domingo, 1 de diciembre de 2013

Evidencias y políticas educativas

Fuente: http://www.systems4pt.com/
En noviembre 23 se publicó una columna de 3 académicos de un centro de estudios sobre políticas sociales llamado J-PAL, titulada "¿Cuál es tu evidencia?", cuyo texto de "bajada" era "... la evidencia sobre la efectividad de políticas es muy escasa. Una de las razones es que su producción toma tiempo y que quienes gobiernan usualmente tienen horizontes de tiempo menores al necesario para responder este tipo de preguntas". Como se adivina, la opinión de estos académicos es favorable a la producción de evidencia y a la toma de decisiones de política sobra la base de las mismas, puesto que cuando faltan evidencias, la discusión suele basarse en "grandes principios éticos y, aunque éstos tienen un inconfundible valor para la sociedad, sin evidencia se tiende a tener discusiones enfocadas en la posible violación del principio, más que en el daño o beneficio relativo efectivo a cada grupo especifico de la población".

En la misma hoja donde estaba la columna se publicaron dos cartas, una en defensa de la permanencia del SIMCE en los términos que hoy existe (escrita por un asesor del MINEDUC) y otra sobre la evaluación docente, cuya valoración positiva por parte de la OCDE era destacada por dos académicos de la UDP, señalando que el informe de la OCDE daba pie a una expansión del sistema de evaluación docente al sector privado subvencionado y a la creación de un sistema similar para directores. 

No cabe duda que en la discusión sobre políticas (más todavía en periodo electoral ad portas de un cambio de gobierno) se combinan los planos ético-normativos y técnico-instrumental. El primero da cuenta de los fines y orientaciones político-filosóficas que subyacen en las propuestas de políticas de un grupo; el segundo, de las evidencias que sirven de argumentos empíricos para defender estas propuestas, sobre todo cuando se presume algún grado de acuerdo básico sobre la manera de ver el mundo y la sociedad. El problema es que la mayoría de las veces, la discusión sobre los fines se ve postergada o silenciada por la preminencia del debate sobre las evidencias acerca de la efectividad o no de los medios. Vamos a algunos ejemplos.

El carácter segregador del financiamiento compartido (FC) es uno de los debates más frecuentes entre investigadores de políticas educacionales. Unos dicen que hay suficiente evidencia para afirmar que el FC agudiza la segregación educacional; otros dicen que aun cuando se haya encontrado asociación entre mayor segregación escolar y FC, esto no implica causalidad. De acá se sigue -para los primeros- que es urgente terminar con  el FC puesto que está exacerbando la segregación escolar; pero para los segundos significa justamente lo contrario: mientras no haya evidencia concluyente sobre el efecto segregador dl FC, no es razonable suprimirlo. ¿Qué caracteriza a los primeros y qué a los segundos? A los primeros, un cierto acuerdo sobre la importancia de la igualdad, la justicia y la cohesión social, todo lo cual se ve amenazado por el FC. A los segundos, a su tiempo, un cierto acuerdo sobre la preponderancia de la elección familiar o la libertad para aportar recursos a la educación de sus hijos y un cierto interés en proteger las inversiones de los emprendedores educacionales que han surgido luego que el FC comenzara a implementarse. En definitiva, en unos y otros investigadores se puede reconocer una concepción de la sociedad y del individuo distinta y con tendencia al antagonismo. Esta concepción de cada uno sirve de sustento a sus intentos de producción e interpretación de la evidencia científica.

De manera análoga, la discusión sobre los efectos del SIMCE en el disciplinamiento de la acción de docentes y escuelas se ve también teñida por las posiciones ético-políticas de los investigadores. El SIMCE para sus partidarios es un elemento clave de un sistema escolar cimentado en la libertad de la oferta para definir su enseñanza y de la libertad del individuo para elegir un establecimiento de manera informada. Es también un mecanismo de evaluación de la calidad y de premio o castigo a los actores escolares, cada vez que la familia debe decidir la educación de sus hijos juzgando con este parámetro (los resultados SIMCE) la idoneidad de los docentes y directivos para producir aprendizajes. En cambio, para sus críticos, es un mecanismo que aliena a docentes y escuelas, obligándolos a actuar siempre en referencia de las evaluaciones, focalizando su enseñanza en lo que se evalúa y abandonando la posibilidad de una auténtica formación integral. Dada además la importancia que ha alcanzado el SIMCE, se ha convertido en un germen de malas prácticas para alcanzar buenos resultados a como dé lugar (por ejemplo, seleccionando estudiantes y entrenándolos para la prueba). Y, para rematar, sin que ello haya significado un incremento efectivo en la calidad de los aprendizajes. La evidencia para todo este caudal de críticas está en el TIMMS, donde los estudiantes chilenos mejoran sostenidamente mientras el SIMCE muestra resultados estancados. Pero nada de esto convence a los partidarios del SIMCE y su fortalecimiento. Finalmente, lo que está en juego es una forma de concebir el sistema escolar y no solo la manera de evaluar su desempeño.

En definitiva, reservar la discusión de políticas a la presentación de evidencias es un simplismo porque tanto en la construcción de éstas como en su interpretación hay de fondo cuestiones ético-políticas. El beneficio o daño relativo que una determinada política tiene sobre un grupo específico, se puede estimar mediante regresiones estadísticas u otras herramientas de investigación y evaluación, pero casi siempre habrá un debate insoslayable: qué tipo de sociedad se quiere, qué tipo de educación se busca y qué medios se está dispuesto a utilizar para construirla. La discusión basada en evidencias no puede dar por supuesto el acuerdo sobre estos aspectos sustantivos.





domingo, 27 de octubre de 2013

Diferencias en propuestas de candidatos a la Presidencia

Fuente: http://www.eltuxtepecano.com/
La Tercera ha hecho una síntesis de las diferencias en las medidas de gobierno que proponen los candidatos y candidatas que aspiran a la Presidencia de Chile. En lo que respecta a Educación, el resumen de ese medio es la transcribo de la nota de prensa:


En materia educacional, las principales diferencias se basan en el financiamiento. Mientras que la candidata de la Alianza, Evelyn Matthei, plantea mantener el sistema de colegios subvencionados, es decir, de financiamiento compartido, la candidata de la Nueva Mayoría, Michelle Bachelet; el abanderado del del PRO, Marco EnríquezOminami; y los candidatos Marcel Claude y Alfredo Sfeir proponen educación gratuita. Claude y Enríquez-Ominami promueven la desmunicipalización de la educación escolar.

Matthei plantea asegurar la calidad en la educación centrada en la preescolar y escolar pues, según señala el programa, es la "base de la movilidad social". También propone aumentar los estándares para la acreditación de las universidades, institutos y centros de formación técnica; promover el ingreso de profesores de calidad al sistema público; fortalecer sistema de becas para el financiamiento de la educación superior y mantener el sistema de financiamiento compartido de la educación escolar.

Bachelet, en tanto, critica la prueba SIMCE. En su documento establece que dicho mecanismo ha obligado a los colegios a enfocarse en la "selección, exclusión y entrenamiento de pruebas". Además, propone aumentar las exigencias a instituciones de educación superior en acreditación. También establece el fin al lucro en todo el sistema educativo, gratuidad universal para garantizar la educación como un "derecho social" y señala que todos los establecimientos deben ser de excelencia.

Marcel Claude propone eliminar el SIMCE; elaborar un sistema alternativo de ingreso a la educación superior; educación gratuita, laica y de calidad; desmunicipalización y la creación de carreras según las necesidades profesionales del país.

Alfredo Sfeir en tanto, plantea que la educación pública debe ser 100% gratuita; que todas las instituciones del Estado deberán enseñar técnicas "contemplativas y de desarrollo del Ser"; e instaurar un sistema de becas para las instituciones privadas de educación superior.

Mientras que Marco Enríquez-Ominami también promueve la desmunicipalización y devolver los liceos al Estado; cambiar el SIMCE por un Sistema de Evaluación Multidimensional y Multifuncional (SEMM); educación pública gratuita y de calidad en todos sus niveles.

El Mostrador, por su parte, respecto del programa de M. Bachelet señala:

Dentro de los aspectos más importantes de los lineamientos dados a conocer por la ex mandataria está el de la reforma educacional, que se sustenta –de acuerdo al programa– en cuatro pilares, que son la calidad educativa, segregación e inclusión, gratuidad universal y el fin al lucro en todo el sistema educacional.

De esta forma, el programa establece que todos los establecimientos educacionales deberán ser de excelencia y para concretar esto se deben entregar las herramientas y recursos necesarios para mejorar la calidad y asegurar una efectiva fiscalización, como el debido apoyo y acompañamiento, lo cual requiere que la profesión docente esté dentro de las más valoradas socialmente y de las más exigentes, así como también entregar el espacio y las herramientas necesarias para que los profesores, directivos y asistentes de la educación puedan desarrollar su labor.

En cuanto a la educación superior, se deben aumentar las exigencias hacia las instituciones, a través de mecanismos fuertes de acreditación, procesos más equitativos de acceso y compromisos para reducir la deserción.

Sobre la gratuidad universal, el plan implica pasar de la educación como un bien que es posible transar en el mercado y la competencia como mecanismo regulador de la calidad, a un sistema educacional coordinado que ofrece un derecho social.

En cuanto al fin del lucro en la educación, el programa de Bachelet no implica terminar con el sector particular subvencionado, respetando la existencia de un sistema mixto, pero debe hacer valer el derecho a una educación de calidad.

sábado, 26 de octubre de 2013

SIMCE y calidad

Fuente: http://4.bp.blogspot.com/
Otras discusiones han reemplazado el intercambio de opiniones sobre el SIMCE y su rol en el sistema escolar. Una perspectiva más bien lingüística de dos investigadores del CIAE (María José Opazo y Felipe Acuña) repone el debate sugiriendo que las formas metafóricas de referirse al SIMCE revelan finalmente una defensa de intereses y de una cierta estructuración de la realidad educacional que al menos tambalearía de ser reformado el SIMCE y, más ampliamente, el concepto y la evaluación de la calidad del sistema escolar chileno. En esta argumentación, el SIMCE es un icono o una suerte de reificación que revela y hasta gobierna de facto el modelo de cuasimercado, de forma que sin él el modelo queda radicalmente debilitado.

