lunes, 28 de abril de 2014

Opinión de Carlos Peña sobre la coyuntura educacional en Chile (fragmentos)

Transcribo algunos fragmentos de una entrevista realizada a Carlos Peña, rector de la UDP, en Revista Qué Pasa. La entrevista es de Juan Pablo Sallaberry:


-[...] la presidenta hizo un llamado esta semana a despejar “la mitología” sobre la reforma y esperar  los proyectos.
-Le encuentro toda la razón, pero la presidenta debiera tener claro que el mejor alimento de la mitología es el silencio del gobierno. Nadie pide los detalles técnicos, sería injusto pedir que a estas alturas un ministro como Eyzaguirre -que por lo demás no tiene un largo desempeño en Educación, siendo un hombre muy inteligente- los tenga, pero uno espera las definiciones gruesas para que los ciudadanos podamos hacer una deliberación democrática. No podemos vivir de actos de fe con el programa y la presidenta.

-¿Se refiere a la frase de que el programa es la biblia?
-No es buena la comparación entre el programa y la Biblia: la Biblia, como lo comprueba la teología, está abierta a múltiples interpretaciones, pero el programa no. Los lectores de la Biblia saben que no hay que entenderla literalmente, los defensores del programa, en cambio, creen que sí. La Biblia tiene una parte antigua y otra nueva, los autores del programa olvidaron su parte antigua… Pero, ironías aparte, el peligro consiste en que el gobierno sustituya las ideas por el programa y los partidos por una adhesión a una líder. La democracia reposa sobre ideas y tiene como un componente indispensable a los partidos. Al enfatizarse en demasía en el programa y no en las ideas, y subrayarse hasta el cansancio la adhesión a la presidenta en vez de darles lugar a los partidos, se acaba dañando algunas de las prácticas que son centrales a la democracia.


-¿No comparte la idea de la Nueva Mayoría de que se ha iniciado un nuevo ciclo político en el país?-¿Qué es esto de que la historia se mueva por ciclos? La historia avanza a veces acumulativamente y otras por saltos; pero esto de los ciclos no se entiende del todo bien, salvo que uno piense que la historia avanza en espiral. La idea de un “nuevo ciclo” es una narrativa para enmarcar el programa de gobierno, pero no una descripción sociológicamente fidedigna. El único ciclo que está presente en Chile, si es que hay alguno, es la modernización capitalista y sus efectos. Lo que estamos viendo es el fruto de la modernización que experimentó Chile, de la expansión del consumo y de la escolaridad. Si se quiere, hay un nuevo ciclo; pero es el que se configura por los típicos problemas de la modernización. La gente hoy quiere que la modernización se ponga a la altura, como he dicho otras veces, de los ideales que esgrime para legitimarse. Ese cambio de expectativas es razonable y hay que hacerle frente.

-De las pistas que se han dado de la reforma, es que uno de los primeros tres proyectos es el fin de la selección para acceder a la educación escolar. ¿Cuál es su postura?-La selección atendiendo a cualidades adscritas, como la etnia, el aspecto físico, el origen social o la historia familiar es un acto inaceptable de discriminación. Equivale a reprocharles a las personas características involuntarias sobre las que carecen de toda capacidad de control.  Tratándose de la selección por rendimiento, la situación tampoco es tan distinta: el rendimiento es fuertemente dependiente del capital cultural previo, y en especial de la familia, que es una de las fuentes de la desigualdad. Así entonces echar mano al rendimiento parece razonable; pero cuando se lo mira de cerca no lo es porque el rendimiento inicial no siempre es expresión de una mayor voluntad de logro.

-El fin de la selección pone en entredicho a los liceos de excelencia, ¿por qué si antes eran el símbolo de la movilidad social hoy se les cuestiona en ese aspecto?
-Uno pensaría a primera vista que seleccionar por rendimiento es justo porque vincula las oportunidades con el esfuerzo personal. Pero todos sabemos que el desempeño en la escuela de los niños es dependiente, casi en un 50%, de su origen familiar: los niveles de escolaridad de la madre, el grado de estimulación temprana, la cantidad de objetos culturales o libros con que cuenta en su casa. Las diferencias de desempeño escolar en sociedades tan desiguales como las nuestras siguen siendo diferencias de clase. Al revés de lo que aparenta a primera vista, seleccionar por rendimiento a los niños puede ser una forma de discriminar también.  Ésta es la principal razón de por qué yo creo hay que prohibir la selección en el sistema escolar. El problema que tienen los liceos de excelencia es que proveen a la sociedad de una ilusión de excelencia, de una ilusión de meritocracia. El Estado tiene que igualar las oportunidades educativas para que el niño en el colegio que vaya -público o privado- tenga oportunidades de que su talento se despliegue.

-El otro proyecto es el fin de la subvención a los colegios que lucran…
-Acabar con el lucro requiere más inteligencia legal que entusiasmo retórico. La iniciativa tiene severas restricciones legales y es probable que pueda aplicarse con mayor eficiencia hacia el futuro que con las escuelas actualmente existentes, las que podrán convertirse en corporaciones; pero transferir su infraestructura a sociedades que seguirán relacionadas con ellas. El resultado será así parecido a lo que ocurre hoy con algunas universidades.

-¿Por qué se ha manifestado partidario de que el Estado financie proyectos educacionales confesionales, que pueden verse afectados con la reforma?
-Pienso que el Estado debe financiar proyectos educativos plurales, y ello incluye los de índole religiosa, sin duda. La religión es fuente de sentido para muchas personas y ellas tienen derecho a preferirla a la hora de educarse a sí mismos o a sus hijos. Si el Estado les negara el financiamiento, estaría negando a todos los que no pueden financiar sus propias elecciones, que son siempre los más pobres, el derecho a la autonomía. Mientras los más ricos podrían escoger el tipo de educación que prefieren, ello no ocurriría con los más pobres. Una sociedad abierta y liberal no restringe las elecciones, sino que se esfuerza por distribuir la autonomía con igualdad y ello supone crear las oportunidades y dar los recursos para ejercerla.

-Pero la Iglesia se pronunció esta semana y ellos son partidarios de la selección, en concreto, hablan del proceso de admisión, ya que consideran que el sistema de sorteo o tómbola no es digno. -Los colegios religiosos tienen todo el derecho a exigir de los padres un compromiso con el proyecto educativo, pero no tiene derecho la Iglesia ni ninguna confesión religiosa a hacer el escrutinio de la vida familiar de los padres. Si se casaron o no, si se divorciaron o no. Eso es absolutamente inadmisible. No pueden pretender obtener subsidios públicos para maltratar a los niños por el comportamiento de sus padres. El arzobispo Ezzati y la Iglesia Católica en general piden demasiado: quieren promover y difundir su credo mediante el sistema escolar -a lo que, sin duda, tienen pleno derecho-; pero  reclaman hacerlo por vías como la selección en base al historial de los padres, que una sociedad respetuosa de sus miembros no puede admitir.

-¿Estos proyectos apuntan realmente a terminar con el problema de la segregación? -Uno de los rasgos más escandalosos del sistema escolar chileno es su estratificación: los niños se agrupan en las escuelas al compás del ingreso familiar, pobres con pobres, los de mejor situación con los de mejor situación. El copago contribuye a reproducir en la escuela la fisonomía de las clases sociales, suprimirlo será, pues, beneficioso a condición de que el Estado suplemente lo que dejarán de aportar las familias. Pensar, sin embargo, que con ello se acabará la segregación es otra ilusión. Lo que ocurre es que hoy día todos los problemas sociales -desde la división en clases, la falta de cohesión, la debilidad de la ciudadanía- se reducen a problemas de la educación; todos los problemas de la educación se reducen al lucro; todos los problemas del lucro se reducen a la provisión privada. Con ese tipo de reduccionismo no vamos a llegar muy lejos.

