miércoles, 30 de diciembre de 2009

Conceptos zombis en la educación: ¿lo público?

Una columna de J. Brunner en Asuntos del Sur plantea que en la educación superior latinoamericana todavía rigen ciertos relatos y conceptos que sólo existen nominalmente, porque en rigor en la "realidad" ya no encarnan ni se traducen en evidencias. Lo curioso de estos conceptos y relatos es que estarían muertos, serían zombis... pese a ello, igualmente seguirían guiando el pensamiento y las actuaciones.

Postergando la discusión sobre cómo es posible que algo sea nombrado como "muerto" si igualmente sigue regulando el pensamiento y la acción, resulta provocadora la figura de "conceptos y relatos zombis". Brunner sostiene que uno de los conceptos ya muertos en la educación superior latinoamericana es la estatalidad. Lo real, en cambio, es que la universidad y la educación terciaria en general, son empresas mixtas donde convergen intereses públicos y privados; intereses y vocaciones ya no opuestas, sino en convivencia creciente.

El problema de la escena zombi, concluye Brunner, es que no deja ver la realidad, abandonar la fijación por lo pasado y permitir el ingreso de nuevos conceptos y relatos para enfrentar los actuales desafíos e inspirar nuevas políticas más ajustadas a los nuevos escenarios.

Vale la pena seguir revisando esta imagen sobre nociones y relatos muertos en educación... ¿será que lo público ya no es lo que era?, ¿hay que abandonar esa idea?

sábado, 26 de diciembre de 2009

PSU: falacia en Fuenteovejuna

A la manera de, pero no por las razones de Fuenteovejuna (esa proverbial obra de Lope de Vega), pareciera que la sociedad chilena prefiere seguir creyendo que la PSU es un indicador de la calidad de la educación chilena y, sobre todo, de la baja calidad de la educación pública. Es efectivo que la PSU viene a retratar la desigualdad de la educación, pero no por las razones que la prensa señala: no es que esta desigualdad se explique por la alta eficacia de los procesos de enseñanza en la educación privada o, en oposición, por la mediocridad e ineficacia de la educación pública. Se trata, como muchos han dicho, de un proceso multivariado, donde la eficacia de unos y de otros hace lo suyo, pero no llega a ser la causa principal de las diferencias de resultados entre estudiantes.

La prensa es descuidada y no ayuda a hacer distinciones. Construye la noticia de la PSU del mismo modo que la noticia del SIMCE y de las pruebas internacionales como PISA. Pero basta leer la misma prensa para ver las diferencias entre estos instrumentos para advertir al menos la necesidad de prudencia: el SIMCE es una prueba referida a criterios de logro (o estándares) de aprendizaje cuyos puntajes se estiman contra dicho criterio y que no busca distribuir esos resultados en una escal decreciente tipo ranking. ¿Por qué no? en pocas palabras, porque hay dificultades técnicas y políticas para ello. Además, los resultados de SIMCE son conocidos por establecimiento y no por individuos que la han rendido (lo cual también puede ser comprendido por razones técnicas y políticas).

La PSU, en cambio, es de suyo una prueba orientada a definir un orden decreciente entre individuos que la han rendido. La PSU no mide diferencias entre establecimientos, cualquiera sea su dependencia administrativa. Nada de eso. La PSU sólo busca clasificar a unos individuos en un ranking para que las universidades usuarias de la prueba, seleccionen a los que han obtenido los mejores puntajes. Muchos saben que es una prueba "orientada a la norma", es decir, que busca distribuir los puntajes en una curva normal, donde algunos conseguirás peores puntajes, otros pocos los mejores los más altos, y la mayoría estará rondando los 550 puntos (el promedio de la PSU). Todos los años, con o sin paro de alumnos y de profesores de por medio, habrá puntajes sobre 800 puntos, un promedio de 500 puntos y alumnos que apenas alcanzan los 450 necesarios para postular a las auto-denominadas "universidades tradicionales".