No cabe duda que la formas de referirse al SIMCE denotan significados estructurales. Sin embargo, llevar al extremo el argumento es excesivo y empiricamente incorrecto porque el modelo de cuasimercado gozó de buena salud desde antes del SIMCE tal como es conocido hoy. Vale la pena reiterar que el SIMCE surge en 1988 y se mantiene en un segundo plano hasta 1995, fecha en la que gradualmente comienza a revelarse como un regulador de la acción de los establecimientos y los docentes. Este efecto se agudiza luego en 2003 y llega al paroxismo con los "semáforos" del ex Ministro Lavín. 

El cuasimercado educativo (la estructuración de sistema escolar basada en el emprendimiento privado, reglas de mercado, rol subsidiario y acción focalizada del Estado) se gestó a fines de la década de 1970 y cuajó en la década de 1980. El SIMCE fue un factor secundario por al menos 15 años y si se trata de buscar elementos estructurales que finalmente cristalizaron en la forma actual, habria que ver más bien como responsables al financiamiento compartido y el retiro del Estado de la educación pública. Ambos mensajes fueron determinantes en la introducción de una narrativa individualista y mercantil del sistema escolar. El SIMCE ha sido un catalizador de esta narrativa solo desde que se hicieron públicos sus resultados por establecimiento y a este dato se le asignó un rol clave en la provisión de información para la toma de decisiones educativas de las familias, o sea, para decisiones individuales. Antes, reitero, el SIMCE proveyó información construida para las decisiones de política educativa, o sea, para decisiones colectivas o en representación de un colectivo.


La columna a la que me refiero es de María José Opazo y Felipe Acuña, ambos del CIAE. Se titula "¿Qué destacan y qué ocultan las metáforas en torno del SIMCE? y fue publicada en "El Mostrador":


Respecto al debate que se ha instalado en el campo educacional sobre el SIMCE, resulta interesante analizar las metáforas que utilizan quienes han salido en su defensa. Esto, pues las metáforas, tal como postulan Lakoff y Johnson en su libro de 1980, Las metáforas de la vida cotidiana, juegan un importante papel en orientar nuestras formas de pensar y actuar cotidianamente. Estos autores indican que existen tres tipos de metáforas: las de orientación, las ontológicas y las estructurales. Estas últimas son las que proporcionan la fuente más rica de elaboración, pues además de permitir orientar conceptos y compararlos con objetos físicos, como las dos primeras, nos permiten utilizar un concepto que ya está muy estructurado y claramente delineado para estructurar otro.

Es precisamente este tipo de metáforas, las estructurales, las que han sido utilizadas para defender el SIMCE por la ministra de educación, Carolina Schmidt; el secretario ejecutivo de la Agencia de la Calidad de la Educación, Sebastián Izquierdo; el asesor técnico de la Coordinadora de Currículum del Mineduc, Daniel Rodríguez; y la ex ministra de educación, Mariana Aylwin. Es interesante analizar sus metáforas para ver cómo piensan el SIMCE y cómo quieren que nosotros lo pensemos.


La ministra señala: “No tener SIMCE es quedarse a ciegas, es como eliminar al mensajero si no nos gusta su mensaje”. Para ella, el SIMCE se vincula con la vista, la capacidad de ver de un ser humano. El SIMCE son los ojos; sin él, estamos ciegos, no podemos ver. Si el SIMCE son nuestros ojos, esto supone que eliminarlo es un error garrafal. Pero la ministra además agrega que se critica el SIMCE en tanto mensajero que trae un mal mensaje, y que por eso se le quiere eliminar. Para ella, el SIMCE, en sí mismo, es inocente, su tarea es, simplemente, llevar un mensaje de un lado a otro, sin ser culpable de lo que diga ese mensaje.


El secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad agrega: “Eliminar el SIMCE es un error garrafal, es romper el termómetro, y creemos que el SIMCE es una herramienta muy potente, y si son correctamente utilizadas [sic] producen mejoras en la educación”. Aquí el SIMCE es un instrumento de medición de un cuerpo, para medir su temperatura y poder decir si ese cuerpo tiene la temperatura alta o baja. Desde esta perspectiva, ¿quién, en su sano juicio, iniciaría una campaña contra un termómetro? ¿Un termómetro que, por ejemplo, ayuda a la madre a saber si su hijo tiene fiebre?


El asesor técnico de la Coordinadora de Currículum del MINEDUC señala: “Negar esta información (la que provee el SIMCE) a la totalidad de usuarios del sistema vulnera el derecho a la información y la transparencia.  Si alguien, por ejemplo, estuviera a punto de abordar un avión durante 12 horas de vuelo, ¿preferiría que estos vehículos fueran técnicamente revisados censal o muestralmente?”. Aquí, el SIMCE es la revisión técnica del avión, lo que provee información básica, vital, para emprender un vuelo. Por eso, sería absurdo plantear el debate sobre un SIMCE censal o muestral: ¿qué irresponsable revisaría sólo una muestra de aviones en vez de la totalidad de estos?


Finalmente, la ex ministra señala: “Hoy contamos con equipos y recursos que hacen de este sistema (el SIMCE) un patrimonio que no podemos darnos el lujo de desaprovechar”. El SIMCE aquí aparece como un patrimonio cultural de Chile, es tan importante como las iglesias de Chiloé, como la zona patrimonial de Valparaíso o como los moais de Isla de Pascua, es decir, el SIMCE es parte de la herencia cultural que el país debe proteger y transmitir a las generaciones presentes y futuras.


Las cinco ricas metáforas estructurales que los defensores del SIMCE nos entregan tienen algo en común: el SIMCE como visión, el SIMCE como simple mensajero, el SIMCE como el termómetro, el SIMCE como la revisión técnica del avión y el SIMCE como patrimonio cultural, se vinculan con experiencias de nuestra vida comunes y corrientes, que en sí mismas no encierran nada problemático, pero que son muy importantes. Así, la forma que ellas y ellos tienen para pensar el SIMCE, y que quieren que nosotros compartamos, es que el SIMCE es algo fundamental del diario vivir, sin lo cual podría llegar a haber problemas. Es la vista, son los mensajes, es el termómetro, es la revisión técnica, es el patrimonio cultural. ¿Quién puede estar en contra de estos elementos tan comunes, importantes e imparciales?


El contrapunto que la campaña “Alto al SIMCE” ha intentado realizar, es el siguiente: ¿Qué pasa si el SIMCE no es la vista sino que, como se hace con los caballos, es una anteojera que indica qué se puede mirar y qué no? ¿Cuándo hemos visto que un mensajero entre a nuestra casa, nos diga “escriba esta carta”, se la lleve, y vuelva con la misma tiempo después a decirnos “esto es lo que dice su carta, bien mala por cierto, así que lo vamos a castigar sin excelencia académica y lo vamos a clasificar ‘en recuperación’”? ¿El SIMCE es realmente un cartero? ¿Y cuándo hemos visto que una madre tome la temperatura compulsivamente a sus hijos de 8, 10, 12, 14 y 16 años? ¿Cuándo hemos visto que se les den premios y castigos a los niños y niñas por tener o no fiebre? Peor aún, ¿cuándo hemos visto que los “pacientes” a quienes se les toma la temperatura puedan cambiarla a su antojo cada vez que llega el termómetro a medirla? ¿Para qué se está utilizando el famoso termómetro? ¿Y qué tal si el SIMCE no es el termómetro y es el resfriado? ¿Es insensato pensar que el SIMCE, esa prueba que genera divisiones entre escuelas y al interior de las mismas, pueda estar ocasionando una enfermedad? ¿Impensable?


¿Y qué pasa con la metáfora de la revisión técnica? La misma metáfora señala su problema: ¿por qué sólo 12 horas de vuelo? No es casual que esta metáfora incluya esto, porque la revisión del SIMCE no es sólo una revisión técnica, sino que es una revisión que dice hacia dónde puede viajar el avión: son 12 horas de vuelo hacia allá. “¿Oiga, pero si quiero ir para acá? No pues, la revisión técnica son 12 horas de vuelo hacia allá”. ¿“Y si quiero andar 1, 2, 48 horas? No pues, la revisión no da para eso”. ¿Qué tipos de viajes permite la revisión del SIMCE? Si la educación es un avión, ¿hasta dónde podemos llegar con el SIMCE, cuánto nos permite y cuánto nos limita viajar? ¿Y cuál es la relevancia cultural, para el pueblo chileno, que el SIMCE ha generado para ser declarado patrimonio? ¿Y no será la educación pública de Chile el verdadero patrimonio que el mismo SIMCE año a año se dedica a derrumbar? ¿Es impensable que el SIMCE esté afectando al principal patrimonio de la educación chilena?


Toda metáfora destaca y oculta algo. Lo que ocultan es lo que la campaña “Alto al SIMCE” quiere mostrar: este instrumento de medición hace tiempo que dejó de ser un mero instrumento y se ha convertido en una poderosa concepción de la educación, que orienta las formas de pensar, sentir y hacer en el campo educacional. Frente a esta crítica que recién se está organizando, los defensores del SIMCE nos proponen sus metáforas imparciales y esencialistas: si poder ver, recibir mensajes, conocer la temperatura, hacer la revisión técnica y conservar el patrimonio cultural son elementos neutros y esenciales de la vida, ¿por qué criticarlos? La contrapregunta que se puede hacer es: ¿realmente consideran que el SIMCE es tan esencial que les es imposible pensar un sistema educacional sin SIMCE? ¿Si se elimina el SIMCE realmente caemos en un caos, en la ceguera, la desinformación, la fiebre, los accidentes de aviones y la pérdida de nuestra identidad cultural? Eso quieren hacernos creer: que sin SIMCE no hay educación… ¿no será que sin SIMCE se derrumba la educación de mercado o al menos se dificulta el negocio? Puede ser, ¿o no?

sábado, 19 de octubre de 2013

Liceos Bicentenario: ¿selección o buena pedagogía?