-¿Y permitirán estas medidas abarcar el problema de fondo, que es la calidad de la educación?
-Es probable que esas medidas -todas importantes en mi opinión- tengan una relación más bien indirecta con la calidad, entendida como rendimiento en pruebas estandarizadas. Este tipo de rendimiento está muy correlacionado con la familia y el capital cultural de que ella es portadora, motivo por el cual los arreglos institucionales tendrán por sí solos, en ese ámbito, un efecto moderado. Ese tipo de calidad no depende de los arreglos institucionales, sino de cosas que todavía no estamos considerando, como vigilar las prácticas en el aula, mejorar la formación inicial de los profesores, los incentivos para que los más telentosos anhelen ser profesores, las condiciones laborales de los profesores… De nada de eso hemos hablado. El gran problema en Chile es que estamos presos de un reduccionismo absurdo. 

 -Algunos, como el rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, pelean por un trato preferencial para las universidades estatales, tanto en fondos basales como en gratuidad. ¿Está de acuerdo?-La propuesta del rector Zolezzi es parcialmente razonable. Es correcto tratar diferente a las instituciones; pero es incorrecto tratar de manera diferente las decisiones de los estudiantes. Así, me parece que un camino razonable es distinguir entre el financiamiento a las instituciones y el financiamiento a los estudiantes. En lo que respecta a lo primero, hay que distinguir tres tipos de instituciones: las estatales que, a cambio de mejorar sus formas de gobierno y metas en su desempeño deben recibir un trato preferente de parte del Estado; las privadas pertenecientes al CRUCh que, en su mayor parte, han dado muestras con su amplia trayectoria y su desempeño de que poseen una firme orientación pública, que han de recibir un financiamiento directo similar aunque no igual; las privadas creadas luego de 1981, que todavía deben acreditar su orientación pública, debiendo el Estado formular las reglas y criterios para que lo hagan. Es, pues, razonable distinguir entre las instituciones a la hora de dar financiamiento directo; pero ¿por qué habría que distinguir entre los alumnos? Resultaría extremadamente  injusto tratar distinto a estudiantes que están en la misma condición socioeconómica. Consideremos el siguiente ejemplo: un estudiante sin recursos accede a una beca estatal o a un subsidio a la demanda, es católico y quiere ir a la Universidad de los Andes, ¿le va a decir el Estado, lo siento usted porque no tiene recursos sólo puede ir a una universidad estatal? Eso no es tolerable en una sociedad moderna y plural como la chilena, es evidente que los estudiantes tendrán derecho a hacer uso de su subsidio en la universidad que prefiera con la única condición de que esté acreditada.


sábado, 26 de abril de 2014

¿Más SIMCE o menos SIMCE? (Lorena Meckes)

Transcribo columna publicada en La Tercera por Lorena Meckes, quien fuera responsable nacional del SIMCE hace algunos años. Hoy se desempeña en el Centro de Investigación CEPPE. El título de la columna es el mismo señalado en esta entrada.


EL MINISTERIO de Educación anunció que bajará la frecuencia y número de pruebas Simce, reduciendo los cursos evaluados y transformando en muestrales algunas de las mediciones que se aplican a todas las escuelas, respondiendo así al malestar que generó la recargada  agenda de evaluaciones aprobada el 2011 y la polémica que levantó un grupo de expertos que pedía poner “Alto al Simce”.
Pero si esta medida no se acompaña de una discusión de fondo, arriesga atacar el síntoma del malestar sin curar la dolencia, ya que se focaliza en el Simce y no en las políticas y legislación que determinan su uso.

En las vísperas del cambio de gobierno, y a pesar de los reparos del Consejo Nacional de Educación, se aprobó el modo en que se clasificará públicamente a las escuelas en cuatro categorías a partir de 2014, agrupación que depende centralmente de los resultados en el Simce.

El intenso calendario de estas pruebas no hace sino servir a esta política: una clasificación pública con consecuencias como el cierre, necesita de numerosas mediciones para evitar errores al clasificar y para contar con indicadores de valor agregado que permitan determinar el aporte que hacen las escuelas al aprendizaje de los niños, y así responsabilizarlas de manera más justa.

Poner el foco sólo en la reducción del número de Simce, sin tocar la lógica de la cual esta fiebre evaluadora es parte, sería errar el blanco,  arriesgando generar más problemas que soluciones.  Frente a la clasificación, las escuelas necesitan tener la tranquilidad de que el alivio de bajar el número de pruebas no significará error por quedar mal o injustamente clasificadas en el ranking público. Reducir el número de asignaturas evaluadas -otra solución a la mano- sólo podría agravar el riesgo de que las escuelas centren toda su atención en un par de áreas de aprendizaje, atentando contra la formación integral que se quiere preservar.

Más que reducir el número de Simces, debemos preguntarnos si la clasificación pública es el mejor mecanismo para “asegurar” la calidad de nuestra educación. Responder esta pregunta -central y estratégica- es más difícil que cambiar el calendario del Simce,  ya que implica revisar leyes y acuerdos políticos. Tal vez lo que estamos evidenciando al poner al Simce en la mira, es precisamente la dificultad para responderla. No existe consenso experto en que la mejora surgirá de la presión hacia las escuelas, y quizás es tiempo de generar una política alternativa a la clasificación como lógica de mejoramiento de la educación.

Una alternativa es apostar al desarrollo de los profesores como base para la calidad. ¿Por qué no imaginar que los pocos o muchos Simce se ponen al servicio de la construcción de capacidades docentes? Ningún mejoramiento de la calidad es posible sin docentes preparados para participar activamente de las evaluaciones nacionales y su elaboración, de analizar de un modo profesional los resultados de sus escuelas y derivar decisiones a partir de ellos. Privarlos de esta fuente de información sería inconsistente con una agenda de profesionalización. Lamentablemente, mientras no respondamos a la pregunta del para qué queremos Simce, será difícil avanzar.


Selección de alumnos (II)

Fuente: http://ladetestable.files.wordpress.com/

La editorial de La Tercera manifiesta su preocupación por el anuncio de supresión de la selección de alumnos. Señala que la diversidad del sistema escolar está en riesgo, lo que equivale a decir que la no selección uniformará el sistema en su oferta y eso no sería deseable. De allí que este medio defienda la selección como un mecanismo válido cuando se basa en reglas conocidas y no arbitrariamente discriminatorias. Agrega además que sin selección no habrá diversidad de proyectos educativos y advierte que esto implicará que solo quienes puedan pagar, podrán elegir el tipo de establecimiento que represente sus intereses o aspiraciones formativas para sus hijos. En afinidad con una tesis que hace poco defendió J.J. Brunner- remata diciendo que "impedir que los establecimientos de excelencia del sector público seleccionen agravará la crisis que atraviesa la educación pública, y privará especialmente a estudiantes de esfuerzo de acceder a una educación que potencie sus talentos y premie su compromiso con el estudio. Ello no puede sino representar un daño al patrimonio educacional del país".

En la vereda opuesta, una columna de "El Mostrador" firmada por Alfredo Gaete, señala que la selección no puede ser considerada un derecho de los establecimientos: "la selección es nociva para nuestro sistema educativo, a tal punto que incluso si abolirla implicara una merma de libertad, habría que evaluar la posibilidad de hacerlo". Cierra su argumento diciendo: "Quienes están interesados en proteger la selección de estudiantes tienen que dar muy buenas razones para justificar tal proceder; razones que, hasta donde sé, nadie ha dado. Apelar a la libertad de enseñanza no es, en este caso, razón suficiente, dada la magnitud de los males, actuales y posibles, asociados a las prácticas selectivas. No, seleccionar estudiantes no debería ser un derecho, no al menos si queremos vivir en una sociedad más justa e inclusiva que la que tenemos".