¿Por qué la prensa y algunos grupos de interés quieren usarla para juzgar la calidad de la educación chilena y de la educación pública, en especial?, ¿por qué se insiste, por ejemplo, en silenciar el peso de la variable "pre-universitario" en los resultados que se alcanzan en la PSU, cuando este año más que nunca parece quedar en evidencia que esta prueba no se relaciona con la cobertura curricular ni la calidad de los procesos de enseñanza vividos por los alumnos durante la enseñanza media? Porque, si la cobertura curricular y la calidad de la enseñanza en el liceo fueran factores de relativa influencia en la PSU, entonces el Institutuo Nacional no habría logrado el máximo de puntajes nacionales que consiguió este año. Logró esto porque sus alumnos, pese a las interrupciones de la enseñanza pública desde 2006 a 2009, recurrieron a otras estrategias de preparación de la PSU, como los preuniversitarios y las clases de reforzamiento tanto en casa como en el mismo liceo. O, ¿alguien cree que 427 puntos, equivalentes a cuatro respuestas correctas en la prueba de matemática de la PSU 2009, revelan sólo algo de la enseñanza de un liceo?, ¿por qué no integrar al análisis de la PSU, factores tales como el nivel educativo de los padres, cuya influencia está suficientemente respaldada por la literatura e investigación especializada?, ¿por qué no integrar la variable "ingresos del hogar" cuando los datos oficiales muestran que el promedio de 448 puntos en la PSU de Matemática es el puntaje de los alumnos de hogares con ingresos brutos menores o iguales a 144 mil pesos?, ¿por qué no informar que los puntajes promedio en la PSU crecen en la medida que aumentan los ingresos del hogar?





Para seguir en esta misma discusión, sólo es necesario indicar que el propio DEMRE, en la presentación preparada para la prensa el 21 de diciembre pasado, mostraba que el 78% de los madres de alumnos de colegios pagados que rindieron la PSU tenía estudios superiores, en contraste con el 26% de los alumnos del sector privado subvencionado y del 12% de los alumnos del sector municipal... y viene cayendo este porcentaje porque, evidentemente, quienes logran hoy concluir la enseñanza media y rendir la PSU, son alumnos de familias donde por primera vez se alcanza este nivel educativo.
Si en la misma conferencia de prensa, el DEMRE sostenía que la política de ampliación del acceso a la PSU ha permitido rendir esta prueba a estudiantes de menor nivel socioeconómico (menos ingresos en el hogar y menos educación de los padres) es una variable que resulta indispensable incluir en la interpretación correcta de los resultados, ¿por qué la prensa lo ignora?

Como se aprecia en el cuadro siguiente, cuando se analizan las diferencias luego de controlar los antecedentes socioeconómicos, las brechas son menores entre educación pública y privada pagada. Considerando los ingresos económicos, la probabilidad de obtener más de 600 puntos en la PSU de Matemática, en un 20% mayor para un alumno proveniente de un establecimiento pagado respecto de otro proveniente de un establecimiento municipal. Un porcentaje similar es el que separa a ambos alumnos, considerando el nivel educativo del sus padres. Pero si se trabaja con la probabilidad de obtener más de 700 puntos, las diferencias de probabilidades son menores aun: ¡menos del 10%!... es decir, un alumno, cualquiera sea su establecimiento de procedencia, podría obtener un alto puntaje en la PSU y son las variables socioeconómicas las que hacen alguna diferencia ¿No es suficiente argumento para señalar que la PSU no puede ser usada para explicar diferencias entre educación pública y privada?



La prensa insiste en mostrar la PSU como una radiografía de la calidad de la educación chilena, descartando por arte de magia (o amnesia súbita) todas las variables socioeconómicas, culturales e incluso de normativa, que intervienen en la producción de resultados escolares.

