone su entrada al mundo del trabajo para cursar el ciclo básico.

En Chile, la literatura por lo general apunta en la dirección contraria, esto es, que la conclusión de estudios genera mayores retornos privados que dejarlos inconclusos. Dicho de otra forma, a más años de escolaridad, mayor probabilidad de obtener mayores ingresos económicos, especialmente cuando se trata de estudios superiores (o al menos de educación superior incompleta).

No obstante, también se sabe que la repetición escolar afecta la rentabilidad de la educación porque aumentan los costos directos de educarse y se retarda la obtención de ingresos por la inversión en escolaridad. Un estudio de 1999 ya indicaba que la duración real de la trayectoria escolar (esto es, el tiempo promedio que efectivamente toma en Chile concluir la enseñanza básica y media) disminuye al menos un 25% la tasa de retorno privada (Arellano y Braun, 1999). El mismo estudio afirma que -en general- la educación media técnico profesional es más rentable que la modalidad científico humanista; sin embargo, cuando se considera la probabilidad de continuar estudios superiores, esta afirmación se revierte.


martes, 22 de febrero de 2011

Necesidades educativas especiales

La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial publicó un boletín estadístico descriptivo acerca de la cantidad de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) de los países europeos, distinguiendo aquellos que asisten a todo tipo de escuelas, aquellos que asisten a clases segregadas (o diferenciadas) en escuelas ordinarias o normales y aquellos que asisten a escuelas inclusivas. Lamentablemente, estas cantidades son presentadas en términos brutos y sin referencia a la población escolar total o "normal", por lo que no se puede saber qué proporción de los estudiantes de cada país catastrado es considerado con NEE.

Con todo, el informe es interesante porque provee definiciones sobre aspectos que a menudo se debaten. Por ejemplo, en el contexto de la Educación Especial (noción también muy debatida), señala que una escuela con clases segregadas o diferenciadas es aquella en que los alumnos con NEE asisten a estas clases al menos un 80% de su jornada de formación. Sin embargo, quizá el aporte más valioso sea la compilación de definiciones de cada país sobre Educación Especial. Por ejemplo, para la Bélgica de habla flamenca, la educación especial es aquella basada en un proyecto pedagógico que provee oportunidades educativas adaptadas, apoyo y tratamiento a niños cuyos desarrollo no puede ser garantizado en escuelas normales o comunes. En Chipre, un niño con NEE es aquel que tiene un aprendizaje diferente, o cuyo funcionamiento de aprendizaje es especial, atribuible a deficiencias físicas, mentales o de otro origen psicológico. Para juzgar que es un niño con estas NEE, se plantean dos criterios: a) sus dificultades de aprendizaje son manifiestamente mayores que la de otros niños de su misma edad (la mayoría); y b) dicha discapacidad le dificulta el aprovechamiento de los medios y recursos educativos disponible en las escuelas regulares. En cambio, en Estonia, un niño con NEE es aquel que muestra un talento excepcional, o que presenta dificultades de aprendizaje o comportamiento, problemas de salud, discapacidades o una ausencia prolongada del sistema escolar que crea la necesidad de hacer cambios o adaptaciones a los contenidos de enseñanza, los procesos, al ambiente de enseñanza (a las tutorías, a las aulas, al idioma en que se imparte la enseñanza, la forma de comunicación, el tipo de docentes, etc.) o la planificación regular que el docente ha definido para su trabajo.

La página de la Agencia Europea aporta otros recursos de interés, como un conjunto de informes sobre orientaciones de política o el desarrollo de indicadores para la educación inclusiva. También se puede acceder al sitio del proyecto "Educación Inclusiva en Accción".


jueves, 17 de febrero de 2011

Reforma de la educación parvularia

Una nota de El Mercurio informa de una análisis realizado por el MINEDUC donde identifica cuatro focos críticos de la educación parvularia, a saber, la calidad de la formación de las educadoras, la baja cobertura, el financiamiento y la debilidad de los mecanismos de detección y protección de los niños cuyos derechos son vulnerados.

Lo que sigue es parte de la nota de prensa:

La calidad de los servicios ofrecidos es el primer nudo crítico. La Encuesta Longitudinal de Primera Infancia 2010, realizado por Microdatos de la Universidad de Chile, mostró graves debilidades en los cuidadores de niños y sólo el 1% de las futuras educadoras contestó más del 80% de las respuestas correctas en la prueba Inicia.

Rolla explica que se requiere desarrollar este año un estudio específico sobre la calidad de la educación parvularia y "ver maneras de mejorar el apoyo técnico que se entrega a las educadoras y técnicos para mejorar sus prácticas en la sala".