¿Por qué seleccionan los establecimientos escolares? Unos lo hacen por razones socio-económicas (porque les interesa un determinado segmento de la población), otros por razones socio-académicas (o sea, porque una cierta configuración individual y familiar de capacidades y disposiciones socioculturales les facilitan la consecución de logros académicos) y otros por razones que Gaete llama "ideológicas" (esto es, porque tienen una determinada concepción del mundo, del hombre y de la sociedad que les interesa inculcar). Hay también una cuarta y una quinta razón: la cuarta es la tradición o la creencia según la cual algunos establecimientos están llamados a ser cunas de la elite dirigente o de la clase dominante del país. La quinta es la meritocrática o la movilidad social: un establecimiento se siente llamado a rescatar de la masa a los más talentosos para proveerles oportunidades que no tendrían sino allí, lejos de sus grupos de referencia socio-cultural. Los elegidos podrán mejorar sus perspectivas y -quién sabe- quizá llegar a ser parte de la elite.

¿Para qué lo hacen? Muchas razones puede haber: para facilitarse las cosas y lograr sus objetivos instrumentales (la posición en los rankings SIMCE, la PSU) y/o mantener un sello o carisma, para salvar a algunos (porque no se puede salvar a todos o porque todos no interesan), para preservar o aumentar el prestigio, para distinguirse de otros.

El mecanismo es simple y consiste en definir sistemas de admisión para identificar y conseguir a quienes cumplen con los requisitos deseados y filtrar a los que no lo hacen. Por lo general, los factores de selección son concurrentes o copulativos y buscan depurar este insumo clave: el tipo de alumno y su familia. De aquí que lo cierto es que, al contrario de lo que dice La Tercera, la selección escolar busca la homogeneidad del grupo, no la diversidad. Cuando se selecciona, interesan los iguales y se elude o excluye a los distintos. El efecto de lo anterior es similitud intragrupo (o sea, dentro del mismo establecimiento) y heterogeneidad intergrupos (o sea, entre establecimientos). Para algunos, la diferencia entre establecimientos es un valor porque pueden emerger muchos proyectos educativos distintos que acojan a estos grupos o comunidades de iguales entre sí. Lo importante es la existencia de opciones. El problema acá es que en la práctica no ocurre siempre que quienes deseen incorporarse a estos establecimientos lo pueda hacer; no son acogidos, son escogidos. Pero algunos piensan que esto no es problemático.

Para quienes sí lo creen problemático, la selección es cuna de segmentación porque estas comunidades de iguales no posibilitan el encuentro con los diferentes; lo importante es la integración social. Escoger a quienes pueden integrar una comunidad es finalmente un acto segregatorio y solo refuerza las diferencias sociales y sus efectos en los desempeños escolares.






jueves, 24 de abril de 2014

Selección de alumnos: ¿mecanismo de segregación o clave de calidad?

Fuente: http://static.latercera.com

El MINEDUC ha insistido en su decisión de terminar gradualmente con la selección en los liceos públicos "emblemáticos", argumentando que los procesos de admisión basados en la aplicación de pruebas de conocimiento y factores socio-económicos constituyen un acto discriminatorio e injusto, por cuanto ambos factores no se relacionan con la efectividad escolar, sino con la estructura de oportunidades y recursos a las que las familias y  sus hijos han tenido acceso previamente. Por lo mismo, se trata de mecanismos de reproducción de las diferencias sociales y no de integración ni igualdad de oportunidades. De este modo, la calidad de un establecimiento no sería equivalente al valor agregado de sus procesos de enseñanza, sino una medida de la eficacia de sus procesos de selección.

Por supuesto, la discusión está abierta. J.J. Brunner ha dicho que es una medida equivocada y miope: "Me parece que desestabiliza aún más al sector público, que está totalmente cuestionado. Si hay algo estable dentro de los inestable en la educación pública, son los liceos emblemáticos", dijo a un diario estos días. Agregó: "Me parece un total contrasentido que en medio del debate en que todos decimos que el gran desafío es fortalecer la educación pública, digamos ahora que les quitaremos a estos colegios públicos el poder seleccionar a sus alumnos al mismo tiempo que dejamos que los particulares pagados lo sigan haciendo porque no hay ley que los regule". 

Defendiendo la continuidad de establecimientos confesionales, la Iglesia Católica planteó una opinión convergente, argumentando que la libertad de enseñanza y de proyectos educativos requiere la posibilidad de definir y aplicar criterios de admisión donde a las familias se les exponga los requisitos y condiciones esperadas para integrarse a dicha comunidad educativa. Los procesos de admisión "tienen como objetivo fundamental informar a los padres convenientemente acerca de las características del Proyecto Educativo según el cual van a ser educados su hijos, y al que ellos, en caso de compartirlo, no solo deben adherir sino comprometerse activamente en su realización. Proyecto basado en claros conceptos de persona y de sociedad, de los cuales se desprenden valores fundamentales a la hora de educar. De estos mismos valores se deducen estrategias que iluminan y empapan el estilo del colegio, el tipo de ambiente y las normas de la convivencia escolar, toda la propuesta curricular, las experiencias formativas, etc"

Desde la derecha, uno de sus representantes (Rodrigo Castro), dijo que la selección es una clave de meritocracia y movilidad social: "es necesario contar con liceos de excelencia en educación media, pues éstos alientan la meritocracia y la movilidad social, y para formarlos es imprescindible seleccionar a los alumnos por rendimiento académico. En este contexto, es importante recordar el efecto que ha tenido la eliminación de procesos de selección por mérito en diferentes partes del mundo. En países como Inglaterra o Corea del Sur, donde se han aplicado este tipo de medidas restrictivas a la selección, los establecimientos han perdido la capacidad para promover la movilidad social. En efecto, la evidencia empírica muestra que los estudiantes de los liceos en que se mantuvo la selección por mérito académico, acumularon a través del tiempo un mayor capital humano que aquellos sin o poca selección".

La Tercera ha publicado un reportaje con los aspectos generales del tema, citando a diversos actores interesados en educación. Entre ellos, Educación 2020 ha dicho que "hay que eliminar la selección porque es un factor que afecta negativamente a la calidad. Relativiza, finalmente, el valor que entrega la escuela al no ser, básicamente, el proceso educativo el que explica los resultados que puede tener un establecimiento, sino más bien el proceso por el cual selecciona a sus estudiantes". 


Fuente: http://static.latercera.com/

En reemplazo a las formas actuales de conformar la matrícula, se proponen distintos mecanismos: a) el denominado "principio de proximidad" que no es otra cosa que privilegiar a aquellos postulantes que residen en el entorno geográfico del establecimiento; b) la existencia de hermanos en el mismo establecimiento (obviamente discriminando a aquellos postulantes que no tienen hermanos en el establecimiento); c) orden de postulación (orden de llegada); d) al azar (esto es, por sorteo).





Reformas y consensos en educación

Sintomáticamente, la apelación al consenso surge cada vez que la correlación de fuerzas políticas (explícitas y tácitas) es variable, sea porque una minoría nominal no lo es tanto en términos simbólicos (es el caso de la actual derecha y su espectro de influencia que -desde luego- incluye parte significativa de la Iglesia, del empresariado y los principales medios de comunicación), sea porque la coalición gobernante tiene un flanco poroso y dubitativo que percibe como una amenaza parte de la agenda gubernamental (es el caso obvio de la centro izquierda, donde existen rostros y voces que abiertamente manifiestan su preocupación por los efecto directos que tendrían en ellos -o en su entorno relevante- los cambios que se proponen).