Este sábado 26, un par de cartas al Director aborda la cuestión de la brecha entre educación pública y privada asumiendo que la PSU es el instrumento adecuado para medirla. Así, los mas de 130 puntos de diferencia entre alumnos de liceos de una y otra dependencia serían la prueba necesaria para demandar una reforma definitiva de la educación para los pobres. Por esto, Rodrigo Jordán, presidente de la Fundación para la Superación de la Pobreza, llama a transformar los procesos educativos de los establecimientos más pobres, asumiendo que los docentes de dichos establecimientos no han encontrado la forma de instalar un proceso pedagógico capaz de reconocer y atender las necesidades educativas de quienes asisten a esos liceos y porque estos mismos docentes tampoco se han convencido que sus alumnos pueden alcanzar logros equivalentes a otros alumnos.

Otra carta de dos académicos de la UC apuntan más a la pregunta por la calidad y pertinencia de la PSU como un instrumento para seleccionar a los mejores alumnos para la universidad. Demandan una evaluación externa de dicha prueba porque en la actualidad, esta prueba sólo ha conseguido profundizar la segmentación en el acceso a las universidades tradicionales.

Sin embargo, la intencionalidad es manifiesta en otros artículos del mismo medio. Basado en sólo una fuente (¿qué dirían los formadores de periodistas al respecto?), el artículo sirve de plataforma para que el entrevistado (Pablo Eguiguren, del Instituto Libertad y Desarrollo) llegue a sostener que la brecha es un resultado de las diferencias de calidad entre educación pagada y el sistema pública, salvo excepciones como las del Instituto Nacional, gracias a que "ellos hacen un proceso de selección que les permite quedarse con los mejores alumnos del país. Lamentablemente (la cursiva es mía) eso no es lo que ocurre en la mayoría de los colegios municipales"... No coments

domingo, 20 de diciembre de 2009

Salvando a la educación pública

A fines de 2009, luego del paro docente y entre elecciones parlamentarias y presidenciales, la preocupación de las autoridades comunales (el MINEDUC simplemente ha guardado silencio sobre este punto) estuvo centrada en el déficiit presupuestario y la proyección de la caída agudizada de la matrícula de la educación pública. Tal vez por el clima reinante en dicho momento, esa preocupación se expresó en campañas publicitarias o "puerta a puerta" llamando a las familias a inscribir sus estudiantes allí, como si bastara con una gigantografía o muchos volantes enumerado beneficios diversos (becas, talleres, subsidios), para que las familias mantengan o lleven a sus hijos en las escuelas y liceos municipales.

Tal ingenuidad parece ser una muestra más del error de diagnóstico de los responsables educativos comunales desde dos puntos de vista estrechamente relacionados: primero, sobre las razones por las cuales las familias eligen un proyecto educativo y dónde matricular a sus hijos. Y segundo, sobre las razones de la caída sostenida de la matrícula municipal.


Las razones para (no) elegir una escuela o liceo público

Sobre el primer punto, numerosos estudios han mostrado que la elección educativa en Chile se basa en factores diversos, donde la distancia entre el hogar y la escuela tendría un peso relativo (es decir, no siempre se elige el colegio más cercano); la edad y sexo de los hijos influirían de modo distinto en la decisión sobre niños o niñas (en el caso de las mujeres, se prefiere escuelas más cercanas al hogar, sobre todo en la educación básica; en el caso de los niños hay más disposición a que acudan a establecimientos alejados del hogar en la enseñanza media); los costos anexos serían también un factor considerado pero no determinante (muchas familias pobres hacen esfuerzos económicos y prefieren establecimientos privados subvencionados que cobran cuotas mensuales, por financiamiento compartido, aun cuando tengan cerca una escuela o liceo municipal); e, igualmente, la valoración de los resultados en pruebas nacionales (SIMCE y PSU) aparece como una variable de decisión, pese a que no sean comprendidas del todo por quienes eligen. En síntesis, las familias no eligen un establecimiento educacional sólo por cercanía, tampoco porque busquen gratuidad o reducir costos, ni tampoco subestiman la importancia del establecimiento para el logro de un buen puntaje SIMCE o en la PSU

