martes, 28 de diciembre de 2010

Plan de apoyo a 1000 escuelas

Harald Beyer, coordinador académico del CEP, ha publicado una opinión en prensa sobre esta iniciativa del gobierno, consistente en un plan de asistencia técnica a 1000 escuelas, coordinado desde el MINEDUC y que incluye intensas mediciones estandarizadas de aprendizaje luego de aplicar unidades de enseñanza también estandarizadas y alineadas con el curriculum oficial. Beyer duda de la efectividad de esta medida y se pregunta:

"¿Cuáles son las posibilidades efectivas de buenos resultados? Esfuerzos similares se hicieron en el pasado, y no es evidente que hayan tenido demasiado, si algún, éxito. ¿Por qué habrían de tenerlo ahora? Las experiencias fueron más bien amargas por las dificultades de cambiar desde fuera, de manera persistente, las prácticas pedagógicas de los establecimientos apoyados. La experiencia internacional enseña que esto es una tarea extremadamente difícil. ¿Por qué Chile sería la excepción? Por supuesto, ello no significa que no deba abordarse este desafío, pero deben elegirse bien los vehículos. La paradoja es que el país y el Gobierno ya parecen haberlos elegido.

Por una parte, existe un proyecto de ley en el Congreso -que viene del gobierno anterior y que formó parte del acuerdo de educación- que crea una agencia de calidad que supervisa a los establecimientos educacionales del país y les exige el cumplimiento de estándares educativos. Los establecimientos podrán acceder, si así lo estiman conveniente, a apoyos que les ayuden a satisfacer esos estándares, pero si no los cumplen en plazos razonables, dejarán de tener el reconocimiento oficial. Esta institucionalidad está muy en línea y perfecciona la que creaba la ley de subvención escolar preferencial.
Por otra parte, una mejor selección de directores y la entrega de mayores atribuciones para que éstos puedan desarrollar su labor es un complemento más que apropiado para esa nueva institucionalidad. Hay una coherencia clara entre ambas iniciativas e incluso se pueden reforzar, generando un mayor impacto en aprendizajes, que si sólo una de ellas se pusiese en práctica. Esta observación, en cambio, no se puede hacer respecto del plan de las mil escuelas. Se corre el riesgo de diluir las responsabilidades en lugar de precisar los ámbitos de acción de los distintos actores educativos, que es una tarea que el sistema escolar debe abordar con urgencia. Entonces, más que promover ese plan, parece pertinente concentrar los esfuerzos en asegurar que efectivamente los futuros directores sean de altas capacidades, que tengan los incentivos adecuados para desempeñarse en establecimientos vulnerables, que no estén demasiado limitados en sus atribuciones y que en el desarrollo de su labor sean supervisados de modo apropiado por instancias profesionales que tengan claro que su labor es de control y no de gestión".

En el espacio de blogs de El Mercurio, las reacciones de algunos lectores a la opinión de Beyer resultan interesantes. En particular, vale la pena destacar lo señalado por Eduardo Llanos Melusa, quien luego de valorar la preocupación de Beyer, sugiere focalizar la política en los siguientes factores:

1) Mejoramiento de la calidad de los docentes (seleccionándolos y formándolos mejor, pero también recapacitando y supervisando en serio, no en serie).

2) Mayor compromiso de la familia, y en particular de los padres. Por ejemplo, podría haber charlas periódicas para padres y apoderados acerca de los principios básicos del aprendizaje, la comprensión lectora, la creatividad, el pensamiento genuinamente crítico, etc.

3) Evaluación sistemática de los sostenedores y directivos, porque muchos se están enriqueciendo sin dar a cambio un servicio medianamente bueno. Diversos estudios muestran que, comparativamente, quienes "gestionan" en Chile la educación privada están muy por debajo de la imagen de vocación y eficiencia que quieren vendernos.