En el Chile reciente, los consensos en educación tienen un sabor agridulce. En la etapa de transición, el llamado "Informe Brunner" de 1994 se construyó como un acuerdo basado en el diálogo de representantes de las fuerzas políticas y socio-culturales de la época para convenir una carta de navegación para modernizar la educación escolar. La agenda definida por dicho informe sirvió a medias como hoja de ruta (se implementaron programas focalizados y la jornada escolar completa, pero no se reformó la enseñanza secundaria ni la formación docente, por ejemplo. Ambas eran recoemndaciones del Informe) y, ciertamente, sirvió menos como parámetro evaluativo de las políticas educacionales emprendidas en los 90 (en la práctica, se impuso el SIMCE como criterio de éxito). Vale decir, además, que en dicho informe no se abordaron las cuestiones que hoy son nucleares: no se discutió el estatuto de la educación pública y sí se defendió el financiamiento compartido y la difusión del SIMCE para efectos de información y rendición de cuentas.

Más recientemente, el acuerdo de 2006, conocido como el Informe del Consejo Asesor Presidencial, resultó en un híbrido de recomendaciones que -más temprano que tarde- resultaron sustantivamente modificadas por una fracción de las mismas fuerzas sociales y políticas que lo suscribieron. No está demás recordar que -en su informe de mayoría- dicho Consejo sí propuso la desmunicipalización y cuestionó enérgicamente el lucro, la selección y el financiamiento compartido. Pero la redacción complementaria de minoría señaló algo más que matices del acuerdo de mayoría y, en la práctica, logró imponer una visión muy atenuada de dichas conclusiones: la desmunicipalización no se implementó, el lucro no se prohibió, la selección de alumnos se admitió en nombre del proyecto educativo institucional y se dio carta blanca en enseñanza media y en los llamados "liceos emblemáticos". Sí quedó como fruto la LGE y la macro-institucionalidad actual que rige el sistema escolar.

En resumen, al primer consenso le faltó traducción técnica (o sea, operacionalización de las recomendaciones de políticas) y reflexión política (no interrogó ni por un momento la legitimidad del modelo de cuasimercado ni la pauperización de la educación municipal); al segundo le sobró voluntad de cambio pero careció de evidente olfato político-táctico (impuso conclusiones que a poco andar se mostraron inviables); en definitiva, señaló una agenda de base popular que no tenía eco en las élites ni correlato político, olvidando que el cambio educativo tiene un componente legislativo ineludible. 

Hoy se ha vuelto a hablar de la necesidad de diálogo y consenso. El MINEDUC ha sostenido conversaciones con diversos grupos de interés señalando que se trata de un proceso preparatorio de las propuestas definitivas que luego traducirá en proyectos de ley e iniciativas de política. Esto ha sido interpretado como una vuelta a la cordura luego de un inicio destemplado de la actual gestión. Pero se requiere precaución: la historia reciente muestra que en educación los cambios basados en consensos terminan siendo aquellos que se acercan al status quo. La verdadera política -debe recordarse- es la que tensa, transforma y mejora la realidad.



martes, 22 de abril de 2014

PISA y la educación para la democracia

Fuente: http://necesitodetodos.org/
Una columna en "El País" reflexiona acerca de la baja preponderancia que las mediciones de la OCDE asignan a aquellas capacidades no relacionadas con la productividad económica y el progreso. Esto resulta familiar en Chile, cuando se piensa en la discusión sobre el concepto de calidad y, en particular, cuando se demanda un "alto al SIMCE". El énfasis del curriculum escolar y de la evaluación nacional de aprendizajes que propician sistemas como el SIMCE, por lo general, denotan la elocuencia del descuido o abandono de la educación para la ciudadanía y la democracia, aspecto particularmente cuando se discute la contribución de la educación al fortalecimiento de la cohesión social en Chile.

Transcribo la columna de Josep Vallés, titulada "¿Déficit democrático en los informes PISA?":

Los Informes PISA-OCDE provocan un general desconsuelo ante el mal resultado de nuestros escolares. Como no experto en la complicada ciencia de la educación se me ocurren, sin embargo, otros motivos de insatisfacción. Me inquieta mucho más la indiferencia de PISA-OCDE sobre el futuro democrático de nuestras sociedades. Porque, ¿sobre qué conocimientos evalúan a los quinceañeros? Se les juzga sobre comprensión lectora, matemáticas y conocimiento científico, entendido como el conocimiento sobre física, química, biología, astronomía o geología. Es decir, un limitado —aunque importante— repertorio de saberes en el que no tiene cabida ningún ejercicio sobre el conocimiento de los estudiantes en materia literaria, filosófica, histórica, artística o económica.

Se me ocurren algunos argumentos para explicar esta llamativa ausencia. El primero —bastante pobre— sería que los expertos de la OCDE no reconocen a estas disciplinas como “ciencia”, partiendo de un muy discutido positivismo. El segundo argumento sostendría que es imposible comparar el conocimiento sobre dichas materias porque diferentes contextos culturales impiden elaborar cuestionarios con preguntas homologables. Pero, ¿tan complicado es identificar experiencias históricas o literarias con tal proyección universal que desborda las culturas nacionales?
El tercer argumento afirmaría que los conocimientos de este ámbito importan poco cuando la educación se orienta a asegurar el progreso de una sociedad, un progreso básicamente medido por su crecimiento económico. Sin embargo, ¿no cuentan en dicho progreso otras dimensiones sociales y políticas? Suelen afirmarlo ya incluso destacados expertos en economía.

Frente a argumentos tan débiles, el cuestionario de la evaluación resulta insuficiente para estimar la calidad global de un sistema educativo. Sin menospreciar la importancia de los parámetros utilizados por PISA en su evaluación de la calidad escolar, entiendo que tal calidad debería expresarse sobre todo en su capacidad para preparar a los jóvenes de hoy para cuando asuman responsabilidades futuras. Y entre ellas destaca el ejercicio de la ciudadanía, con todos los derechos y las obligaciones que comporta. Porque de este ejercicio dependerá en gran medida la calidad del sistema político que criticamos ahora con tanta severidad.

Que PISA no valore conocimientos en humanidades y ciencias sociales indispensables para ejercer el difícil oficio de la ciudadanía se debe quizá a que sus promotores han sido contaminados por una visión política que no aprecia en demasía la intervención de los ciudadanos en la decisión sobre los asuntos públicos. Una visión que les reduce a la condición de clientes-usuarios, más consumidores de servicios que no titulares de derechos.

Para este modelo, basta quizá la excelencia en matemáticas, geología o química para otorgar a un sistema escolar el lugar de honor en el pódium de la comparación. Pero nunca servirá para reforzar una sociedad democrática donde sus miembros establecen conjuntamente prioridades necesarias para la administración de los recursos comunes y para la reducción de desigualdades y discriminaciones.
Para conseguirlo, se requieren actitudes personales que se acumulan a lo largo de procesos socializadores en los cuales el sistema escolar —junto con otros actores— debería jugar un papel singular. Y le toca hacerlo familiarizando a los jóvenes con experiencias personales o colectivas que la historia, la literatura o la filosofía exponen y juzgan. Son experiencias que nos hacen tomar conciencia de las capacidades y de los límites de los humanos. Para lo mejor y para lo peor. En aventuras colectivas de libertad y solidaridad y en episodios de opresión y destrucción.

Un último apunte sobre lo que mide PISA-OCDE como discutible calidad educativa. Lo encontramos en un nuevo y reciente Informe sobre problem-solving (2014), considerado como un avance en su técnica evaluadora y que ha dejado —otra vez— en mal lugar a nuestros escolares. Cuatro problemas prácticos se han sometido a los evaluados. Llama la atención que tres de las cuatro pruebas planteadas se ocupan de la relación del joven con una máquina. Más en concreto, con un expendedor automático de billetes, un MP3, una aspiradora-robot y un aparato de refrigeración. Ningún ejemplo, en cambio, sobre problemas de relación con sus compañeros o conciudadanos: cómo gestionar un problema de organización en un grupo deportivo; cómo manejar un episodio de acoso escolar; cómo contribuir a una causa social, etcétera. Más complejos ciertamente que la relación con el MP3, pero no menos infrecuentes ni menos importantes en la vida cotidiana de los adolescentes y en su desarrollo vital. ¿No sería imprescindible averiguar si el sistema escolar les ayuda a afrontarlos de manera adecuada?