Una hipótesis más verosímil es que, aun cuando las familias también valoren el acceso a subsidios, apoyos y becas que acompañan la oferta escolar pública, lo que esperan es simplemente una buena educación en un lugar seguro y con personas que inspiren confianza, esto es, una escuela o un liceo con un marco disciplinario claro, justo y expresivo que identifique y regule una experiencia escolar de enseñanza bien pensada, sistemática, progresiva, persuasiva y exhaustiva con una expectativa razonable de que sus hijos alcanzarán los aprendizajes necesarios para seguir avanzando en sus propios proyectos o, como ha dicho P. Meirieu, "para asegurar su futuro y el futuro del mundo".


Lo anterior se consigue con profesores conocedores de los contenidos curriculares y las herramientas didácticas necesarias para enseñar ese conjunto de saberes. Se logra con profesores que creen en sus alumnos, con directivos que creen en sus profesores y con profesores que creen en sus directivos. Es decir, con mucho afecto, confianza y reciprocidad. Pero también con una cuota razonable de control y disciplina, con reglas claras y medios igualmente razonables, imparciales y justos para cumplirlas. Hasta acá todo parece cuestión de condiciones subjetivas, porque cada uno de estos atributos no pueden ser percibidos por las familias a la hora de matricular a sus hijos en las escuelas públicas.

El problema de esta hipótesis es que empíricamete es de muy compleja confirmación porque todas las variables dichas son "blandas" o "subjetivas", inclusive para las mismas familias. ¿Qué es, entonces, aquello que las familias sí podrían evaluar antes de haber matriculado a sus hijos? Sugiero cuatro elementos:

  1. La valoración que los medios construyen sobre la educación pública
  2. La valoración que los propios establecimientos públicos traslucen cuando son visitados
  3. La valoración que sobre sí mismos transmiten los docentes del sector público
  4. La valoración que el Estado transmite mediante la política pública


1. La valoración de la educación pública en los medios

La primera señal para las familias es la imagen que sobre los distintos tipos de establecimientos educacionales construyen los medios de prensa, con la complicidad del propio MINEDUC, cuando año a año, publican resultados del SIMCE y de la PSU, donde la mayor parte de las escuelas y liceos municipales figuran a final de la tabla de posiciones. Incluso el más desinformado de los apoderados escucha, contempla o lee alguna vez la cantinela de la baja calidad y la crisis financiera de la educación municipal.

Si a ello se suman las recurrentes paros de los docentes del sector municipal, con su buena cuota de prensa como caja de resonancia, se consolida la imagen pública de una educación pública ensimismada en la precariedad financiera, la mediocridad profesional y la baja calidad de sus procesos y resultados.


2. La valoración o la cara de las escuelas y liceos públicos

Una segunda capa es la que muestran los propios establecimientos, cada vez que son visitados por las familias. Salvo excepciones, las escuelas y liceos públicos se caracterizan por una infraestructura y equipamiento en malas condiciones, escasamente mantenida, con frecuentes señales de descuido y falta de preocupación. Física o materialmente, la educación pública se acostumbró a mostrar escaso aprecio por sí misma. Escudados en la falta de recursos, muchos de los establecimientos municipales han optado por las puertas, las paredes y los pisos sucios, los jardines descuidados, los patios e instalaciones deportivas donde faltan implementos. Se puede incluso postular la hipótesis de la relación entre buenos resultados escolares (medidos en el SIMCE) y la condición material de un establecimiento: una escuela o liceo de buenos resultados tiende a ser también un establecimiento donde el cuidado de la infraestructura y el equipamiento son prácticas constantes, por modesta que sea esa escuela o ese liceo.

Si además se pone atención a las interacciones entre alumnos y entre alumnos y adultos (docentes y no docentes), se tiene otro elemento de decisión: la sensación de tranquilidad, buen ánimo, orden, respeto y tolerancia que se pueden percibir en las conversaciones espontáneas de patios, las aulas y oficinas serán un poderoso argumento para juzgar inicialmente a una comunidad escolar.