El segundo nudo crítico es que, pese a los avances en los últimos años, persiste la necesidad de elevar la cobertura de la educación parvularia: del total de un millón 442 niños menores de cinco años, el 62% no asistía en 2009 a establecimientos parvularios. "Tenemos un desafío que es analizar cómo ampliar esa cobertura de un modo que responda a los requerimientos de las familias en cada lugar y nivel en que se requieran, reconociendo que hay un grupo importante de padres que no están demandando educación parvularia para sus hijos. Es un fenómeno que debemos entender mejor", señala Rolla.

El tercer punto clave es el del financiamiento. En la actualidad, instituciones relevantes del sistema, como JUNJI y Fundación Integra (que acaparan el 82% de la matrícula en quintiles de menor ingreso de 0 a 4 años), tienen mecanismos de financiamiento muy diversos. Para la investigadora, sería interesante avanzar en la línea que viene proponiendo desde 2008 la Dirección de Presupuesto del Ministerio de Hacienda: un sistema que mantiene la autonomía de las instituciones, pero que unifique criterios para la entrega de recursos (eventualmente, diferenciando por factores como ubicación geográfica y nivel de vulnerabilidad de los niños) y sea más transparente.

Finalmente, el análisis se refiere a la necesidad de avanzar hacia una mejor detección y abordaje de situaciones de desprotección o vulneración de derechos de los párvulos en el país. Los datos del Junji e Integra muestran que, de los casos en que se detecta este tipo de hechos, en el 35,7% no se realiza una intervención. "Hay una necesidad de dar seguimiento a estos casos de una manera más integral, porque muchas veces no están recibiendo la ayuda que necesitan. La preocupación por este tema existe en el sistema, pero siempre es posible mejorar", comenta Rolla.

Lo señalado por la nota es convergente con numerosos estudios que se publicaron en la década pasada, en el favorable contexto de la política de aumento de la cobertura y mejora de la calidad de la educación parvularia que emprendió el gobierno de M. Bachelet (y que incluyó la conformación de un Consejo Asesor que en 2006 produjo un Informe con Propuestas de Política). En contraste, el gobierno actual comenzó su gestión con equívocas señales al respecto, lo cual fue muy criticado por especialistas. Sólo recientemente se ha admitido la necesidad de seguir avanzando en esta línea. Enhorabuena.



lunes, 14 de febrero de 2011

La educación pública en revisión

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Hace alrededor de una semana, llamativamente El Mercurio dedicó columnas y notas a exponer su perspectiva sobre el debate en torno de la educación pública en Chile. En los días previos, el economista H. Büchi, se refería al acuerdo en educación; más tarde, el mismo diario mostró unas estadísticas y comentaba que más de 6 mil alumnos de la región metropolitana (RM), migraron a los establecimientos subvencionados [privados], "disconformes con la calidad de la educación municipal". Y el domingo anterior (6 de febrero), la columna de José Brunner también se dedicó al futuro de la educación pública. Expongo ahora una síntesis de las tres primeras, dado que las nuevas políticas comerciales del diario ahora impiden acceder gratuitamente a ediciones previas.

  1. Editorial "Mitos en la educación pública": en uno de esos días, la página editorial del medio afirmaba que la educación municipal ha perdido 20 mil alumnos en 2010 por razones que define como "bien identificadas", a saber, huelgas reiteradas, percepción de mayor calidad y mejores resultados en las escuelas subvencionadas [privadas], mejores condiciones generales de éstas, reducción de la población en edad escolar. Para encarar este proceso, las autoridades -destaca la editorial- han emprendido cambios que incluyen reformas legales con foco en la educación municipal. Pese a la favorable perspectiva que abren estas innovaciones, el medio dice que aun se repiten los mismos argumentos que califica como "mitos" y que insisten en la necesidad de cambios institucionales profundos, sin los cuales la educación municipal sería inviable (se refiere especialmente a la restricción a la elección educativa por parte de las familias y al régimen de competencia entre establecimientos). Junto con estos cambios estructurales, otros mitos serían la necesidad de un financiamiento diferenciado y del término de la modalidad de financiamiento compartido. Sigue la argumentación del diario, diciendo que ha sido la libre elección, el crecimiento de la oferta privada subvencionada y la competencia lo que ha permitido los progresos educativos recientes. Además, dice que insistir en cambios en la institucionales es ignorar que "la mayoría de los mejores sistemas de educación pública en el mundo son de carácter municipal".