Fuente: http://www.chileavanzacontodos.cl
Los liceos llamados "emblemáticos", en nombre de la educación pública, el talento y de la meritocracia, seleccionan sin pudor a sus estudiantes. Los "Liceos Bicentenario" también seleccionan aplicando una prueba de habilidades y conocimientos. Ambos requieren esta clave de efectividad: la selección de estudiantes. Cabe decir además que en los Liceos Bicentenario también son seleccionados los docentes y directivos que, adicionalmente, suelen recibir incentivos o asignaciones por desempeño.

La posibilidad que el próximo Gobierno no renueve ni impulse esta política (los Liceos Bicentenario fueron anunciados por el Ministro Lavín a inicios del gobierno actual) ha motivado una cierta discusión que se puede reflejar en cartas publicadas en prensa escrita estas semanas. Hace algunos días, Gonzalo Muñoz, académico de la Universidad Diego Portales, ha señalado con claridad que la clave del éxito de los Liceos Bicentenario es la selección de estudiantes. De allí que su mérito y alcance en tanto política sea relativo. 

La respuesta a Muñoz vino de Alan Wilkins, quien coordinara esta iniciativa hasta el año pasado y que hoy se desempeña como Secretario Ministerial en la Región Metropolitana. Wilkins defendió la existencia de estos Liceos, señalando que su efectividad (medida ciertamente en resultados SIMCE y PSU) no estaba en la selección de estudiantes, sino en la convicción y trabajo mancomunado de familias, docentes y directivo, es decir, en buena pedagogía y en un proyecto que articulaba la gestión en torno a un mismo fin. Agregó que arriesgar estos resultados no hace sino perjudicar a jóvenes esforzados provenientes de sectores vulnerables que no tendrían otras oportunidades de igual calidad si asistieran a un liceo regular.

La respuesta de Muñoz se publicó hoy sábado y es la siguiente:

Señor Director:

Alan Wilkins, en carta publicada en “El Mercurio” el jueves pasado, rechaza mi opinión favorable a la necesidad de repensar el sentido de los liceos bicentenario. Creo que el señor Wilkins logra infructuosamente eludir la principal discusión tras esta política: la selección como mecanismo de “salvataje” de un grupo reducido de estudiantes y la falta de una visión sistémica para entregar oportunidades equivalentes a todos los niños y jóvenes.

Comparto con Wilkins que los liceos bicentenario y sus integrantes hacen un esfuerzo encomiable por entregar una educación de calidad. Pero si son los esfuerzos y procesos escolares los que explican los buenos resultados de estos establecimientos, ¿por qué entonces se elige a los estudiantes de acuerdo a una prueba de habilidades y conocimientos, como menciona la web oficial del proyecto? Si son los métodos y prácticas que ahí se aplican los que hacen la diferencia, ¿por qué entonces el Mineduc no implementó esta política para todos los liceos de Chile?

Si seguimos el argumento del señor Wilkins, no habría problema alguno en ejecutar desde el próximo año un proceso de selección aleatorio para llenar los cupos de todos los liceos bicentenario, tal como ocurre en muchas partes del mundo para garantizar que todos y todas tengan el derecho de acceder a una educación de calidad.

lunes, 7 de octubre de 2013

SIMCE: función, uso y abuso

Fuente: http://1.bp.blogspot.com/
Desde hace un par de semanas, se discute en Chile sobre el SIMCE y su actual situación. El debate ha tenido varios actores, pero sin duda uno de sus referentes ha sido la reciente Premio Nacional de Educación, Beatrice Ávalos, quien envió una carta pública a diversos medios, en conjunto con otros académicos. Otros actores han sido el presidente de Educación 2020 y, del lado del gobierno, varios asesores y técnicos tanto del MINEDUC como de la Agencia de Calidad. Hay también un sitio web llamado "Alto al SIMCE" donde se exponen los argumentos para demandar su revisión. 

El fondo del asunto es doble. Por un lado, la estandarización y medición continua que ella exige y fomenta; por el otro, el papel que se le asigna al SIMCE en un sistema escolar diseñado como un cuasimercado. Si se mira el sitio web respectivo, no cabe duda que ambos focos de debate son evidentes.

En efecto, el SIMCE es el instrumento evaluativo por antonomasia de la educación chilena; actúa como un regulador de la acción escolar y, de acuerdo con sus críticos, su conversión en rankings que son profusamente difundidos en la prensa, ha exarcebado la competencia entre escuelas, ha desvirtuado el sentido de la acción pedagógica y lo ha convertido en un catalizador de la segregación educativa, alentando prácticas de marginación de estudiantes cuyo desempeño puede afectar los puntajes que la escuela alcanza en las pruebas estandarizadas. 

Otro frente de la crítica al SIMCE es  su capacidad para dar cuenta de los aprendizajes que alcanzan los estudiantes. Así lo ha planteado Cristián Belleï (CIAE) desde hace más de 1 año, alertando sobre la inconsistencia entre los resultados promedio del SIMCE en Lenguaje 2 EM (Segundo Medio) y los que muestra PISA, evaluación según la cual Chile ha progresado notablemente en la última década. El SIMCE, en cambio, muestra resultados estancados.

A su turno, los defensores de la mantención del SIMCE señalan que es un instrumento necesario para conocer cuánto aprenden los estudiantes. Esta información es exigida por la Ley General de Educación (LGE) y la Agencia de Calidad tiene la obligación de proveerla. Las familias, se agrega, la requieren para tomar decisiones respecto de la educación de sus hijos y, además, se necesita el SIMCE para clasificar a la escuelas, tal como lo manda la LGE. El MINEDUC, a su vez, durante este gobierno, ha acentuado las mediciones y, casi siempre por razones comunicacionales, ha denominado "SIMCE" a toda evaluación que se ha hecho a estudiantes en el sistema escolar. Así, ha habido "SIMCE de Educación Física", "SIMCE de Tecnología", "SIMCE de Inglés", etc. Como si esto fuera poco, se ha aumentado la frecuencia y se ha incluido nuevos niveles escolares cuyos estudiantes son anualmente sometidos al SIMCE respectivo (véase la figura siguiente con el calendario de evaluaciones que la Agencia de Calidad informa en su web).

Fuente: http://www.agenciaeducacion.cl

La imagen es elocuente y denota la evidente hipertrofia del SIMCE como instrumento de política. Vale la pena entonces analizar qué cambios se requieren y cuáles no. Para ello, una manera de ordenar la discusión es distinguir entre uso y función del SIMCE, para luego dar cuenta de los abusos en torno del mismo. 

  1. La función original del SIMCE ha sido siempre proveer información sobre los avances del país en términos de resultados de aprendizaje para orientar las decisiones de política educativa. Asi fue desde 1988, año en que oficialmente se hizo el primer operativo de evaluación en los 4tos. Básicos. En dicho año, el SIMCE fue aplicado censalmente y sus resultados sirvieron para delimitar la acción gubernamental en las 900 escuelas de más bajos resultados. Es por esta razón que el P-900 (Programa de las 900 escuelas) y luego el Programa de Escuelas Rurales (MECE Rural) fueron llamados "programas focalizados", esto es, iniciativas que aprovecharon los resultados SIMCE para acotar su alcance y definir a quiénes apoyar y acompañar en sus procesos de mejora.Como este uso del SIMCE no requería divulgación, los resultados no se daban a conocer sino de manera confidencial a las escuelas.
  2. Consistentemente, el SIMCE, en buena parte de la década de 1990, fue considerado un estimador de los avances de la Reforma educacional y actuaba también como una medida de los progresos que alcanzaban las escuelas y liceos apoyados por el MINEDUC, puesto que éste modificaba su cobertura e intervención conforme se conocían los avances en aprendizajes que el SIMCE señalaba para cada establecimiento. Si los resultados no evidenciaban progresos, las iniciativas y los programas de apoyo de la Reforma no estaban dando resultados. Así se leían.
  3. Sin embargo, en 1994 se toma una decisión que el paso de los años lleva a considerar errada y que consistió en divulgar y publicar abiertamente los resultados SIMCE para guiar a sus actores locales (sostenedores, escuelas y familias). Como el SIMCE se ha aplicado censalmente,  era posible informar el desempeño de cada establecimiento y también de cada sostenedor. La prensa hizo lo suyo y rápidamente se consolidó la práctica de construir rankings de escuelas sobre la base de sus resultados SIMCE. Esta misma orientación fue profundizada en 2003, cuando el MINEDUC de la época alentó la difusión del SIMCE y generó mayor presión sobre las escuelas y liceos.
  4. Por lo tanto, en 10 años se consolidó un uso alternativo del SIMCE que fue informar a la sociedad -y sobre todo a las familias- de los resultados de aprendizaje logrados en cada establecimiento, para que de esta forma se presionara a los equipos docentes y directivos a responder por dichos resultados. Las familias, conocidos los resultados, podrían también tomar una decisión de premio o castigo a los establecimientos y sus sostenedores. 
  5. En paralelo, el gobierno intentó complementar esta información entregando datos comparados sobre dependencia del establecimiento y nivel socio-económico de los estudiantes, lo cual debería haber llevado a una comparación más ponderada, donde efectivamente se comparara lo comparable y no se trabajara sobre promedios gruesos que poco dicen sobre la efectividad de una escuela o liceo. Esto es indispensable para una lectura mínimamente responsable del SIMCE: es bien sabido que sus resultados se relacionan directamente con el nivel socioeconómico de los estudiantes y sus familias, lo que significa que buena parte de las diferencias de puntajes SIMCE se relacionan con factores extra-escuela y que, por lo mismo, poco se puede decir de la efectividad de un establecimiento (es decir, de su valor agregado). 
  6. Agravando esta desviación comunicacional, el MINEDUC no dijo oportunamente que el promedio SIMCE (esto es, los 250 puntos en determinada prueba) no significa haber alcanzado un nivel satisfactorio de logro, sino un dominio apenas suficiente de los rudimentos de un determinado contenido. Los 300 puntos son el promedio que sugiere un manejo aceptable de los contenidos evaluados. En realidad, como bien dice Mario Waissbluth en su reciente libro "Cambio de Rumbo" (2013), "el SIMCE no es necesariamente un indicador de calidad, pero sí de enfermedad, al igual que un termómetro".
  7. El MINEDUC olvidó decir también que los resultados SIMCE son un "proxy" de los logros de aprendizaje en determinado nivel escolar puesto que, en rigor, ningún estudiante es evaluado en todo el curriculum enseñado (de hecho, las pruebas SIMCE tienen 3 formas diferentes que se aplican al mismo curso y que solo en conjunto entregan una estimación de los aprendizajes de dicho grupo de estudiantes) ¿Por qué de esta manera? Porque el curriculum nacional es tan extenso que una prueba que pretendiera abarcarlo todo sería inaplicable desde un punto de vista técnico-pedagógico.
  8. Pese a estas limitaciones conocidas por muchos y pese a los esfuerzos del MINEDUC por informar a los informadores (la prensa), el daño estaba hecho y se había instalado la idea de distintas "calidades" de la educación asociadas al carácter estatal o no estatal del establecimiento.
  9. En resumen, hoy se entiende que las funciones del SIMCE son dos: a) orientar y retroalimentar las decisiones de política educativa (evaluar la efectividad de las intervenciones y programas estatales; focalizar sus recursos y apoyos que se proveen directa o indirectamente a las unidades educativas); y b) informar sobre los resultados y avances en términos de aprendizajes que han alcanzado los estudiantes de los establecimientos para efectos de decisión sobre estrategias y responsabilización por su implementación y efectos.
  10. Los usos del SIMCE, en cambio, son diversos y muchos han derivado en abusos. Aparte de lo dicho, el SIMCE ha sido utilizado como mecanismo de clasificación y rankeo de escuelas; se ha convertido en un argumento de marketing para los sostenedores; es usado como estilete en la lucha entre Gobierno y oposición. Ha servido también como justificación para que algunos establecimientos segreguen estudiantes, sobre todo a aquellos que presentan rezago en sus aprendizajes. El SIMCE es un indicador omni presente e incluso ha habido municipios que han segmentado su matrícula de forma tal que casi parecen haber calculado el promedio SIMCE comunal que dicha segmentación les significará. Otros municipios han creado liceos que seleccionan estudiantes y que han significado concentrar a los buenos estudiantes en estos liceos dejando a los otros en liceos que, evidentemente, concentran vulnerabilidad y riesgo socioeducativo en sus aulas. El SIMCE dejó de ser un medio, un instrumento, y se convirtió en un fin en sí mismo.
  11. Ninguna de esta prácticas, no obstante, es parte de las funciones del SIMCE. El SIMCE no fue concebido para estos usos y abusos que surgen, en primer lugar, con la divulgación acrítica e indiscriminada de sus resultados. A la  vez, los abusos se acentúan cuando se conocen las clasificaciones que el propio MINEDUC ha venido haciendo y que luego dan paso a los rankeos en medios de comunicación. Los rankings, por último, solo son posibles porque el SIMCE es aplicado a todos los establecimientos. De no haber pruebas censales, estos rankings pierden su principal sustento. Por cierto, es posible construir rankings de maneras alternativas, tal como lo hacen algunos medios nacionales e internacionales en la educación superior.
En definitiva, el SIMCE no es el problema; el problema ha sido su uso abusivo estimulado por el rol que tiene la información en un sistema escolar que funciona como un mercado y donde el Estado se auto-impone una función reguladora y evaluadora. Esta función reguladora exige la definición de metas y estándares y las metas y estándares, a su vez, llevan a una evaluación continua para establecer el nivel de logro, lo que, a su turno, actúa como un mecanismo de disciplinamiento y presión de los docentes y de los directivos.La presión y el disciplinamiento alientan a las escuelas a hacer lo que esté a su alcance para lograr un "buen SIMCE" puesto que lo que se mide es lo que se evalúa y lo que se evalúa es finalmente lo que se hace y lo que importa en un entorno de mercado. Un círculo vicioso perfecto.