Así, cuando impera el descuido y el desgano, una señal clara que pueden percibir las familias cuando visitan esas escuelas y liceos públicos es que no son lugares gratos ni queridos por sus propios moradores. Por extensión, no es muy aventurado pensar que tampoco son lugares donde la gente disfrute de un clima nutritivo y una buena convivencia.


3. La valoración de sí o la imagen de los profesores de la educación pública

Una tercera capa es la que representan los profesores, caracterizados de manera ambigua en los medios y la comunidad: son simultáneamente valorados por su enorme responsabilidad social y criticados por su desempeño profesional y también por su propensión a actuar colectivamente en la defensa de sus propios intereses, aun cuando ello pudiera afectar los intereses de sus alumnos.

En este sentido, 2009 fue un año desafortunado: la imagen de los profesores sufrió un claro deterioro porque en su lucha por reinvidicaciones salariales, alteraron la vida cotidiana de muchos estudiantes y sus familias y reforzaron aquella lectura crítica sobre la educación pública que la representa como una enseñanza de bajos resultados con profesores cuyo compromiso está siempre condicionado por su conformidad con el salario y otros beneficios.

Por consiguiente, no debe extrañar que las familias incorporen este dato en su decisión educativa: en la escuela y el liceo público no está garantizada la continuidad del servicio educativo; al contrario, habría que asumir que allí habrá interrupciones y pérdida de clases.

En otra arista, la imagen de los docentes tiene un factor de configuración en sus propias actuaciones cotidianas. Un par de ilustraciones al respecto: a) la forma laxa en que son asumidos los compromisos laborales (algunos tan elementos como el apego a los horarios) y b) la devaluación que ha experimentado la idea del profesor como "modelo de rol" o referente identitario para los alumnos.

4. La valoración que el Estado (o el gobierno) transmite mediante la política pública

El gobierno ha sido ambiguo con la educación pública. En un momento, define apoyos y recursos extraordinarios para el fortalecimiento de la educación pública (por ejemplo, mediante el Fondo de Apoyo a la Gestión Municipal); en otros, emplea los proyectos legislativos de reforma de la educación pública como carta de negociación electoral. Como sea, parece claro que todo lo realizado no ha sido suficiente para generar la imagen de una educación pública de calidad para todos como una preocupación de Estado. Antes bien, aunque hay un claro uso político del problema, desde la política pública se ha instalado la idea de la educación pública como un problema técnico y eminentemente de gestión, esto es, como un problema que se resuelve con mejor administración, mejores incentivos, más presión, más capacidades y más recursos a cambio de planes de mejora que comprometen resultados.

Desde el lado de las familias, todo ello no hace sino reforzar la noción de un sistema escolar público de bajo profesionalismo y muchas carencias.


miércoles, 16 de diciembre de 2009

7 sugerencias para mejorar los aprendizajes escolares desde el hogar y la escuela

La relación entre familia y escuela ocurre en el encuentro de los mundos donde el niño-estudiante se desarrolla. Es una relación sobre dos columnas: el rendimiento y la conducta. Y la escuela le pide a la familia que se preocupe de lo que desde el hogar se puede hacer para que el rendimiento escolar y la conducta de los hijos sea compatible con lo que la escuela espera y considera correcto para los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La disciplina es casi siempre el punto de partida de la relación pedagógica de profesores y alumnos en el aula: sin un respeto mínimo al orden escolar y sin una figura de autoridad clara, la posibilidad de enseñar y generar aprendizajes se hace menos probable. Por tanto, un contenido indispensable de la relación “familia-escuela” es el significado de la disciplina en el hogar y la escuela. Cuando los estudiantes presentan buenos resultados, las demandas cotidianas hacia la familia se limitan a la asistencia a reuniones, el pago de cuotas y el control y apoyo en el hogar. Cuando los niños muestran una conducta difícil o su rendimiento es bajo, entonces la escuela demanda una mayor presencia para aconsejar primero y luego advertir de las consecuencias que puede tener este desempeño escolar no deseado.