Atención, pues, a la doctrina que inspira los trabajos de PISA-OCDE y que también orienta reformas educativas contenidas en la denostada LOMCE y en otras iniciativas semejantes. Coinciden en reducir o eliminar las materias más favorables al fomento de conocimientos y actitudes personales necesarias para un desarrollo de relaciones sociales más justas y más libres. Si no se corrige este planteamiento de origen, será sospechoso el valor de aquellas evaluaciones y reformas. Y aumentará el déficit democrático de nuestra sociedad pese al clamor en pro de su regeneración política que suena tan a menudo.


miércoles, 9 de abril de 2014

Libertad de enseñanza y acción subsidiaria del Estado

Fuente: http://4.bp.blogspot.com
Una interesante columna publica hoy Ernesto Águila en La Tercera, titulada "Libertad y subsidiariedad", donde aporta argumentos para distinguir entre la educación privada (cuya base es el principio de libertad de enseñanza) y la educación particular subvencionada (cuyo fundamento es el principio de acción subsidiaria del Estado). Transcribo:


"EN EL DEBATE actual sobre educación conviene distinguir entre el principio de la libertad de enseñanza y el de la subsidiariedad del Estado. Ambos definen la relación entre el Estado y la educación privada, pero tienen fundamentos y consecuencias prácticas diferentes.

El principio constitucional de la libertad de enseñanza se define como “el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales”. La concepción del Estado como subsidiario, por su parte, sostiene que éste debe actuar sólo en aquellos lugares donde un emprendimiento privado no pueda hacerlo.

Si la educación particular pagada se construyó históricamente a partir del principio de la libertad de enseñanza, el subsistema particular subvencionado lo ha hecho sobre la base del principio de subsidiariedad del Estado. Este último incluye la libertad de enseñanza, pero introduce un aspecto radicalmente nuevo: la obligación del Estado de financiar dichos proyectos educativos privados.

¿Por qué el Estado, además de acoger la existencia de un proyecto educativo privado, tendría la obligación de financiarlo bajo la modalidad particular subvencionada? La razón no tiene que ver con algún concepto de calidad educativa al uso, sino que es de carácter filosófico -moral -, o si se quiere, ideológico: la libertad del individuo tendría un valor “trascendente” y sería, por ende, anterior y superior al Estado, por lo que su ejercicio en la creación de un proyecto privado educativo siempre implicaría una expansión de la libertad humana restringida hasta ese momento por la acción del Estado. Bajo esta concepción, lo estatal-público sería una anomalía transitoria de lo privado, existiría sólo por defecto. Por ello, la libertad del individuo para emprender no sólo debería ser amparada, sino también asegurada (en este caso financiada) por el Estado. En este contexto, el cierre de colegios públicos no sería una falla del modelo, sino parte consustancial de entender lo público-estatal subordinado a lo privado.

Se apresuran, por tanto, quienes defienden lo actual como un sistema educativo de provisión mixta. El principio de subsidiariedad establece no sólo la superioridad moral de lo privado sobre lo público-estatal, sino que consecuentemente con ello proyecta un horizonte de reemplazo creciente de la escuela pública por la privada.

¿Puede haber entre la educación pública y la educación privada pagada un subsistema particular subvencionado? Sí. En los países en que existe no se fundamenta en el principio de subsidiariedad y está más acotado. Comparte con la educación pública principios básicos (no selecciona, es gratis -no existe copago- y no se margina utilidad de la subvención estatal). Se fundamenta en exigencias de calidad, pertinencia y aporte de alguna singularidad que no está recogida en la educación pública.

Se debiera pensar a futuro en un sistema particular subvencionado que no esté fundado en el principio de subsidiariedad -el tema de la subsidiariedad del Estado, no sólo en educación, es insoslayable en el debate constitucional que se avecina- y que, por tanto, no  sea concebido  en competencia ni en reemplazo de la educación pública."

jueves, 3 de abril de 2014

Lo público, lo estatal y lo privado

Fuente: http://2.bp.blogspot.com
El debate sobre los bordes y la sustancia de lo público ha avanzado con posturas que no convergen. Sigue habiendo quienes defienden la idea de lo estatal como lo auténticamente público; siguen también aquellos que postulan que lo público no es ni estatal ni privado, sino un espacio cuya esencia es la pluralidad y el diálogo racional en perspectiva común u orientado al bien común. Daniel Mansuy aporta su reflexión defendiendo esta última posición en una columna en La Tercera, titulada "Lo público y lo privado". Transcribo:

"UNO DE los diagnósticos relativamente compartidos es que Chile vive una severa crisis de lo público. Dicho de otro modo, tenemos dificultades para percibir nuestros problemas desde una perspectiva común, pues el ámbito del interés privado -legítimo en sí- se vuelve por momentos hegemónico. Se trata de un problema real, que tiene múltiples implicancias, y que guarda directa relación con la baja credibilidad de la política.

Sin embargo, es indispensable evitar dos reduccionismos. El primero consiste en negar la existencia del ámbito público (es la ilusión individualista). El segundo consiste en identificar lo público con lo estatal (es la ilusión estatista). Ambas respuestas son insuficientes, porque olvidan que lo público tiene una naturaleza específica que no se confunde ni con lo privado ni con lo estatal. Es cierto que la esfera pública nace en Grecia en oposición a lo privado, pero lo hace siglos antes de la fundación del Estado. Es evidente que en el mundo moderno, la preservación de esa esfera necesita del Estado       -nadie quiere ni puede prescindir de él-, pero no son lo mismo.

Hannah Arendt caracterizaba lo público como la presencia simultánea de innumerables perspectivas que constituyen el mundo común. ¿Qué significa eso? Que lo público surge cuando somos capaces de superar nuestra individualidad asumiendo una perspectiva política. Lo público es la elevación desde nuestra particularidad hacia lo común y es condición indispensable del despliegue de lo propiamente humano (ese es el descubrimiento griego). Pero esta dimensión no surge de la nada, pues requiere una pluralidad de lugares desde donde los ciudadanos hablen y se miren mutuamente. Si la perspectiva fuera única en lugar de ser diversa, entonces no habría esfera pública, sino un Estado tutelar uniforme y uniformizador. Los adoradores del Estado olvidan que lo público tiene más que ver con un caleidoscopio que con la burocracia, más con lo múltiple que con lo uno.

No se trata de negar la importancia de la esfera estatal en la configuración de lo público. Es evidente, por ejemplo, que necesitamos universidades estatales de la mejor calidad posible, pero ese esfuerzo no puede ser hecho en detrimento de las instituciones no estatales, porque ellas contribuyen desde su singularidad al dominio compartido. Al fin y al cabo, identificar lo público con lo estatal conlleva un notable empobrecimiento de la esfera común, porque supone que sólo hay un lugar legítimo desde el que se puede construir lo político, sin advertir que lo público sólo puede surgir a partir de la pluralidad de lo humano.

Si no comprendemos la naturaleza de lo público, no podremos resolver su crisis. La política, dice Aristóteles, tiene un papel arquitectónico: debe determinar el lugar de cada parte al interior del todo, pero debe procurar que esas partes tengan una identidad definida, porque son indispensables a la constitución del todo. Dicho en simple: sin sociedad civil robusta, no hay espacio público. Por ello, si en educación queremos preservar espacios comunes, debemos compatibilizar la provisión mixta junto con mejorar la calidad de lo estatal. Cualquier otra solución, más allá de las consignas, sólo empobrecerá más nuestra polis."

miércoles, 2 de abril de 2014

Tutorías y apoyos privados al desempeño escolar: educación en las sombras

Fuente: http://pequelia.es
En 2009 se publicó en este Blog, una nota con un informe breve sobre el fenómeno denominado "Educación en las sombras" y que hacía referencia a la creciente expansión en países asiáticos (y también acá) de la práctica de las clases privadas pagadas por las familias, distorsión gatillada por la presión por los resultados escolares. Las clases particulares, como las llamamos en Chile, eran ya  una forma de mejorar los resultados y calificaciones escolares de aquellos estudiantes cuyas familias podían pagarlas. 