  2. La columna "Acuerdo en educación" (H. Büchi), a su tiempo, valora el consenso entre fuerzas de oposición y gobierno, para luego decir que también es alentador que esta vez haya habido un cambio de receta: ya no se trata de aumentar los recursos. sino de potenciar el desempeño con incentivo a profesores y directivos. Pero luego de eso, Büchi duda de la eficacia de las medidas, toda vez que algunas ya vienen operando en el sector público sin efectos positivos (se refiere a la evaluación del personal y la posibilidad de prescindir de los mal calificados... en la administración pública esto no genera ninguna "dinámica de esfuerzo y mejoramiento"). Sin embargo, lo que más preocupa al economista es que la discusión no avance por prejuicios ideológicos sobre el rol de Estado como constructor de la sociedad, aspectos en lo que algunos insisten sin considerar que son los individuos los "verdaderos arquitectos" de aquélla. Por tanto, la solución definitiva pasaría por romper este nudo ideológico, "abrir la mente y explorar soluciones nuevas. En vez de forzar a los padres a abandonar una escuela municipal, ¿por qué no permitirles que tengan voz y voto que que aquéllas que no progresan cambien de administración? Sin privatizarlas, podrían existir Corporaciones en las cuales el Alcalde estimulado por los padres delegue el manejo con metas y planes definidos".

  3. En la nota firmada por Javiera Lobos, Valentina Pozo y Manuel Fernández, se decía que la baja de la matrícula en establecimientos municipales se debía a la insastifacción de las familias con la calidad del servicio, caracterizado por la falta de recursos y la mala gestión, aspectos que conjugados con la necesidad familiar de ofrecer mejores oportunidades a los hijos, han llevado a los padres a trasladar a sus alumnos a estabecimientos privados subvencionados. Según el artículo, la mayoría de las comunas metropolitanas ha perdido matrícula, De los 6124 alumnos que dejaron la educación municipal entre 2009 y 2010, hay una fuerte concentración en las comunas de Maipú (2258 alumnos menos), Cerro Navia (805 alumnos menos) y Peñalolén (630 alumnos menos). Sólo escapan a esta tendencia, comunas como Providencia, Ñuñoa, Santiago y Estación Central. Los alcaldes donde se ha perdido matrícula señalan que están mejorando el servicio, difundiendo beneficios y agregando otros. En contraste, el alcalde de Cerro Navia opta por culpar al gremio de profesores, quienen han preferido organizar paros y huelgas en su comuna.
Dos comentarios breves sobre estos insumos y un link de complemento sobre el tema:
  • A juzgar por el relieve que este diario quiere dar el debate sobre la educación municipal, se debiera esperar una activa discusión al respecto en marzo. En ese momento, con seguridad, habrá quienes apoyen sus argumentos en las notas antes reseñadas. Por ejemplo, es claro que los partidarios de la educación privada subvencionada citarán las cifras dadas por este diario para decir que las personas prefieren la educación privada antes que la pública. Sin embargo, antes de usarlas, se debiera tener presente que las mismas cifras pueden ser usadas para contra-argumentar lo anterior. En efecto, como muestra la tabla arriba inserta (que trabaja con las cifras que incluye la nota de los periodistas Lobos, Pozo y Fernández), en rigor, la caída de la matrícula entre 2009 y 2010 es poca (un 1,5%). Con estos valores, alguien puede decir que la baja de la matrícula municipal no es tal y que, si la hay, bien puede deberse a factores diversos, tales como la mentada baja demográfica y la falta de cupos en establecimientos municipales (por ejemplo, en liceos técnicos o humanista-científicos).

  • El debate sobre la educación pública es de suyo ideológico. Por eso la opinión de Buchi también lo es (¡y está bien que lo sea!). Decir que las personas en tanto individuos son los verdaderos constructores de la sociedad es tan ideológico como negarlo y afirmar que ese es el papel del Estado. Y también es ideológico sostener que la solución es permitir que las familias tengan voz y voto en la decisión de cambiar a quienes administran (nótese que Büchi no se refiere a quienes son propietarios de los establecimientos). Si esta medida sirve a los establecimientos municipales, ¿por qué no podría serlo para aquellas familias disconformes con el servicio prestado por un sostenedor privado subvencionado? Parafraseando al mismo Büchi: ¿por qué forzarlos a abandonar este establecimiento? ¡Debemos abrir la mente y explorar soluciones nuevas!