Cuatro recomendaciones para una familia interesada en que sus hijos aprendan en la escuela

Para una relación “familia-escuela” exitosa es necesario que ambos tengan muy claro lo que pueden hacer en sus propios ámbitos. Sin una distinción clara del campo de la escuela y la familia, no es posible que trabajen cooperativamente. Dicho de otro modo, cuando el niño percibe con claridad qué es lo que puede esperar de la familia, sabrá también qué es lo que la familia espera de él como estudiante. Y lo mismo se puede decir de la escuela. Con excepción de algunas situaciones muy especiales, es un gran error que la escuela se haga cargo de las tareas propias del hogar y la familia.

El principal aporte que la familia puede hacer al aprendizaje de sus niños en la escuela, no tiene como lugar la escuela, sino el hogar. Su aporte vital es constituirse en una familia “fuerte” en el hogar. Es decir:

  1. Mostrar “buenos ejemplos adultos” que señalen a los niños la importancia del esfuerzo y la responsabilidad en las tareas; en la convivencia y en la forma de resolver conflictos y en la participación en las tareas del hogar: en la familia actual, los adultos deben competir con las figuras de los medios de comunicación y con la influencia de los compañeros, cuando se trata de mostrar modelos de vida buena. El necesario protagonismo de los adultos en este proceso, debe ser recuperado en el día a día, en la crianza; allí se proporciona a los niños, los modelos de rol (maneras de vivir y comportarse), convivencia y valores. Lo que es aceptable al interior de la familia tiende a servir de criterio inicial para legitimar o no lo que acontece fuera de ella (por ejemplo, el uso de castigos físicos, el mentir cuando no se alcanzó a terminar una tarea, etc.).

  2. Construir marcos estables de relación intra-familia: de modo complementario, la existencia de marcos estables y eficientes de relación intrafamiliar orienta al niño en la configuración de su subjetividad. La buena crianza necesita de figuras de autoridad y normas que regulen los comportamientos, premien las buenas acciones, discutan y sancionen las faltas. El niño necesita un andamiaje moral y emocional que, a la vez, es cognitivo porque todo saber implica una posición ante el mundo y los demás. Este andamiaje debiera orientar las relaciones del niño dentro y fuera de la familia, pero eso es dificultoso cuando las figuras de autoridad son difusas y cuando las normas varían constantemente. Por lo mismo, la “democratización” de la familia, cuando se confunde con ausencia de autoridad y normas de convivencia, resulta nociva. Es obvio que adultos y niños conviven en un espacio de relaciones asimétricas; más aun, el niño espera que los adultos se comporten de manera distinta e ilustrativa para él.

  3. Definir, respetar y cuidar rutinas importantes al interior del hogar: la definición de espacios y tiempos para el estudio, la participación sistemática en las labores del hogar y la clarificación de las condiciones en que el juego y el ocio se practican, son importantes para el desempeño escolar. Los niños de buena conducta y rendimiento en la escuela, generalmente tienen madres que han establecido rutinas y reglas que enmarcan el comportamiento del niño dentro y fuera del hogar. Esas madres conocen a los amigos cercanos, preguntan y/o saben dónde van los niños cuando no están en casa, controlan la hora de llegada de la escuela y cuando salen fuera, están atentas a lo que les ocurre en la escuela, los apoyan en las tareas en el hogar, se fijan en los programas de televisión que ven sus hijos y comparten con ellos durante el día, en lo posible durante el almuerzo o la cena.