Por consiguiente, al SIMCE hay que dejarlo medianamente tranquilo; lo que hay que erradicar son las prácticas de mercado que han contaminado las funciones de política educativa y mejora pedagógica. La Agencia de Calidad no precisa un SIMCE como existe hoy e incluso puede prescindir de éste si diseña e implementa de modo correcto el dispositivo de visitas evaluativas que la LGE exige. Dado el contexto y madurez relativa del sistema escolar chileno, para clasificar escuelas y luego resolver medidas de apoyo y acompañamiento, basta un buen sistema de evaluación externa, tal como existe en países anglosajones. Más todavía: el concepto de "calidad educativa" que puede construirse mediante un sistema de visitas evaluativas es mucho más rico y comprehensivo que aquel que hoy puede reflejar el SIMCE. Las familias podrían de este modo tener un valioso recurso de información y decisión, lejos del febril ritmo que imponen los rankings.

Si se quiere continuar con el SIMCE, técnicamente es posible aplicarlo a muestras de representatividad estadística asegurando igual validez y confiabilidad, entregando sus resultados confidencialmente, en sintonía con el ciclo de visitas evaluativas que hace la Agencia de Calidad,  configurando una clasificación que sirva de base a decisiones de política educativa, focalización de apoyos y recursos, reorientación o supresión de programas, etc. El SIMCE es necesario; solo hay que recuperar su sentido original.



sábado, 5 de octubre de 2013

Escolarización y desigualdad educativa en Chile (21 a 30 años)


INFOBAE,según Wikipedia, es un medio argentino cuya línea editorial cercana a la derecha liberal. A fines de septiembre, dicho medio publicó el artículo que ahora transcribo y que da cuenta de indicadores sobre las diferencias en términos de años de escolarización entre países latinoamericanos. Según afirma INFOBAE, Chile es el país donde se presentan menores diferencias de escolarización entre grupos sociales, lo cual lo convierte en el país menos desigual de Latinoamérica. Siendo una buena noticia, no cabe duda que los años de estudio alcanzados son un indicador demasiado grueso para juzgar la igualdad en educación. Corresponde a una etapa de desarrollo educativo donde el énfasis aun está puesto más en el acceso y menos en el aprovechamiento de las oportunidades. Los datos sobre Chile lo reflejan: el promedio de años de escolaridad que pone a Chile como el más equitativo es de 12,3 años, o sea, apenas un poco más que la secundaria completa; no alcanza a 1 año de educación superior.

Va la transcripción (los énfasis y links son del artículo original):

Las imágenes de los estudiantes chilenos enfrentándose con la Policía en reclamo de una educación pública y gratuita se volvieron muy recurrentes en los últimos años. También las historias de familias que comprometen su situación endeudándose para pagar la universidad de sus hijos. Esto hacía suponer que Chile tenía un sistema educativo sumamente desigual, en el que los ricos accedían masivamente a una educación de calidad, mientras que los pobres debían dejar rápidamente truncas sus ilusiones de superación personal.
Sin embargo, las estadísticas muestran un panorama muy diferente. Chile es el país de América Latina con mayores niveles de equidad educativa, según SEDLAC (Socio-Economin Database for Latin America and the Caribbean), que depende del Banco Mundial y de la Universidad de La Plata, y que se basa en los datos oficiales de 18 países de la región.
El coeficiente de Gini mide de 0 a 1 el grado de desigualdad en la distribución de determinados valores. Aplicado a la cantidad de años de estudio alcanzado por los jóvenes de distintos sectores de la sociedad, Chile es el que mejor se ubica en América Latina, con 0,12 (ver gráfico 1). Lo siguen Argentina, con un Gini de 0,14; Uruguay con 0,19 y Perú, Panamá y Venezuela con 0,2. En el extremo opuesto se ubican los países centroamericanos, que, con la excepción de Panamá, tienen índices que van de 0,23 a 0,39. Son República Dominicana, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala.
Chile es también el país con mayor nivel educativo entre sus jóvenes de 21 a 30 años (ver gráfico 2): su población estudia una media de 12,5 años. Además, es el país en el que aquellos de menores recursos llegan más lejos en el sistema educativo, ya que en el primer quintil de ingresos (el 20% que menos gana) promedian 11 años de estudio.



Argentina queda también en segundo lugar en ambos rubros. Con 12 años de estudio promedio en todas las personas de 21 a 30 años, y 10,3 entre las pertenecientes al primer quintil de ingresos. Entre los más pobres la siguen Venezuela con 9,3, y Bolivia y Ecuador con 8,9. Nuevamente, los de peor rendimiento son los centroamericanos: Costa Rica, El Salvador, Honduras y Guatemala, donde el primer quintil promedia menos de 4 años de estudios.
"El sistema de educación superior chileno abarca al 40% de los jóvenes de 18 a 24 años. Es una cobertura bastante alta para la región. Según los quintiles de ingreso, es del 18% para el primero, 22% para el segundo y 26% para el tercero", explica Sebastián Donoso, doctor en Educación e investigador de la Universidad de Talca, en diálogo con Infobae.
Pero para hacer un análisis más completo del estado de la desigualdad educativa en la región no alcanza con ver la foto de la actualidad. Es necesario analizar el proceso, cómo fue la evolución en los últimos años.
El país que más avanzó entre 2001 y 2011 (último año del que hay datos oficiales en la mayoría de los casos) fue Bolivia, ya que, en ese lapso, el tiempo de estudio promedio entre los jóvenes aumentó 3 años. Los que le siguen en mejoramiento de la media de estudio son Brasil, donde se incrementó 2,4 años, y Perú, República Dominicana y Venezuela, que crecieron 2,2 años.
Es lógico que en un contexto mundial de expansión de la matrícula secundaria y universitaria, el aumento más pronunciado se manifieste en los países que tenían excluida del sistema educativo a amplios sectores de la población, y que en aquellos países más avanzados, el crecimiento se desacelere.
Pero mientras que Chile, que ya era el de mejor rendimiento hace una década, siguió avanzando y consiguió que lo jóvenes de menores ingresos alcanzaran 1,2 años más de estudio (ver gráfico 3), Argentina quedó completamente estancada. En el primer quintil el incremento fue de apenas 0,3 años, y en la totalidad de los jóvenes fue de 0,2.
Es decir que la situación de privilegio en la que aún se encuentra Argentina se explica más por su historia, por haber sido pionera en la escolarización de su población, que por su presente. Si la tendencia persiste en los próximos años, no sería extraño que países como Bolivia, Venezuela y Perú terminen superándola.