  • El link es un Pdf de una presentación de GiroPaís, donde esta entidad sintetiza las principales lecciones de la experiencia internacional sobre institucionalidad de la educación pública.





martes, 1 de febrero de 2011

Formación de directores en Chile

EducarChile ha publicado una nota dando cuenta de una entrevista a los investigadores Gonzalo Muñoz y Javiera Marfán, donde reseñan un estudio realizado con financiamiento de FONIDE MINEDUC. El Informe se puede descargar en la misma página de la nota y, en síntesis, señala que la oferta actual de formación directiva se caracteriza por su fuerte homogeneidad (todos los programas son más o menos iguales) y alto costo (la mayoría bordea los 2,5 millones de pesos ), además de descuidar una de las demandas fuertes de los actuales directores, a saber, la formación en habilidades o competencias conductuales (como las que se sistematizan en la figura llamada "Cuadro 3" casi al final de esta nota) . En cambio, la mayoría de los programas pone acento en las competencias funcionales, tales como establecer una visión orientadora, gestionar los procesos pedagógicos y gestionar la convivencia (como las que muestra la figura situada a la derecha, llamada "Cuadro 2").


Para llegar a estos y otros hallazgos, el estudio se organizó en tres etapas:
  1. Una dedicada a revisar la literatura internacional sobre liderazgo directivo y confrontarla con un modelo de competencias directivas y el Marco de la Buena Dirección (MBD)
  2. Una fase de campo donde se realizó una encuesta nacional, además de grupos focales a directores y entrevistas semi-estructuradas a sostenedores
  3. Un catastro de programas formativos en dirección escolar, construido a partir de una encuesta censal a los encargados de aquéllos
Finalmente, el estudio recomienda establecer criterios de calidad para acreditar estos programas formativos, proveer mecanismos de financiamiento estatal a los programas que cumplan con requisitos de calidad y estimular la creación de una oferta formativa diferenciada según tramos de la carrera directiva.




El estudio resulta de especial interés ahora que se anuncia que en el Segundo Semestre de 2011 debieran iniciarse los programas de formación en liderazgo escolar que promoverá el MINEDUC sobre la base de la reciente ley de calidad y equidad que aprobó el Congreso.

Con todo, es necesario tomar algunas precauciones al revisar el Informe. Por ejemplo:
  • Es evidente que la mayor parte de la oferta formativa actual se diseñó teniendo como referente a la política de formación de directores vigente y que se consagró en el MBD (y antes en el modelo de calidad de la gestión escolar que sustenta el SACGE). Por consiguiente, las limitaciones de la oferta de formación (a menudo también orientada a obtener subsidios estatales que aseguraran su viabilidad) son también las limitaciones o debilidades de la política de gestión y dirección escolar del MINEDUC.
  • Es igualmente esperable suponer que los directores en ejercicio tenderán a relevar las habilidades y desempeños que desde su ejercicio son necesarios o que les demandan sus empleadores (los sostenedores). Por consiguiente, si las políticas y orientaciones locales y/o nacionales de gestión señalan con fuerza ciertas características directivas, éstas emergerán con mayor fuerza en los discursos de los directores actuales. Por extensión, también asomarán aquellas que les faltan a los actuales directores, porque son éstas las que eventualmente explican sus dificultades de desempeño.
  • Pero, además, existe el riesgo de que las actuales demandas de competencias funcionales y personales para la dirección escolar sean apropiadas para los actuales desafíos que encaran los directores, más no necesariamente para retos futuros. Más claramente, las demandas de formación que hoy señalan los directivos son sus hipótesis de respuesta para los retos actuales y sus resultados probables serán los que hoy consiguen los directores de mejor desempeño. Queda pendiente una mirada más prospectiva.


(Las dos figuras pertenecen al estudio de Muñoz, Marfan et al, 2010)

Cronograma de la reforma educacional

Luego de una reunión entre el MINEDUC y algunos senadores de la Concertación, el MINEDUC publicó un cronograma de cumplimiento de los compromisos señalados en el Protocolo firmado recientemente entre gobierno y parte de la oposición, para dar viabilidad a las reformas legislativas que quiere hacer el actual gobierno en Educación.

Algunos hitos de este calendario son:

  • Cambio de "mapas SIMCE" en abril de 2011
  • Reposición de horas de Historia y Ciencias Sociales, durante 2011 (es decir, sin fecha definida)
  • Envío de proyecto de reforma de la educación pública, en septiembre de 2011
  • Estándares de egreso para Pedagogías, en el primer semestre de 2011
  • Inicio de cursos de formación en liderazgo directivo, durante el segundo semestre de 2011
  • Plan de "apoyo compartido" (estrategia de asesoría a escuelas con bajos resultados SIMCE), en marzo de 2011 (en rigor, ya se está haciendo contacto con las escuelas que deberán participar)
  • Revisión del sistema de acreditación de la educación superior, en el segundo semestre de 2011