  4. Insistir permanentemente en la importancia de la experiencia escolar; en trabajar duro y saber esperar por los resultados de este trabajo en el futuro de los hijos: en barrios de pobreza y situaciones de riesgo, la experiencia escolar tiene un valor presente que suele ser muy valorado y hasta suficiente para las familias y niños. La posibilidad de contar con un espacio seguro para los niños, donde además de aprender, juegan y se alimentan, es parte de la justificación para que los niños asistan a la escuela. Pero en ocasiones eso no basta para impedir el abandono y deserción porque se hace cree necesario que los niños busquen un trabajo que aporte mayores recursos al hogar. En estos casos, lo que es evidente es que, frente al aumento de los costos familiares de educar a los niños, hay una cierta incapacidad familiar para soportar el sacrificio y la postergación de satisfacciones materiales. En otros casos, que no necesariamente concluyen en abandono o deserción escolar, las familias no logran comprender bien la relación entre la permanencia en la escuela y la promesa de bienestar futuro, ni consiguen graduar expectativas y demandas con relación a la escuela. En todos los casos, el factor común es una familia cuya capacidad de formular y sostener un proyecto es relativa. Para ella, es difícil afirmar el valor de la escuela y pronosticar un resultado educativo para sus niños, que le exige a ella misma jugar un papel relevante en la construcción de dicho resultado. Mantener altas expectativas educacionales, en este sentido, significa confiar en la capacidad de la escuela y trabajar gradual y prolongadamente en el apoyo a los aprendizajes en y desde el hogar.


Tres recomendaciones para una escuela interesada en que sus alumnos aprendan

La escuela, por su parte, requiere constituirse en una escuela de verdad. No es tan obvio que se pueda llamar “escuela” a un edificio y organización donde hay profesores y donde se enseñan contenidos que pueden ser aprendidos por los alumnos.

a) Abandonar la creencia de que la escuela es sólo un lugar para que los niños se formen como personas: Hay una tensión entre la función y uso social de la escuela, manifiesta sobre todo en sectores urbanos pobres: para muchas familias y docentes, una buena escuela es aquella que satisface necesidades presentes (seguridad, alimentación, compañía) aun cuando no logre buenos resultados en términos de aprendizajes socialmente relevantes. Se puede comprender que las familias conciban la escuela de este modo. Pero entre los profesores y directivos de la escuela, ello debe ser cuestionado: ¿por qué debe aceptarse que la escuela crea que su tarea es sólo contribuir a formar buenos hijos, esposos, vecinos y ciudadanos, relegando de paso el objetivo de generar en los estudiantes, los aprendizajes y las capacidades que la sociedad considera fundamentales para la vida?.
b) Definir y profesionalizar la organización de los procesos básicos de aprendizaje en la escuela: La escuela para los pobres es mucho más que el lugar en que se aprende, pero no cabe denominarla “escuela” si en ella no se aprende. Es la posibilidad de enseñar con expectativas razonables de aprender lo que hace la identidad de la escuela. Luego, para reconocerse como tal, es preciso que ésta ponga al centro la preocupación por enseñar y lograr que los niños aprendan. Lo anterior implica cierta “normalidad” que se traduce en:
  • Profesores preparados y calificados para enseñar, que llegan todos los días a la escuela, inician sus clases cuando el horario lo establece, siguen una planificación construida racionalmente, desarrollan clases en un clima de aula y con una estructuración que, por ejemplo, permite reconocer sus momentos básicos (inicio, desarrollo y cierre), evalúan a sus alumnos e informan a las familias oportunamente, de forma tal que éstas pueden apoyar los aprendizajes de los niños.
  • Alumnos que también llegan a la hora, asisten a las clases, siguen y respetan reglas, desarrollan las actividades propuestas por el profesor, cumplen con sus tareas y aprenden.

c) Organizar sus procesos y recursos pensando en el aprendizaje de los estudiantes y también de los profesores: Lo propio de una escuela es su capacidad de organizar una relación pedagógica, que se hace realidad en el aprendizaje del niño o niña que allí se educa. Esto supone un proyecto educativo que ordena su quehacer; un director creíble, apreciado y capaz de movilizar a los docentes. Los profesores, a su vez, están sinceramente interesados en que sus alumnos aprendan. Para ello despliegan un conjunto de prácticas pedagógicas pensadas y planificadas para articular las intenciones curriculares (el horizonte) con las características socioeducativas de sus estudiantes (el punto de partida). Y como esta tarea es muy compleja, se organizan espacios de discusión y análisis de las prácticas de aula, sin otro ánimo que aprender de la experiencia y mejorar sus resultados.