Claves para entender la desigualdad educativa

Más allá de los casos exitosos, y de los avances producidos en los últimos años, basta ver los gráficos para notar que la desigualdad sigue siendo un serio problema en la región.
C
hile está lejos de haber solucionado sus problemas educativos. Por ejemplo, en lo que respecta a los altos niveles de deserción que afectan a los sectores de menores ingresos, que si bien llegan a la universidad en una mayor proporción, tienen serias dificultades para graduarse."Las tasas regulares de fracaso en la educación superior (estudiantes que ingresan y no siguen estudiando después de 2 años y medio) son del orden del 30%. Al menos la mitad de ellos pertenece a los primeros quintiles", cuenta Donoso. 
Una de las principales causas de este fracaso se relaciona con la escasez de recursos económicos de los alumnos de los primeros quintiles. "Hay muchos estudiantes que se ven obligados a trabajar y a estudiar -dice Donoso-. Además suelen vivir más lejos y tienen que viajar más tiempo, y el valor de la educación superior en Chile es muy alto, por más que haya sistemas crediticios. Las familias se endeudan y no les alcanzan los recursos".
Si bien las desigualdades económicas parecen las más determinantes, muchos estudios demuestran que las desigualdades en el reparto de recursos educativos suelen ser aún más importantes. ¿De dónde salen esos recursos? De las familias. Aquellos estudiantes con padres que pasaron por la universidad ya manejan sus códigos lingüísticos y de comportamiento antes de ingresar, además de tener en casa en quien apoyarse para saber cómo encarar ese mundo. En cambio, los alumnos de primera generación están completamente solos, frente a un contexto que les resulta desconocido."La reprobación, el lento ritmo de avance y finalmente la deserción ocurren en gran medida por dificultades académicas. Aquí la cuestión es la brecha entre el capital cultural esperado por las instituciones y el real de buena parte del alumnado", dice a Infobae la psicóloga Ana María Ezcurra, doctora en Estudios Latinoamericanos, Ciencias Políticas y Sociales, y Directora General del Instituto de Estudios y Acción Social.
La brecha se produce porque las instituciones académicas presumen que los estudiantes poseen los conocimientos prácticos y teóricos necesarios para aprender disciplinas complejas. Pero nadie nace con ese capital cultural*, sino que se adquiere en los primeros años de vida si uno crece en un contexto familiar con experiencia en instituciones educativas. Los que no crecen en ese marco, que son la mayoría, ingresan a la universidad sin los conocimientos que ésta da por sabidos.
Por eso no es extraño que las instituciones educativas sean incapaces de revertir esas desigualdades. En América Latina, sólo el 3,1% de los jóvenes con padres que no terminaron la escuela primaria llega a concluir el ciclo superior, según el Panorama Social 2007 de la Cepal. En cambio, el 71,6% de quienes concluyen el ciclo superior tienen padres que también lo terminaron.



Cómo combatir la desigualdad en la distribución de capital cultural

"Lo más efectivo que hicimos fue implementar programas propedéuticos de asistencia a estudiantes, con sistemas de apoyo en habilidades cognitivas y tutores con los cuales conversar y tener un vínculo más directo. Fueron exitosos para aquellos que no tienen la práctica social ni manejan los códigos de la educación superior", cuenta Donoso.

Pero no alcanza con estrategias que estén focalizadas en los alumnos con dificultades, ya que el problema es de la institución, que niega sus necesidades."Tiene que haber una reforma educativa que mire al conjunto. Hay que dar al primer año una prioridad real, a por medio de una asignación sustancial de recursos humanos y financieros", dice Ezcurra. "Se pueden establecer seminarios de primer año que apunten al desarrollo del capital cultural en el punto de partida, pero vinculados al resto de la currícula. Hay que disminuir la fragmentación mediante la creación de comunidades de aprendizaje", agrega.
Pero mientras que las instituciones educativas y el Estado no reconozcan el problema ni asuman lo profundas que son las desigualdades educativas y culturales existentes en la sociedad, difícilmente puedan resolverlo.

martes, 17 de septiembre de 2013

Educación: balance de Claudia Sanhueza a 40 años del Golpe

Fuente: http://voces.latercera.com/
Transcribo la columna de Claudia Sanhueza en La Tercera, publicada el 12 de septiembre con el título "Educación: a 40 años del Golpe". Los énfasis (negritas y cursivas) son del artículo original:


Hace unas semanas expuse en una escuela de invierno para profesores de la comuna de Santiago.  La idea era reflexionar sobre el sistema educacional chileno a 40 años del golpe de estado en Chile. Aquí les presento mi reflexión. Esta se divide en las siguientes partes: lo que teníamos, lo que heredamos, lo que tenemos y lo que queremos construir, ¡si se puede!


Lo que teníamos

En Chile antes del golpe de estado la provisión en el sistema educacional era mayoritariamente educación pública y gratuita. La cobertura en educación pre-escolar, primaria y secundaria alcanzaba tasas sobre el promedio de América Latina, similar a países como Argentina y Costa Rica. En educación superior había 8 universidades: 6 privadas y 2 estatales. Todas de sentido público, financiadas por el Estado, todas gratuitas. La Universidad de Chile se perfilaba como la mejor de América Latina. Los establecimientos escolares estatales eran más del 78% en 1980. Así como en el resto de América Latina había desafíos, entre ellos, se debía ampliar de la cobertura en todos los niveles.


Lo que heredamos

Post dictadura heredamos un sistema educativo guiado por la promesa de Milton Friedman: si cada estudiante tiene un bono, entonces colegios compiten por ellos elevando su calidad. Con una clara tendencia hacia la privatización de la provisión educativa, pero ya no como instituciones al servicio de lo público, sino como privados haciendo negocio. Esto fomentó la participación de “cualquier” privado: serían más eficientes que el Estado en proveer calidad. En ese contexto, la educación pública tiene un rol subsidiario. El gasto público debe estar “focalizado” y por ende educación pública debe ser para los más pobres. Como consecuencia, hubo una drástica caída del gasto público en educación como porcentaje del PIB de más del 5,2% antes de 1973 a 2,4% en 1990. Hay una caída de los salarios de los profesores y malas condiciones laborales. Hay una caída de la matrícula en establecimientos estatales (58% en 1990). Una proliferación de “emprendimientos privados para el enriquecimiento personal”: aumento de establecimientos privados subvencionados con fines de lucro, universidades privadas e instituciones técnicas privadas. A principios de los años 90s: la matrícula en privados subvencionados sube de 15% a 32%, el número de universidad sube de 8 a 60, Los CFTs e IPs que no existían antes ahora eran 160 CFTs,y 80 IPs. El gasto privado en educación se transforma en 45% del total del gasto en educación.


Lo que tenemos

En estos momentos tenemos un sistema educacional “freak”, único en el mundo. Lamentablemente, durante la era concertacionista no hubo transformaciones en las bases que sustentan el modelo de educación. En un sistema donde la calidad descansa en la “libertad de elegir” de los padres, estos debían tener información. Aparece entonces el SIMCE. También aumenta aún más el gasto privado en educación vía la creación del financiamiento compartido. Los aumentos en gasto público fueron sin mediar calidad ni objetivos de las instituciones, sin fiscalización y sin supervisión de los privados que habían aparecido en dictadura para hacer negocios. Se crearon programas de “incentivos monetarios” a colegios, profesores y alumnos. Programas de apoyo focalizados, pero ningún cambio estructural. En educación superior tenemos el más alto gasto privado en comparación a nuestro ingreso per cápita. Un sistema con un gran número de instituciones y concentradas geográficamente, sin ninguna regulación ni fiscalización de sus funciones. Sin una legislación acorde a las complejidades del sistema. Tenemos los aranceles más caros del mundo, los que se usan para el autofinanciamiento de las instituciones. Los bancos privados se hacen cargo del endeudamiento de millones de estudiantes vía CAE. Este último también provocó la masificación de la matrícula, pero no en las instituciones públicas, que tienen limitado por Ley su crecimiento, sino en los negocios privados.

Así, somos el segundo país más segregado del mundo en su sistema escolar. Somos el país con el gasto privado en educación más alto del mundo, relativo a su ingreso per cápita. Un país reconocido en el mundo por sus altos niveles de desigualdad y bajos niveles de movilidad social.  Hemos alcanzado una alta cobertura en todos los niveles, así también como el resto de América Latina. Por lo tanto, este supuesto éxito de nuestros sistema educativo no es atribuible a la privatización.


Lo que queremos construir

Cambiar la forma en que se entiende la educación y por ende organiza el sistema educativo: de bien de consumo a derecho social.

Cada niño cuenta. La educación obligatoria asume que cada niño tiene derecho y puede aprender. Asume que la escuela puede romper el círculo de transmisión de la desigualdad que genera la familia. Asume que no todo resultado es genético y que se puede generar resultados educativos con suficientes recursos y esfuerzo.

Para promover mayor igualdad de oportunidades es importante generar intervenciones tempranas: ¡lo antes posible! desde políticas para evitar el embarazo no deseado al apego temprano: establecer conexión madre-niño. Pasando por salas cunas y jardines infantiles de calidad.
En palabras de Pasi Sahlberg, si queremos seguir el camino finlandés, debemos matar 99% de los gérmenes. Gérmenes como una ironía de GERM (Global Educational Reform Movement), movimiento de organizaciones y académicos que promueven en el sistema educativo: competencia, pruebas nacionales, estandarización, rendición de cuentas y elección. Sahlberg indica que el camino de la excelencia finlandesa, sin embargo, se sustenta en promover justo lo opuesto: cooperación, pruebas en clases, creatividad, confianza y equidad.

El supuesto de que el lucro es bueno en la educación ha resultado ser un mito. Establecimientos con fines de lucro lo hacen en promedio peor. Además, usan menos recursos: si usarán todos los recursos podrían hacerlo mejor. En cambio, queremos docentes siendo el corazón del sistema, respetados, bien pagados y con perspectivas.

Necesitamos mayor regulación y por eso una nueva institucionalidad que de garantías de funcionamiento coherente y calidad tanto en escolar como en superior: acreditación obligatoria y fiscalización de las instituciones, y también mecanismos adicionales que corrijan la inequidad en el acceso.