Ahora UNESCO Bangkok publica un nuevo Informe elaborado por el Centro de Investigación en Educación Comparada de la Universidad de Hong Kong, titulado "Regulating Private Tutoring for Public Good", donde revisa la situación actual del fenómeno en países asiáticos como Corea (donde el 86% de los alumnos de educación básica recibieron tutorías privadas en 2010), Hong Kong (donde el 54% de los alumnos de 9no. Grado recibieron tutorías en 2012) e India (donde el 76% de los niños de entre 6 y 14 años de edad recibió tutorías complementarias). 

El Informe dice que el asunto es problemático porque las familias de bajos ingresos no pueden pagar estas tutorías e incluso es posible que las familias de ingresos medios-tampoco puedan pagar clases particulares de buena calidad. Por lo tanto, las implicancias en la justicia e igualdad en el sistema educacional debería ser una de las principales razones por la cual los gobiernos deban monitorear y quizás intervenir en el sector. Otra razón -agrega el Informe- surge del hecho de que la tutoría tiende a reforzar sólo una dimensión de la educación: aprender a conocer, en lugar de aprender a hacer, aprender a vivir juntos, o aprender a ser.

Como reconoce el Informe, la "educación en las sombras" no fue un foco importante en la agenda de la EPT 1990 porque en esos años su expresión o despliegue era pequeño y el foco de UNESCO estaba en lograr que todos los niños llegaran a la escuela. Para el año 2000, la educación en las sombras y sus procesos asociados se había expandido, pero  aún no fueron objeto de atención en el Foro Mundial de Educación de Dakar, todavía centrado en la expansión de la cobertura y la matrícula. Sin embargo, la década siguiente trajo más expansión de la "educación en la sombras" hasta el punto en que su presencia y significado era más evidente

Hoy la decisión privada de las familias de apoyar a sus hijos pagando clases particulares está ad portas de ser un problema social porque agudiza las desigualdades educacionales y, por lo mismo, demanda una respuesta a los Estados: en ausencia de acción estatal, si las familias -según sus capacidades económicas- dedican sus ingresos a mejorar los desempeños escolares de sus hijos, se verán evidentemente afectadas las oportunidades de quienes no tienen recursos monetarios para invertir en sus hijos. He aquí la importancia de un decidido financiamiento estatal que asegure una educación de calidad para todos. En caso contrario, la escuela verá cada vez más debilitada su capacidad para mitigar las desigualdades sociales.



martes, 1 de abril de 2014

Lo público otra vez: la universidad, el espacio y el Estado

Fuente: http://georgiastudents.files.wordpress.com
Con un tono ahora menos afiebrado y menos vociferante, se publican columnas que buscan razonar y argumentar sobre lo propiamente público, más allá de la propiedad (donde lo público es simplemente lo estatal) y la finalidad (donde la propiedad es adjetiva y lo público se determina por la orientación y contribución efectiva al bien común).

De la prensa nacional rescato un par de columnas: "Lo estatal y el espacio público" de Cienfuegos y Penaglia; y "La Universidad pública" de Atria y Wilenmann.


1. Lo estatal y el espacio público, de Cienfuegos y Penaglia

En los últimos días se ha formado un interesante debate en torno a lo público no estatal motivado por las inminentes reformas al sistema educacional. Sin embargo, a nuestro juicio, algunas de las intervenciones han tenido más aroma a defensa corporativa que a reflexiones amplias sobre la educación pública. Y cómo no hacerlo, cuando existe una corta distancia entre el actor opinante y el tema en cuestión; siendo sinceros, utilizando un lenguaje contingente, a todos nos correspondería declarar conflicto de interés.
Pese a lo anterior, es nuestra motivación aportar algunas ideas a este interesante debate, con una mínima cuota de honestidad, asumiendo nuestras limitaciones al observar la realidad social, así como con la innegable tentación de fundamentar y presentar racionalmente nuestras propias preferencias valóricas y expectativas de sociedad. Esto lo hacemos por cierto sin arrogarnos algún tipo de representación institucional.

Uno de los ámbitos de discusión, se refiere a que existiría un espacio público no estatal capaz de proveer bienes públicos, lo que justificaría la existencia de establecimientos de educación privada como sujetos de políticas públicas. Lo anterior se ha argumentado por ciertos columnistas, utilizando distinciones de la teoría económica neoclásica, así como algunos conceptos de la filosofía política.
A nuestro juicio, el concepto de “lo público” tiene raíces históricas e ideológicas definidas. Desde una perspectiva histórica y siguiendo al profesor Omar Guerrero, por una parte, podríamos señalar que el vocablo público es una categoría universal que incumbe a la totalidad de un pueblo políticamente organizado. Tanto para los griegos como para los romanos, entonces, lo público se entendería sólo desde el Estado. Es así como, bajo este enfoque, lo público no sería una sola reunión de hombres organizados de cualquier manera, sino la sociedad formada como garante de las leyes y con el objeto de la utilidad común. Esta mirada a sí mismo, desecharía la posibilidad de una concepción de espacio público más amplio, una suerte de pluralidad de la esfera pública donde los intereses del pueblo pudieran ser materializados por actores que se sitúen entre el Estado y la sociedad.

Para Habermas y la propia Arendt, sin embargo, lo público no sería exclusivamente lo común o lo Estatal, sino que estaría definido por la interacción discursiva en torno a intereses generalizables. En ese sentido, el concepto de espacio público reconoce que lo público en el Estado es un proceso en construcción a cargo de la sociedad, existiendo entonces un área permanente de tensión entre el Estado y la sociedad. Las organizaciones y asociaciones que intentan la recomposición de lo público como ideal normativo, actuarían como caja de resonancia de los problemas que afectan al conjunto de la sociedad, a través de la crítica, el debate y la persuasión. Por otra parte, lo público no estatal y sus organizaciones, ejercerían un rol de control social sobre el Estado respecto a sus decisiones, medios e intereses, así como en la provisión de derechos básicos no entregados por lo público estatal.
El paradigma económico neoclásico de Samuelson, utilizado también por uno de los incumbentes en este debate, establece dos condiciones en la definición de bienes públicos: bienes que no son rivales (consumidos sin afectar el consumo de ese mismo bien a otros individuos) y bienes que son no son exclusivos (el beneficio no puede ser atribuido a un comprador individual). Según este argumento, todas las universidades, independientemente de si son estatales o privadas, producirían bienes públicos. Bajo esta mirada –ya sea a través de la interacción del mercado o la distribución libre– la educación sería siempre un bien público capaz de crear externalidades, donde la formación superior de una persona impactaría directamente en la productividad de los otros miembros de la sociedad.
Lo anterior no da cuenta, sin embargo, de lo que observamos en la realidad, en cuanto a que algunas Universidades tanto donde el Estado es el dueño, como Universidades particulares, producen también bienes privados, persiguiendo la rentabilidad como objetivo primordial en su diseño, funcionamiento y oferta académica. De esta forma, dichas Universidades, que podríamos categorizar como de élite, ofrecerían como modelo educativo sólo la oportunidad de mejorar los ingresos futuros de sus estudiantes, así como entregar un estatus y prestigio social a sus egresados. A esto habría que agregar que muchos de los planteles, tanto estatales como públicos no estatales, desarrollan programas sobre la base de principios económicos debido a la obligatoriedad del autofinanciamiento.