Educación en las sombras

En el último boletín de IIPE UNESCO se aborda una problemática más antigua que los mismos sistemas escolares y que en todo el mundo persiste como otra muestra de la preocupación familiar por la educación de los hijos y como una señal más de prácticas privadas que, aunque bien intencionadas, dificultan aun más la superación de las desigualdades injustas en la escuela y en la sociedad. Son las clases particulares o de refuerzo a los aprendizajes escolares en el hogar que, como es obvio, son posibles cuando la familia puede pagarlas.

Igualmente obvio resulta asociar el aumento de esta práctica a la efervescencia por las evaluaciones nacionales y la difusión de sus resultados, sea para informar cuál es la calidad de la educación, sea para construir rankings y asignar cupos y recursos en la educación superior. Mientras más relevancia tengan los resultados escolares y cuanto más competitivo sea el sistema escolar, más probable es que quienes puedan hacerlo, recurran a las clases particulares o "educación en las sombras", como acertadamente las denomina Mark Bray, en el documento de IIPE UNESCO.

Bray sostiente que la metáfora de la ‘sombra’ se utiliza porque el fenómeno imita la educación convencional. Si el currículo de la educación formal cambia, también cambia en la sombra, y a medida que crece la corriente dominante, también crece en la sombra.

El término ‘educación en la sombra’ describe las clases privadas particulares recibidas por los alumnos después de la escuela, individualmente o en grupos. Los datos que proporciona el artículo son ilustrativos: en 2007, en Corea, el 88% de los niños que cursaban educación básica recibieron clases particulares; el 78% en la educación secundaria baja (equivalente al último sub-ciclo básico chileno) y el 62% la secundaria superior. En Inglaterra, las cifras para 2008 fueron del 12 y el 8% para alumnos de educación básica y media, respectivamente.


Como los pre-universitarios, las clases particulares son recursos disponibles en el mercado y sujetos a la capacidad de pago de las familias. Quienes pueden contratar un buen servicio de enseñanza complementaria a la que se recibe en la escuela, acumulan ventajas respecto de aquellos que no pueden hacerlo, simplemente porque carecen de los recursos para pagar.


La presión por los resultados (característica en países como Corea y Chile) lleva a las familias y a los establecimientos escolares a recurrir a estos apoyos. Aunque también ocurre en escuelas públicas o subsidiadas por el Estado, es frecuente además que los colegios pagados sugieran a las familias que contraten clases particulares para los niños que avanzan más lento que sus compañeros de curso. De este modo, se da la paradoja de que es el hogar quien subsidia al colegio en su búsqueda de resultados, pese a que evidentemente es el centro escolar quien debiera hacerse responsable de generar condiciones para que todos sus alumnos alcancen los aprendizajes esperados. Pero, ¿quién no conoce a una familia donde se haya contratado clases particulares o, cuando los recursos no alcanzan, donde sea uno de los adultos el que actúa de profesor para sus hijos, aclarando dudas, ejercitando, proveyendo ejemplos, etc.?


Así como los pre-universitarios respecto de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), en una escala nacional, la educación en las sombras encubre la eficacia de cada centro escolar y, a nivel comparado, la de sistemas escolares completos. Otra vez la misma pregunta: ¿son auténticos estos resultados escolares atribuidos a la eficacia de profesores y del centro educativo, si la educación en las sombras es un factor interviniente?




(La imagen es de Christel Hendrix y se puede apreciar mejor en Flickr)