4) Por lo mismo, resulta imperativo un monitoreo permanente de las autoridades para evitar que los nuevos dineros de las subvenciones vayan a parar (directa o indirectamente) a los bolsillos de los "sostenedores" (un eufemismo paradójico, pues a menudo tales agentes no sostienen la educación que ofrecen, sino que más bien se sostienen a sí mismos ofreciendo lo que no cumplen: educación de buen nivel).

5) Por cierto, se debe vigilar que los "capacitadores" o "conferencistas" no provengan de la misma familia o del entorno de los dueños y directivos, salvo que no cobren. Otro tanto vale para los proyectos de mejoramiento infraestructural que el estado financie en algunos centros, porque no deben estar a cargo de empresas relacionadas con los dueños o directivos de los colegios.

Si ya es cuestionable que vean la educación como un negocio, resulta inaceptable que la degraden a la categoría de negociado y que además lo perpetren ante nuestras narices.



lunes, 27 de diciembre de 2010

Formación inicial docente

En El Mostrador, se publica una columna de Patricio Felmer, académico de la Universidad de Chile, sobre la discusión nacional reciente en torno de la formación inicial docente. El lanzamiento del libro de Beatrice Avalos y Claudia Matus, donde analizan los resultados logrados por estudiantes de pedagogía chilenos en una medición internacional (TEDS-M), sirve a Felmer como punto de partida para discutir la perspectiva crítica que pobló buena parte del discurso público sobre educación y que sólo por la fuerza de los resultados conseguidos por Chile en evaluaciones internacionales, ha venido siendo matizada en estas semanas. Al respecto, pese a que los resultados en TEDS-M son deficientes y confirman la baja productividad de la formación inicial docente, Felmer argumenta que los resultados en PISA 2009 y los progresos en SIMCE, indican que las medidas de reforma tomadas por la Concertación fueron correctas.

En lo que dice relación con la formación inicial docente, Felmer valora que el gobierno actual haya comprendido que la prueba INICIA es sólo un eslabón de una estrategia de mejora de la formación inicial. Los otros eslabones son la definición de estándares para la formación en Matemática, Lenguaje y Ciencias y, a partir de éstos, la generación de un paquete de ayudas a las universidades formadoras.

En esta década, la matrícula de las carreras de educación ha aumentado nada menos que un 220% (CEPPE, 2010). Es decir, aun cuando su retorno privado es comparativamente bajo, las pedagogías son carreras populares en la educación superior. Esta popularidad parece deberse a dos factores: a) por lo general, son carreras de bajo costo porque básicamente demandan una enseñanza "de tiza y pizarrón"; y b) son de baja selectividad o menor exigencia en el ingreso, es decir, accesibles a alumnos que han obtenido puntajes PSU medios o bajos. Por cierto, ambos factores son una generalización: hay instituciones de educación superior que han implementado modelos formativos complejos y de alto costo; y también hay estudiantes con buenos desempeños que optan por la pedagogía.

Junto con esto, convergen factores institucionales de mayor alcance. Uno de ellos es la regulación. La formación pedagógica se desenvuelve en un escenario donde la regulación estatal, las regulaciones de mercado y las regulaciones académicas se disputan peso e influencia y este juego no está ayudando a mejorar las cosas. Así, un reciente estudio de Cox, Meckes y Bascopé (CEPPE, 2010), luego de revisar las políticas sobre este asunto, afirma que la influencia excesiva de las regulaciones de mercado (competencia e incentivos) y la falta de integralidad de las regulaciones estatales (como el relieve dado a la prueba INICIA como barómetro de la calidad de la formación inicial, aun cuando sólo mide aspectos parciales de ésta, como el manejo de conocimientos disciplinarios) no contribuyen a mejorar la calidad de la formación inicial. El artículo se puede descargar acá.