En términos de financiamiento, entender la educación como un derecho social significa que el financiamiento se realice en forma solidaria, mediante impuestos, y por ende es responsabilidad de todos: gasto público en vez de gasto privado. Niños y jóvenes reciben lo que necesitan y no lo que pueden comprar, y como ciudadanos tiene derecho a un acceso que no depende del ingreso de sus padres.

Gratuidad universal en educación escolar garantiza no selección según el ingreso de sus padres (igualdad de oportunidades) y por ende genera una mayor integración social. Todos los países desarrollados tienen educación pública obligatoria gratuita, incluso aquellos de provisión mixta. Nosotros en estos momentos no tenemos un sistema de provisión mixta como esos, en todo caso. No nos confundamos. En nuestro sistema una gran proporción de los privados entiende la educación como un negocio. Eso en el contexto de este cambio de foco debe terminar. Los privados en educación deben estar al servicio de lo público, no al servicio de sus intereses monetarios.

Gratuidad en educación superior se refiere a que la educación se financia con impuestos y no con aranceles. Es una demanda de una política social universal: de un estado subsidiario a un estado de derechos. En donde una vez más, el más rico no puede usar su ingreso para financiarse y con eso mantener sus privilegios. De hecho, la evidencia indica que los países con políticas sociales universales son países con mayor igualdad, mayor movilidad social y mayor cohesión social.

¡Si se puede!
Para terminar con el negocio de la educación necesitamos hacer esfuerzos significativos en regulación y fiscalización. Para traspasar el gasto privado a gasto público necesitamos una reforma tributaria. Mis cálculos indican que, en régimen, necesitamos aproximadamente un 3% del PIB.
Esto haría que el gasto público en educación alcance el 7% del PIB, similar a países nórdicos. Las preferencias sociales por redistribución determinan el tamaño del gasto social. El sistema político debería ser representativo de estas preferencial sociales. Por eso es también prioritario una Nueva Constitución.
Hace 40 años teníamos un sistema educativo con desafíos, pero condiciones similares a los mejores países de América Latina en ese momento. Podríamos haber transitado a un sistema con alta cobertura sustentada en un sistema público, gratuito y de excelencia. Pero el golpe y la dictadura nos cambiaron la ruta. Heredamos un sistema educativo basado en la creencia de que la competencia, la concepción de la educación como un negocio y el gasto público focalizado nos darían un mejor y más equitativo sistema educativo. Terminamos con un sistema altamente segregado, con muchas instituciones de mala calidad, con familias endeudadas, entre otros.

Desde el año 2011 estamos frente a una oportunidad histórica de transformar este sistema. Entender la educación como un derecho social implica generar las condiciones institucionales, de regulación y financiamiento que mejoren significativamente la equidad y la calidad de nuestro sistema educativo. Este es un cambio profundo, y tomará tiempo, pero mientras tengamos claro donde se encuentra la cima podremos ir avanzando en la dirección correcta en forma gradual y progresiva.

Esperemos que el dolor que nos embarga recordar los 40 años del golpe, las violaciones a los derechos humanos y las equívocas transformaciones que vinieron después, se transforme en energía, fortaleza y sabiduría para transformar el sistema educativo que heredamos y que la mayoría de nosotros, no toleramos.


Sobredosis curricular

Fuente: http://1.bp.blogspot.com/
Algo así es lo que denuncia Waissbluth en su blog. La hipertrofia del curriculum chileno ha llegado a niveles tales que se acerca a lo inmanejable desde el punto de vista pedagógico. Waissbluth dice que la sobrecarga es manifiesta, lo que apuntaría en dirección opuesta a paises de referencia en calidad educativa, donde "menos es más", es decir, donde el curriculum oficial incluye menos contenidos para que éstos se enseñen mejor o más profundamente. La columna de Waissbluth se titula y recomienda una "Poda Curricular". Léala:

Por muchos años, gente bien intencionada y seria en la Unidad de Currículum del MINEDUC ha alimentado un robusto tiranosaurio: los contenidos mínimos obligatorios. ¿La cultura minoica es importante? Obvio. Póngala en el currículum. ¿Rocas metamórficas? Obvio… al currículum. Para ilustración, algunos pedazos microscópicos de los contenidos mínimos obligatorios de 7º Básico:
Caracterizar el proceso de surgimiento de las primeras civilizaciones en  Mesopotamia y Egipto, y reconocer qué procesos similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos (ej., china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín de Huantar), apoyándose en mapas y en líneas de tiempo. La  cronología va desde el Neolítico hasta la Edad Media.
Identificación del espacio Mediterráneo como ecúmene y mercado de circulación donde se produjo el surgimiento de la civilización occidental. Caracterización de la Ciudad­Estado griega, considerando su organización espacial y política. Descripción de las características básicas de la ciudadanía en la Antigüedad Clásica: la democracia ateniense y la organización republicana en Roma.
Descripción de los procesos básicos de los ciclos del carbono y el nitrógeno, identificando la función que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervención humana en estos procesos.
Todos estos temas, así como las rocas metamórficas, la constitución de 1925, o el cálculo de probabilidades, tomados por separado, son importantes. Las células del cuerpo son todas muy importantes para la vida, pero… cuando proliferan indiscriminadamente se convierten en cáncer, y eso ocurrió en Chile.

En sexto básico, hay 152 Objetivos de Aprendizaje, distribuidos en 10 asignaturas, para cubrir en 40 semanas de clases. Esto debe lograrse con un 45% de estudiantes que pueden leer pero sin comprender adecuadamente lo que leen. Ahí lo quiero ver a Ud. de profesor, trate de lograrlo y no pida licencia por favor.


La sobrecarga curricular y la “jaula de ardillas”

Si bien hay una correcta concepción del currículum basado en competencias, en la práctica los profesores están todo el día corriendo en una jaula de ardillas “pasando materia” superficialmente, de manera enciclopédica, y obligando a los alumnos a contestar facsímiles de tests estandarizados sobre esas materias… no sea cosa que les vaya mal en el SIMCE o la PSU.

Este fenómeno tiene un nombre  en la literatura internacional: “curricular overcrowding” o “curricular overload”… “sobrecarga o atochamiento curricular”. En el Reino Unido, el “Cambridge Primary Review” del 2009 caracterizó el currículum como “sobresaturado e inmanejable, dejando escaso tiempo para reflexionar, pensar, resolver problemas, u otros temas como la práctica artística o musical”. Similares lamentos provienen de Estados Unidos, Australia, Filipinas o Irlanda, por nombrar algunos.

Las burocracias ministeriales caen fácilmente en esta tentación, no por mala intención, sino que cediendo a la presión de grupos de interés temático, sean estos los químicos, los historiadores o los matemáticos. Cada vez que se recorta algo del currículum alguien se siente profundamente ofendido. En los países en que la educación funciona el lema es “enseñar menos para enseñar mejor”. En los que no funciona, como el nuestro, el lema es “enseñar más pero peor y superficialmente, lo suficiente para contestar test estandarizados”.

El SIMCE y la PSU, por supuesto, miden… conocimiento curricular. No miden aptitudes ni habilidades. El “rankeo” de escuelas de la Agencia de la Calidad, los incentivos SNED para los profesores, los convenios de desempeño, los recursos asignados a las escuelas de pedagogía, la prueba INICIA, y en general todos los instrumentos de la competencia en el “pseudo mercado educativo”, están meticulosamente ligados a la medición basada en saturar las cabezas – de los estudiantes de pedagogía, los profesores y los alumnos – de conocimiento curricular que se estudia para ser abordado en un test de respuestas múltiples y luego ser olvidado.


La distorsionada formación docente

Muchos concordamos en que los excelentes profesores deben ser excelentemente remunerados, sea que estén comenzando a hacer clases, o que ya hayan avanzado en su carrera. ¿Qué es entonces un excelente profesor?

Este debe reunir simultáneamente tres requisitos esenciales: a) debe saber las materias que enseña, b) debe conocer los muy diferentes métodos pedagógicos que se deben aplicar en una sala cuna, un Jardín Infantil, un preKinder, o en 4º Medio, y c) debe tener habilidades interpersonales para  entusiasmar y movilizar la creatividad de los alumnos, imponer disciplina, administrar conflictos y manejar un aula. ¿Vamos a seguir presionando su formación en torno a conocimientos – y descuidando habilidades – a las facultades  y egresados de pedagogía?

Para las burocracias y modeladores estadísticos lo más fácil, barato y “objetivo” es medir a los futuros profesores pasando unas hojitas de pruebas de respuestas múltiples por una máquina lectora en la prueba INICIA. Los convenios de desempeño que le asignan recursos a las Facultades de Educación están ligados a… la prueba INICIA. Peor aún, se propone pagar bonos a futuros profesores basados en que sacaron buenos resultados en… la PSU. Las habilidades pedagógicas no cuentan para nada.


Las consecuencias

Cuidado, lo barato cuesta caro. Cuesta generar estudiantes embrutecidos y profesores frustrados, que terminan desertando de la carrera docente en un 40% antes de 5 años, fenómeno que se da por igual en colegios particulares pagados, subvencionados y municipales. No es sólo por bajos salarios, ni excesivas horas-aula, sino por las condiciones laborales en el amplio sentido de la palabra. La monotonía mata la motivación y el desarrollo profesional.

Esta aplastante máquina obliga a los profesores a impartir más del doble de horas aula que en el promedio de la OCDE. Los alumnos tienen una carga horaria anual elevadísima comparada con otros países. Por último, uno pensaría que con estas largas horas de trabajo los estudiantes, aunque no sepan hablar ni escribir, por lo menos van a aprender contenidos mínimos obligatorios. ¿Sí, o no?
Lamento informarle que no. La prueba PSU es la verificación final de la capacidad que tuvieron los alumnos para memorizar como loros estos materiales. Como se sabe, 500 puntos en la PSU es por definición la mediana, es decir, el 50% de los alumnos contestaron más que eso en la prueba, y el 50% menos que eso. Así se ajustan los resultados cada año.