Compartimos, sí, la noción de que lo público se encuentra colonizado por el subsistema económico. Pero no nos engañemos, el Estado no es una entidad neutra que promueve necesariamente el bien común, sino un espacio en disputa que cristaliza la hegemonía del poder dominante. Es decir, está colonizado igualmente por el subsistema económico (y podríamos agregar racial, étnico, de género, entre otros). En este contexto, restar capacidades autonómicas a la sociedad civil, monopolizando en el Estado lo público, implica limitar las herramientas para disputar el consenso y el sentido común.
Gran parte de las luchas sociales establecieron como espacios de acción la creación de universidades de trabajadores, cooperativas, de mutuales y de diversas organizaciones del tercer sector (público no estatal), como mecanismo de incidencia y disputa del orden dominante. De este modo, como señala Silvio Rodríguez, “el problema no es darle un hacha al dolor y hacer leña con todo y la palma”.

Ahora, también es necesario quitarse las anteojeras de ingenuidad respecto a lo público no estatal en torno a dos elementos:

  1. Bajo qué criterios es posible definir que una universidad que no es del Estado sea verdaderamente pública. Ciertamente, temas como la inexistencia de lucro, su contribución a la generación de conocimiento, libertad de cátedra y pluralismo son esenciales. Pero el tema no se agota únicamente en cuatro enunciados y debiese ser parte del conjunto de la sociedad y los actores involucrados delimitar el concepto.
  2. Gran parte del rechazo a lo público no estatal se debe a que las asimetrías de poder al interior de la sociedad generan que ciertos grupos políticos, sociales y culturales posean mayores posibilidades para construir proyectos educativos. En estricto rigor, planteles asociados a grupos económicos definidos poseen mayores capacidades para crear universidades que otro tipo de organizaciones. Esto generaría una desigualdad de origen en el acceso al financiamiento de proyectos educativos y, por lo tanto, garantizaría que ciertos grupos se vieran sobrerrepresentados en lo público.

Sin embargo, creemos que la solución a esta asimetría no pasa por el monopolio de lo estatal. Lo ideal en una sociedad democrática que supera la racionalidad de la “libre competencia” y del Estado homogenizador y civilizatorio, es la distribución del poder entre los distintos grupos políticos, religiosos, étnicos y clases. Todos los actores de la sociedad tienen derecho a constituir proyectos y verse representados en lo público, influyendo desde sus convicciones en el debate y la formación profesional. Por lo tanto, el desafío es bajo qué criterios de justicia distributiva se podrían asignar recursos para generar equidad.

También sobre el tema del financiamiento, gran parte de los movimientos populares transformadores establecieron organizaciones bajo el principio de autogestión, dado el riesgo de cooptación del poder del Estado. En este plano, es importante atender que el financiamiento no se transforme en un mecanismo de control, restringiendo la autonomía de los planteles universitarios.

No hay que perderse en el debate, aun cuando en las universidades estatales deben regularse temas como el corporativismo académico, las actividades económico-comerciales que generan algunos (lucro encubierto), así como ampliar los mecanismos de participación, estas universidades deben ser financiadas totalmente en su oferta, entregando los recursos necesarios para investigación, docencia y extensión. Sin embargo, es necesario no olvidar, mejorar, fomentar y democratizar el espacio público no estatal, donde existirían universidades que serían capaces genuinamente de proveer bienes públicos.


2. La universidad pública, de Atria y Wilenmann

¿Qué es una universidad pública? En la discusión actual, hay dos posiciones que parecen totalmente enfrentadas: conforme a la primera, es pública una universidad cuando en los hechos desarrolla una “función pública”; conforme a la segunda, es pública cuando es estatal.
Guiado por una intuición correcta, el ministro de Educación ha sostenido que el criterio de la “función pública” es insuficiente, es demasiado laxo. Pero, para justificar esta intuición, el ministro ha recurrido a una explicación que, desde el propio punto de vista de las universidades estatales, es problemática. El ministro ha dicho que hay un interés público en la producción de conocimiento nuevo (en la forma de “investigación”), un interés que justifica que el Estado financie instituciones en las que ese conocimiento sea producido. Pero ese conocimiento ha de ser producido en condiciones en que no pueda surgir conflicto entre el interés público y un interés privado. En las universidades estatales ese conflicto no podría darse, ya que el “mandante” sería precisamente el titular del interés público, el Estado. En las universidades privadas, en cambio, es posible el conflicto entre los intereses privados de sus controladores y el interés público. Entonces, el Estado debe preferir las instituciones que están libres de la posibilidad de este conflicto: las estatales.

Es importante comenzar destacando que el punto de partida del ministro es correcto: hay un interés público en la investigación y en que ella produzca efectos en el bienestar general y en la riqueza de la cultura nacional. También es correcto sostener que es injustificable que la investigación se financie con fondos públicos pero sea encargada, controlada o puesta al servicio de una agenda particular por sea quien fuere el dueño de o que controla a una determinada universidad. Según el ministro, esto no ocurre cuando el Estado es “mandante” y la universidad “mandada”.

Entender que esta es la relación que vincula al Estado con sus universidades, sin embargo, niega la autonomía universitaria. La exigencia de autonomía ha sido siempre una exigencia de la universidad, porque sólo un régimen autónomo la protege de intervenciones guiadas por fines ajenos a criterios propiamente universitarios. En lo que importa al ministro, la autonomía es necesaria para asegurar que la investigación tenga por objetivo exclusivamente aquello que como idea regulativa puede denominarse “la verdad”. Se trata de asegurar que no haya intereses ajenos a la búsqueda de la verdad que puedan interferir con la investigación académica, la que debe estar organizada de modo tal que el investigador sea libre de llegar hasta donde sea que lo lleve el resultado de su investigación.

Pero si esto es así, entonces entender que lo especial de la universidad pública es que tiene como “mandante” al Estado niega su naturaleza, porque niega su autonomía. La universidad estatal no puede entenderse como un servicio público, sujeta, como ellos siempre están, a la superintendencia y dirección del Estado a través del Ministerio respectivo. Si las universidades públicas estuvieran sujetas así al Ministerio de Educación, lo que guiaría su actividad no serían criterios puramente académicos, sino los criterios de oportunidad del ministro (y nada asegura que el ministro de Educación estará siempre guiado por consideraciones puramente universitarias). Por esto, buena parte de la lucha de las universidades estatales en Chile durante el siglo XX se refirió a asegurar institucionalmente su autonomía. El argumento del ministro no deja espacio para esta necesidad de las universidades estatales, y por consiguiente lleva o a (1) poner en cuestión o negar la autonomía universitaria (para que el Estado pueda desempeñarse como mandante y entonces pueda guiar la investigación) o a (2) una comprensión del contenido de ese mandato (sin capacidad de guiar la investigación) que respeta la autonomía, pero deja abierta de nuevo la pregunta inicial. Porque si el respeto a la autonomía obliga al Estado a no actuar como mandante de sus universidades, ¿qué diferencia hace que el mandante sea el Estado?

Es necesario entender correctamente la idea de autonomía universitaria y su sentido. Que una universidad estatal sea autónoma quiere decir que el Estado no puede interferir con su actividad universitaria, la que entonces sólo puede ser guiada por sus propios criterios internos. Por supuesto, esto no implica que uno deba ser ingenuo, y negar la posibilidad de que una universidad estatal sea capturada por intereses privados. Pero sí implica que en ese caso la captura es captura. Es decir, una patología que la regulación y la organización institucional deben intentar neutralizar todo lo que se pueda. La mejor garantía contra la captura es un contexto institucional en el que una universidad pueda actuar orientada por criterios exclusivamente universitarios. Eso exige fundamentalmente dos cosas: un estatuto que asegure la posición del académico, permitiéndole así seguir su investigación donde sea que ésta lo lleve, y una forma de gobierno que haga difícil la captura por intereses particulares. Esta es la posición a la que habían llegado las universidades estatales antes de la intervención militar posterior al 11 de septiembre (no en el sentido de que la regulación de entonces era perfecta, sino en el sentido de que estas dos condiciones eran las que debían ser garantizadas). Al satisfacerse estas dos condiciones, la universidad quedaba protegida de la operación de poderes “extrauniversitarios”, es decir, fácticos. Y esta protección creaba un espacio para una investigación que no estaba al servicio de agendas particulares, sino de la búsqueda de la verdad. La misma finalidad es la que hoy exige la entrega de aportes basales de libre disposición, porque si la universidad necesita vender sus servicios en el mercado para financiarse, entonces no podrá operar con un criterio puramente universitario, sino de mercado, sirviendo a los intereses particulares de quienes en el mercado compren investigación.

Estas consideraciones muestran el error de quienes, contra la intuición del ministro, alegan que para que una universidad deba ser tratada como pública basta con que desempeñe en los hechos una “función pública”. Porque si las universidades estatales para poder ser verdaderamente universidades (aunque estatales) necesitan de autonomía del Estado, las universidades privadas no pueden ser verdaderamente universidades (aunque privadas) en la medida en que están sujetas al control de intereses privados. La exigencia de autonomía universitaria, en el caso de las universidades estatales, no era sólo una exigencia de buena crianza dirigida al Estado: era la exigencia por un régimen legal que asegurara institucionalmente las dos condiciones que hemos identificado. Por exactamente las mismas razones, no es suficiente que el rector o el “dueño” o el controlador de una universidad en los hechos respete la autonomía de la universidad. Es verdad que hoy existen ejemplos de universidades privadas que en los hechos actúan guiados por criterios puramente académicos, y que respetan la libertad de sus académicos. Pero ello no puede depender de la deferencia o la ilustración de sus controladores, algo que siempre puede cambiar, o de lo afortunada que resulte la designación de un rector o decano. El Estado tiene un interés en asegurar institucionalmente la orientación académica de la investigación. Y esta garantía institucional no puede darse en términos del derecho privado, porque el derecho privado siempre permite que, concurriendo todas las voluntades privadas que deban concurrir, los términos de una relación (el contrato, los estatutos de una corporación) sean modificados. Por eso, no es suficiente que una universidad privada desempeñe en los hechos alguna función pública. Debe hacerlo sujeta a un régimen que hace imposible para su controlador cambiar la orientación pública de la universidad, intervenir en su gobierno, afectar la posición de sus académicos. Sólo en esas condiciones podría decirse que es una institución que se define por su compromiso universitario con la búsqueda de la verdad, es decir, que es una universidad “pública” (esta es la razón por la que antes de 1980 había universidades privadas que eran tratadas como públicas, pero eran creadas por ley. Es decir, estaban sujetas a un régimen de gobierno y tenían un estatuto académico que, como estaba en la ley, no podía ser cambiado por el controlador, quien entonces no podía poner a la universidad al servicio de una agenda particular).

El conjunto de estas condiciones, bajo las cuales universidades privadas podrían desempeñar funciones públicas y recibir, entonces, un trato análogo al recibido por las estatales, puede ser denominado el “régimen de lo público”. Para las universidades, el régimen de lo público requiere definir estándares de funcionamiento bajo los cuales el Estado pueda confiar en que la investigación producida tenga una orientación verdaderamente académica. Ha de constituir una regulación que cumpla la función que la idea de autonomía desempeñó en el caso de la universidades estatales: elevar un muro infranqueable entre los intereses particulares de los dueños o controladores de la universidad y la marcha de la universidad, para hacer probable que esta última no se guíe sino por criterios puramente universitarios en su actividad.

Lo anterior implica que el interés que correctamente quiere satisfacer el ministro –ampliar la investigación en Chile y asegurarse que tenga una orientación realmente académica– no se satisface con la concentración del financiamiento en universidades estatales, sino que necesita antes vincular el acceso a fondos basales de investigación a un régimen institucional adecuado.

Es verdad que, como dice el ministro, las universidades europeas muestran que es posible un sistema casi exclusivamente estatal de investigación. Pero el hecho de que en tradiciones distintas a la nuestra eso sea el caso no muestra todavía nada. El sistema universitario europeo tiene una historia propia que explica su configuración. Resumiendo: las universidades europeas más antiguas datan de tiempos premodernos, y fueron asumidas y controladas por el Estado en la formación de la modernidad. Durante el siglo XX, en la época del Estado de bienestar (esencialmente en los años 60 y 70), el Estado creó nuevas universidades para expandir la cobertura a estudiantes que no tenían cabida en un sistema diseñado originalmente para educar a la elite. El contexto de organización de la investigación en Europa se construyó sobre esa realidad: como la capacidad investigativa instalada se concentraba en universidades estatales, los recursos van en buena medida a esas instituciones. La situación es ciertamente distinta en Estados Unidos, en donde, precisamente por esa historia divergente, el aseguramiento de la investigación tuvo que tomar en cuenta la existencia de una buena masa de universidades privadas, pero al mismo tiempo pudo aprovecharse de una cultura, un ethos universitario que fue suficientemente fuerte como para impedir que las universidades privadas fueran instrumentalizadas por sus dueños o controladores.

Del mismo modo, una reforma en Chile debiera asumir su propio contexto. Buena parte de la capacidad investigativa nacional se concentró, durante casi todo el siglo XX, en las dos universidades ahora conocidas como “tradicionales”, la Universidad de Chile y la Universidad Católica. La masificación de universidades y la ampliación de la capacidad investigativa tuvo lugar con la aparición de las universidades privadas. El tipo de necesidades a las que respondió la formación de las universidades privadas, con enormes diferencias de grado entre ellas, es equivalente a las que en Europa se satisficieron a través de las universidades públicas surgidas durante el Estado de bienestar. Chile podría haber seguido ese camino (la explosiva expansión de la matrícula entre 1967 y 1973 es indicación de eso). Pero aquello, que pudo haber sido, no fue. Y la dictadura nos legó un sistema en que la ampliación de la universidad tuvo lugar por privados. Ese legado de la dictadura puede o no ser mirado con pesar; pero no puede ser simplemente negado. Hoy no puede decirse lo que en Europa, que buena parte de la capacidad de investigación está en las universidades del Estado. Una reforma racional no puede desconocer este hecho, sino que tiene que tomarlo en cuenta y aprovecharlo.

Tienen razón los críticos del ministro cuando dicen que el hecho de ser privada no impide a la Universidad de Harvard producir investigación pública. Pero esta comparación con Harvard y otras universidades similares supone un contexto institucional que en Chile no existe. El ministro tiene razón en sospechar; pero se equivoca en la razón que justifica su sospecha (y quizás por eso se vio forzado a dar pie atrás al día siguiente). Una institución como la Universidad Católica, por ejemplo, tiene una relevancia en la historia nacional y en su contribución actual a la investigación que no puede ser desconocida. Pero despejar las dudas sobre la ausencia de agendas privadas o intereses particulares requiere de regulación institucional. ¿Reclama la Universidad Católica derecho a tomar (negativamente) en cuenta, en un concurso para profesor de derecho, que el candidato cree que el aborto o el matrimonio igualitario se justifican? ¿O para expulsar a un profesor de medicina reproductiva que defiende el uso de la píldora del día después? Si reclama estos derechos, entonces no puede pretender que la investigación que se realiza en ella sea reconocida y tratada como pública, porque al hacerlo está declarando que le importa más la defensa de su agenda particular que la libre investigación; si no los reclama, y está dispuesta a someterse a un régimen legal que asegure a esos profesores que podrán comenzar o continuar sus carreras sin desmedro, entonces puede empezar a reclamar que es una universidad que, aunque no estatal, ha de ser tratada y financiada como una institución pública.