¿Cuántas respuestas correctas tuvieron los alumnos que rindieron la PSU 2012 y obtuvieron 500 puntos? Lenguaje y comunicación: 34%… y de ahí para abajo. Matemáticas 16%. Historia y Ciencias Sociales 29%. Ciencias 15% de respuestas correctas… y de ahí para abajo. Estos alumnos pasaron 12 años aplastados por la “máquina curricular” y no comienzan a sospechar lo que son las rocas metamórficas ni la cultura minoica. Alguna vez un profesor se las pasó apurado, si es que se los alcanzó a pasar, porque además el currículum se cambia creativamente con mucha frecuencia.  Los profesores no se alcanzan a adaptar a uno cuando ya les ensartaron otro.

Como consecuencia, el sistema educativo está produciendo robots a los que les cuesta pensar críticamente, desarrollar su creatividad, expresarse oralmente y por escrito, diseñar soluciones innovadoras, trabajar en equipo, y de pasada, pasarlo un poco mejor en la vida escolar.

¿Por qué los chilenos, que tenemos una cobertura de enseñanza media de las más altas del mundo, y con tantas horas aula, en promedio hablamos y escribimos tan mal? Sencillo. Porque en la escuela no se puede perder el tiempo en estas “inútiles” actividades, no susceptibles de ser medidas en un test estandarizado.

¿Son necesarias las altas exigencias y expectativas para los alumnos? Sí, ciertamente. ¿Es necesario medir para mejorar? Obvio. Pero con una frecuencia razonable y lo que verdaderamente importa.


Propuestas

Sugiero que la primera medida de reforma educativa del próximo gobierno sea una importante “poda curricular”. Con tijeras de jardinero grandotas, de esas que se toman con dos manos. Los mejores expertos nacionales e internacionales, cueste lo que cueste. Una vez redefinidos los contenidos obligatorios, no se pueden andar ajustando estos (ni los textos escolares) cada vez que alguien se ponga creativo.

Posteriormente, habría que rediseñar y alinear TODOS los sistemas de evaluación e incentivos de alumnos, profesores, estudiantes de pedagogía, y de ingreso a la carrera docente, para simplificarlos, reducirlos en frecuencia, orientarlos un poco más a aptitudes y no sólo a conocimientos, y así dejarle espacio de respiración a alumnos, estudiantes de pedagogía, profesores y directores.

Si hoy la Agencia de la Calidad ha inventado la barbaridad de tener SIMCE censal (es decir, aplicado a todas las escuelas) en 2º, 4º, 6º, 8º, 2º Medio y 3º Medio Inglés, lo más urgente sería convertir tres de ellos en “muestrales”, esto es, aplicables a una muestra de colegios, tan sólo para tomarle la temperatura al sistema, y sin consecuencias para los establecimientos. Esto, simplemente para bajarle la velocidad y la  presión a la “jaula de ardillas”.

Posteriormente, en un trabajo más meticuloso, habría que redefinir, armonizar y alinear toda la batería de herramientas de “comando y control”: SIMCE, PSU, Inicia, Evaluación Docente, AVDI, AEP, SNED, de modo sean coherentes entre si y que reflejen de mejor manera la necesaria condición de un buen profesor y un buen alumno: saber materias, pero además ser un ente pensante, creativo, con capacidades de comunicación oral y escrita. Vamos que se puede.

Este no es un problema de “izquierda vs. derecha” sino de mero sentido común. Seguir dando zanahorias y garrotes en base al conocimiento de un currículum hipertrofiado está dañando gravemente el sistema educativo chileno, y así no podremos competir en el siglo XXI.


domingo, 15 de septiembre de 2013

¿Dónde se discute la educación en Chile?

Fuente: http://www.bea.com.mx
Crecientemente, las "Cartas al Director" parecen tomar relieve como foro de políticas. Sería una buenas noticia si esta seccion fuera un espacio democrático donde todos tuvieran igual acceso a publicar, pero a juzgar por quienes escriben e intervienen en los intercambios de opinión, propende a ser solo un aggiornamiento de las tribunas y tradicionales formas de debatir entre grupos cuya composición se conoce de antemano o que, para no ser tan categórico, varía sutilmente integrando a nuevos panelistas que convergen en las mismas opiniones o provienen de las mismas redes. 

Señalo lo anterior por la llamativa energía de la sección de "Cartas" (que por lo dicho en el primer párrafo a ratos lamentablemente parece la sección de "Castas") en lo que respecta al debate sobre decisiones o proyectos en educación. Al debate sobre el proyecto de reforma a la formación inicial y acceso de nuevos docentes al sistema educacional (donde ahora tercian José Weinstein y Gonzalo Muñoz, ambos de la UDP), ahora se agrega un nuevo asunto: la medida de dos municipios (Ñuñoa y Providencia) para regular los procesos de admisión a sus establecimientos educacionales.

La medida en comento es simple: en los procesos de matrícula 2014, se dará preferencia a los estudiantes residentes de la misma comuna, lo cual afectará las oportunidades de acceso de aquellos provenientes de otras comunas de la Región Metropolitana que buscan ingresar a los establecimientos públicos de alto desempeño de esas comunas. De este modo, se buscaría recomponer la matrícula de los liceos municipales, aumentando el porcentaje de población residente, haciendo que los vecinos de esos municipios prefieran o retornen a sus liceos. Pero a la vez se limitan las opciones de jóvenes de otras comunas, usualmente más vulnerables y donde no hay liceos de calidad, puesto que se verían obligados a asistir a otros establecimientos, quizá de otras comunas, o de su comuna de origen, resignando su aspiración a una mejor educación que suponen estaría en Providencia o Ñuñoa. 

La crítica de quienes envían su carta al diario es la siguiente:


Existe consenso en la importancia de tener una sociedad cohesionada. La escuela es un espacio donde no solo se forman los estudiantes, sino también se construye sociedad. Para nadie es desconocida la profunda segregación que existe en nuestro sistema escolar y lo urgente que es implementar medidas que promuevan una mayor integración, que ya existen en la ley. Tales medidas son fiscalizar la incorporación de un 15% de alumnos vulnerables en todos los establecimientos subvencionados y asegurar el cumplimiento de la “no selección” académica y socioeconómica hasta 6º básico.

Es por ello que rechazamos la medida anunciada por los alcaldes de Providencia y Ñuñoa, que busca privilegiar a los niños que realizaron la educación básica en escuelas de la comuna en el acceso a los liceos de dichas comunas. Se podría pensar que privilegiando a los alumnos de educación básica de los establecimientos públicos de esas comunas, los liceos públicos prestigiosos mantendrán el nivel de diversidad de la educación básica. Sin embargo, muchos alumnos de enseñanza media en estas dos comunas provienen de municipios más pobres donde hay escasez de liceos de buena calidad; restringirles el acceso atentaría entonces contra la equidad y la integración social. Si se quiere diversificar la composición del estudiantado en esos liceos es necesario implementar otras medidas como, por ejemplo, eliminar la selección y asignar los cupos a través de un sorteo aleatorio.

En nuestro país la segregación residencial es enorme y la cercanía de la escuela juega un rol importante mientras más pequeños son los niños. Es por esta razón que la segregación en la educación básica es considerablemente mayor que la que se observa en la enseñanza media. Si las comunas privilegian a los niños que asisten a sus escuelas de básica en el acceso a sus liceos, entonces estarán replicando la segregación residencial, cuya consecuencia directa será un aumento en la segregación de la enseñanza media. Esta medida es aún más grave cuando se trata de dos comunas de altos ingresos con buenos resultados académicos. Si de verdad nos importa avanzar hacia un sistema escolar socialmente más cohesionado, debemos promover la movilidad de estudiantes entre comunas y no restringirlo.


Como se aprecia, su argumentación es que la medida anunciada por los municipios acentuará la segregación escolar dado que la decisión familiar será matricular a los hijos en la escuela o liceo del barrio. Como se trata de barrios de clase media o media-alta, se replicaría la segregación residencial ya existente, alentando a que otros municipios hagan lo mismo. Así, comunas de altos ingresos recibirán preferentemente a los hijos de sus vecinos y reproducirán la segregación urbana, reforzando los ghetos socio-económicos. Desde luego, las comunas de menores ingresos verían retornar a los jóvenes talentosos a sus liceos, lo que podrían significar un alza en su desempeño en pruebas nacionales, pero a la vez podría significar que esos jóvenes talentosos verían estrechadas sus opciones por una decisión administrativa de los alcaldes de otras comunas.

El dilema es complejo: ¿tiene una autoridad administrativa el derecho de decidir a quiénes admite en sus liceos públicos?, ¿puede esta autoridad negar el acceso a sus establecimientos a estudiantes de otras comunas? Queda claro que acá se juega uno de los supuestos básicos del sistema actual: la libre elección del establecimiento por parte de las familias versus la libre elección de las familias por parte del establecimiento. La decisión de Ñuñoa y Providencia es una reformulación del ya asentado (y muy criticado) concepto de que la libertad de elección es algo que define el establecimiento. Más claro aún:  el riesgo es que se trate o convierta en una nueva forma de segregación, ahora por razones administrativas.

Estas comunas pueden estar bien inspiradas pero equivocan el camino. El error es que hay un supuesto que no se cumple: las oportunidades educativas de calidad están en todas las comunas. Esto es lamentablemente falso o, para decirlo positivamente, es una aspiración y un desafío de política. Por eso, para atenuar y reducir la segregación educativa por razones residenciales es inicialmente más adecuado eliminar toda forma de selección por razones de precio o desempeño académico (digo inicialmente puesto que esa politica no altera de forma importante el diseño estructural del sistema educacional chileno). Una medida de privilegio en el acceso educativo por residencia sería una buena idea si la región metropolitana (y el país) tuviese una composición socioeconómica mixta, diversa e integrada. Mientras ello no ocurra, segregar las oportunidades educativas por comunas es casi como alzar los puentes levadizos de las ciudades medievales para evitar que entren los bárbaros. Y eso ya tiene suficientes versiones hoy.



sábado, 14 de septiembre de 2013

Ser docente en Chile (IV)

Fuente: http://www.elquehaydecierto.cl
Desde mediados de semana, se ha venido desarrollando un intercambio de opiniones en la sección "Cartas al Director" de "El Mercurio". La columna que motivó en debate es de Anibal Vial Echeverría y se titula "Mejores profesores, urgente". Transcribo:


Hace algunos años en Holanda se hizo necesario atender un problema asociado a la escasez de buenos profesores. Para resolverlo, se reunió el consejo que dirigía una red de colegios con las Escuelas Superiores de Profesorado de la Universidad Libre de Amsterdam. Juntos hicieron una oferta singular. Pusieron avisos en la prensa, ofreciendo a profesionales descontentos con su actual trabajo en empresas la alternativa de convertirse en profesores de enseñanza media. Los aspirantes debían seguir estudios durante dos años hasta obtener el grado necesario para la materia a enseñar. Dichas instituciones debían asumir los costos del plan. En poco rato, las instituciones convocantes habían recibido cinco mil llamadas telefónicas, 800 cartas y 200 emails pidiendo información.

La situación en Holanda era dramática por la falta de profesores. Nadie quería dedicarse a la enseñanza, por los sueldos bajos y por los problemas de mantener la disciplina en clases que resultaba tarea cada vez más dura. El tema pasó a ser prioritario en la política al interior de dicho país. La estrategia de buscar profesores de otros sectores profesionales pasó a ser también objetivo del gobierno.

Ocurrió que, mientras se preparaba la ley que hiciera posible formalizar esta iniciativa, la impaciencia -la necesidad- puso sin más en marcha la reforma. La portavoz del consejo escolar, sorprendida por los resultados, respondía a una consulta de la prensa: "Dada la avalancha, no sabemos cuántos vamos a admitir, no esperábamos tantas respuestas". "Seguramente, muchos cuando ya sepan con precisión lo que se les requerirá -señalaba la vocera- no sigan en la carrera; esa será la primera criba".

Frente a la consulta acerca de cuál había sido el tipo medio de solicitante, agregó: "No resulta fácil precisar de quién se trata: son gente con estudios superiores que trabajan actualmente en empresas. El proyecto se dirigía a ellos, pero ha respondido todo tipo de profesionales; hombres y mujeres de diferentes edades. Pienso ahora en un músico de orquesta que quiere convertirse en profesor de matemáticas y en un empleado de una compañía de seguros al que le gustaría ser profesor de holandés", afirma.

Pues bien, hemos estimado que vale la pena recordar esta experiencia, teniendo en cuenta lo que nos ocurre en Chile, que vive una situación casi idéntica, y está requerido de propuestas innovadoras que ayuden a la solución en el menor plazo posible. Porque es obvio que necesitamos más y mejores profesores, en Santiago y en regiones; en algunas ciudades el problema es crítico. No obstante, es alentador saber que entre nosotros hay también experiencias similares e innovadoras; por ejemplo, la que ha realizado con especial éxito Enseña Chile, aunque si bien el enfoque es distinto y se basa en un exitoso modelo probado en EE.UU., viene también a suplir una clara deficiencia como la del caso holandés. En general, en Chile se estima una cifra del orden de seis mil profesores que provienen de la ingeniería comercial, la agronomía, contadores, que apoyan la labor educativa. Nuestra Ley General de Educación, a diferencia de la holandesa en ese entonces, acertadamente permite hacer clases a titulados y licenciados que hayan cursado programas de a lo menos ocho semestres en una institución acreditada y que hayan cursado al menos cuatro ramos en el área en la que enseñan. Este es ya un gran avance.

De manera que, si a lo que ya hacen cerca de seis mil profesionales enseñando en colegios, sumado a lo que hacen Enseña Chile y otras iniciativas similares, y a su vez todo eso lo sumamos al proyecto de ley, hoy en el Parlamento, ordenado a fortalecer la carrera inicial docente, que implica ya no solo premiar a los mejores alumnos que estudien pedagogía -como contempla la beca vocación de profesor-, sino también a los mejores profesores que sean debidamente acreditados como tales, si a todo este empeño se agregan además iniciativas como estas probadas con éxito en Holanda o EE.UU., podemos vislumbrar que en un plazo no superior de cinco años -que para educación es un plazo corto- empezaremos a ver resultados mejores en este ámbito.

Lo que nos ha mostrado en los últimos días la prueba Inicia, ya por quinto año consecutivo, y no obstante las limitaciones de ese instrumento, y lo que vemos en otras pruebas internacionales que nos permiten compararnos con países más desarrollados como los de la OCDE, es que nuestros políticos deben dar primera prioridad a estas iniciativas. Cualquier otra discusión sobre temas de educación, y no solo de educación, debiera quedar subordinada a esta que apunta a fortalecer a los profesores de nuestro país. Es urgente mejorar la calidad de nuestros educadores, y por eso apelamos a nuestros legisladores para que tengan este sentido de urgencia.


La columna motivó la respuesta de Cristián Cox, decano de la Facultad de Educación de la PUC, quien señaló con cierta vehemencia que la postura de Vial implicaba un claro riesgo de desprofesionalización de la docencia y una devaluación de la pedagogía. Transcribo su carta titulada "Formación de profesores":

La columna de Aníbal Vial sobre formación de profesores celebra iniciativas que consisten en ignorar a la docencia como profesión: la solución del problema vendría "de afuera", de profesionales de cualquier ámbito interesados en enseñar en colegios.

Se trata de una idea que buscando acortar camino, en lo esencial desprofesionaliza la docencia: le niega a esta, de hecho, que tenga un conocimiento y ámbito de desempeño especializados y exigentes, lo que supone una preparación prolongada. Se trataría en realidad de una "semi-profesión", como lo concibió la legislación sobre educación superior de los ochenta.

Desde esta perspectiva, el columnista no alcanza a ver que el caso holandés que describe y celebra se diferencia sustantivamente de las experiencias de EE.UU. y de Chile: en el caso de Holanda, los interesados en acceder a la enseñanza deben, según él mismo señala, "seguir estudios por dos años hasta obtener el grado necesario para la materia a enseñar". En los casos equivalentes de EE.UU. y Chile, bastan unos talleres de algunas semanas. Esta visión desprofesionalizante es parte del problema, no de la solución.

Se argumentará que lo que se propone es un "complemento" de las soluciones de fondo (mejores remuneraciones docentes y reforma profunda de las facultades de educación), pero el concebirlo de tal forma supone ignorar que se está comunicando a todo joven interesado en llegar a ser un profesional de la educación que este es un ámbito de segunda, no verdaderamente profesional. Lo contrario de lo que se busca.


En los días siguientes se publicó la respuesta de Vial, que rápidamente toma un tono personal. Dice Vial:

Cristián Cox tuerce mañosamente el espíritu y la letra de lo dicho en mi columna del lunes acerca de la formación docente y su urgencia. Seguro lo traiciona una mala conciencia, pasada y presente.

Si me atrevo a interpelar a los responsables para que actúen con sentido de urgencia, es precisamente porque me preocupa la educación de los niños chilenos, y la de sus actuales y futuros profesores. Y es en ese espíritu de preocupación que di a conocer experiencias frescas que, pienso, ayudan, o pueden ayudarnos, a salir de una situación inaceptable y viciada.

Los vergonzosos resultados durante cinco años consecutivos en la prueba chilena Inicia, y asimismo los alcanzados en las pruebas internacionales, no admiten más actitudes esterilizantes. Que un ingeniero no pueda enseñar matemática o física, que un médico no pueda enseñar biología, no resiste análisis. Decir que eso contribuye a "desprofesionalizar la docencia", la verdad, no lo había pensado, pero si es así, me alegra mucho, pues sin quererlo, lo dicho por el propio Cox acusa la raíz del problema.

En efecto, mi propuesta, hecha a la luz de una buena idea probada en Holanda, apunta a que profesionales que saben algo y que tienen una buena experiencia laboral puedan enseñar, mediando un proceso de habilitación bien acreditado. La razón que me llevó a proponerla es, justamente, que hoy los "profesionales de la docencia" se muestran incapaces de resolver este grave problema. No hay peor ciego que el que no quiere ver.

Conozco a destacados profesionales, exitosos en su exigente tarea, que estarían bien dispuestos a considerar una solicitud para cambiar su actividad y desempeñarse en una tarea docente escolar, o al menos destinarle un tiempo compatible con su trabajo. Incluso, algunos me han dicho que lo harían gratuitamente, como un servicio.

En este mismo diario, hace algunos días, leí unas ideas sugerentes propuestas por la decana de la Facultad de Educación de la UDLA, Pilar Romaguera. Las consideré una buena ayuda para responder las complejas preguntas que la educación debe atender con especial cuidado en nuestro tiempo: quién debe enseñar, qué se debe enseñar, cuándo, cómo emplear los estupendos medios de comunicación disponibles. Ojalá otros decanos se sumen en esa línea propositiva, que sin duda será más fecunda para atender nuestra urgencia educativa.


Luego de otra réplica de Cox, interviene Horacio Walker, Decano de la Facultad de Educación de la UDP, quien opina de la siguiente manera:

La columna de Aníbal Vial sobre formación de profesores no solo propone iniciativas que ignoran a la docencia como profesión, como afirma Cristián Cox, en su carta a este diario, sino que además representa una visión simplista del profesor. Esta visión sugiere que para ser buen docente basta con saber una determinada disciplina, aprendida con objetivos ajenos a la docencia, y expresar motivación a trabajar en un colegio.

Esta creencia ignora la complejidad del rol docente y la sofisticada preparación que se requiere para saber de una disciplina en el contexto de cómo enseñarla a estudiantes diversos, en situaciones siempre cambiantes y desafiantes, y generar aprendizajes relevantes. Es también simplista ofrecer como solución a los malos resultados (prueba Inicia) que todos lamentamos, el desarrollo de programas alternativos de ingreso a la docencia, frente a los cuales no hay evidencia consistente sobre sus beneficios.

Lo que el país necesita son medidas para crear las condiciones que permitan mejoras radicales en la formación docente universitaria, entre las cuales destaco la regulación para el ingreso de mejores estudiantes a pedagogía, plantas docentes bien preparadas, y programas formativos estrechamente vinculados al sistema escolar para asegurar pertinencia y relevancia. Al mismo tiempo estas medidas no tendrán el efecto deseado sin mejoras salariales y de las condiciones de trabajo para los docentes. Para esto se requiere de inversiones mucho más sustantivas que las que el país ha estado dispuesto a asumir.