jueves, 16 de diciembre de 2010

La reforma en los liceos urbanos pobres

Una de las constataciones más categóricas que se puede advertir cuando se visitan escuelas públicas y se trabaja con docentes y directivos de provincia, es la a menudo abismal distancia existente entre los focos de las reformas o anuncios del gobierno y los temas que interesa o preocupan a directores y maestros de carne y hueso. De un lado, proyectos de cambio del estatuto reglamentario o encuadre legal de la acción directiva y de los docentes; del otro, cuestiones tan cotidianas como los procesos de abastecimiento y compra que no logran ser oportunos y efectivos, o las altas tasas de licencias médicas y permisos administrativos de docentes y de los mismos directivos, o simplemente las necesidades de formación profesional de estos directivos ante las demandas que plantea la implementación de planes de mejora SEP u otros. En fin, entre la agenda cotidiana de esta unidades educativas y los temas de la presunta gran política educativa, hay una grieta geológica o al menos lo que parece una buena cuota de incapacidad de esta última para escuchar a las escuelas y, sobre todo, de dar una respuesta que resulta veraz y convincente para profesores, familias y directivos.

La política educativa opera en un nivel de la realidad que es distinto de la experiencia escolar. La política educativa, a lo sumo, es la cartografía gruesa de las escuelas, esa silueta opaca que acompaña el paisaje en días nublados. No es, y quizá ni lo pretende, el regulador de lo cotidiano o la respuesta a las dudas de directores, profesores y familias en escuelas de 200 alumnos y profesores con casi dos décadas de trabajo en el mismo lugar. Es, a lo más, el tema de conversación de unos pocos que consultan la prensa escrita, la TV o la radio, porque incluso Internet no llega con regularidad por esos parajes.

Esto que resulta categórico en zonas de relativo aislamiento geográfico, está también presente en la cotidianeidad de las escuelas y liceos urbanos. Acá, su profesores, jefes de UTP o directivos, aun cuando tienen opinión y saben de los anuncios de reforma, viven un mundo que la presunta reforma no conoce y apenas roza. Por lo mismo, los cambios legales son con mucho una posibilidad, una salida que puede servir para pocos, una solución que a regañadientes tomarán porque serviría para que algunos profesores y malos directores se vayan, pero que no solucionará los problemas reales.

Impensadamente, algunos de los anuncios de reforma sí afectarán la cotidianeidad escolar, pero lo harán de forma poco feliz. Como se recuerda, en este año se ha anunciado diversas medidas, como la creación de liceos "Bicentenario", cuya base de efectividad no serán sus buenas prácticas de enseñanza, sino los procesos de selección de alumnos. Más recientemente, se anunció un reforma al Estatuto Docente que permitirá despedir docentes mal evaluados, mejorar los salarios directivos y también proveer incentivos a estos últimos y a los profesores que se sometan a una prueba de dominio disciplinario, para obtener la Asignación de Excelencia Pedagógica AEP.

Pues bien, algunas de estas medidas pueden ser malas noticias para los docentes de liceos urbanos pobres. En concreto:

  1. Aumentará la complejidad de enseñar a quienes parecen no querer aprender, esos estudiantes promedio de liceos vulnerables que, una vez implementados los llamados "liceos de excelencia", se mimetizarán entre sí porque los que eran distintos (o mejores) se irán a los liceos selectivos, dejando a profesores con un desafío mayor: lograr aprendizajes en aquellos que parecen no tener buenas razones para aprender, mientras que los directivos ven que su propia continuidad está en juego. Hoy los alumnos con talento o potencial académico que están en esos liceos, son un gran apoyo para sus profesores. A menudo asisten al docente en las clases y se hacen cargo de grupos de sus compañeros, representan al liceo en torneos de debate, ortografía o matemática. Con la instalación de liceos selectivos, es muy probable que alumnos con este perfil, simplemente desaparezcan de los liceos vulnerables.
  2. Hay también una deuda de la política con estos profesores, sus alumnos y sus familias. Los docentes de liceos urbanos donde se concentra la población vulnerable tendrán mayores problemas para lograr resultados. Asumiendo que se habla de un liceo de matrícula tal que el director (o la directora) se verá beneficiado(a) por las mejoras salariales que se discuten en el Congreso, los docentes del mismo liceo sólo advertirán el aumento de la presión que ese directivo pondrá sobre ellos, porque para estos profesores no está contemplado incentivo alguno. En pocas palabras, premios para el director; presión para los docentes.
  3. El SIMCE, elemento considerado decisivo para juzgar la calidad de la educación en un establecimiento, puede ser una herramienta injusta si no pondera los progresos del establecimiento. Para los liceos vulnerables es indispensable incluir otros elementos de juicio. Por ejemplo, aun pareciendo un dato basal para muchos, en esos liceos asegurar la permanencia de un alumno y evitar que abandone el liceo es un gran logro. Basta ver las tasas de deserción y su correlación con la condición de vulnerabilidad socioeducativa. Todas los índices de eficiencia interna son desafíos de gestión en los liceos pobres.
  4. Si además se piensa en que estas mismas condiciones de educabilidad imponen mayor complejidad a la tarea docente, cuando se juzgue la calidad de estos liceos debiera valorarse que se alcancen buenas tasas de cobertura curricular. Otros indicadores como una baja tasa de ausentismo docente y su reemplazo oportuno por parte del sostenedor, son también elementos de calidad.
Los liceos urbanos pobres y vulnerables exponen al docente a una tarea más exigente que la que presumen los anuncios de reforma. Se requiere, por tanto, incluir medidas que atiendan esta realidad. Por ejemplo, mayores apoyos pedagógicos de carácter permanente; acceso a buenas redes de recursos pedagógicos y psicosociales; sistemas de detección y atención temprana de alumnos cuyas formas de aprender requieren prácticas específicas; y una subvención complementaria que posibilite curso más pequeños, donde el docente efectivamente pueda enseñar a todos y no sólo a los que parecen más receptivos.

martes, 7 de diciembre de 2010

Chile en PISA 2009

Como se anunciaba, los resultados de Chile en la medición PISA 2009 muestran progresos respecto de PISA 2006 y confirman que la enseñanza en Lenguaje y Ciencias mejora su efectividad (40 puntos en Lectura desde inicios de esta década). Por cierto, este avance es relativo porque Chile sigue mostrando puntuaciones por debajo del promedio de los países OECD.

Lo llamativo de estos resultados no son los resultados en sí, sino la expectativa y cobertura en los países participantes que ha acompañado la publicación de los resultados. Algunas muestras de esto son:






martes, 30 de noviembre de 2010

Informe McKinsey 2: países que han mejorado la calidad de su educación

En un mentís a las constantes críticas sobre la calidad de las políticas educacionales en Chile, el reciente Informe de esa consultora internacional sobre los países o estados que muestran progresos en el mejoramiento de sus sistemas educacionales, destaca el avance de Chile, junto a otros, como Letonia, Inglaterra, Polonia y Minas Gerais.

La noticia también ha sido recogida por La Tercera, aunque con acento en los factores que el Informe destaca en los sistemas educativos que han avanzado (prácticas docentes y procesos de aula, recursos, procesos y estructura). Por cierto, llama la atención la sobriedad de la nota, en contraste con la efusividad puesta en las editoriales y noticias de este mismo medio, sobre los anuncios de reforma y los juicios a favor de la misma.

A partir de la publicación del Informe, J. J. Brunner expone una categórica crítica a parte del debate nacional sobre las necesarias reformas en educación. Luego de mencionar el listado de sistemas escolares estudiados por la Consultora (cuyo equipo en esta ocasión incluyó a M. Fullan y M. Barber, entre otros), Brunner informa acerca de los estadios de desempeño en el camino del progreso que distingue el citado estudio, a saber:
  • Desempeño pobre o malo o elemental
  • Desempeño aceptable, razonable o prometedor
  • Desempeño bueno
  • Desempeño muy bueno, estupendo o destacado
  • Desempeño excelente, óptimo o más alto

Cito:

"Chile aparece pasado del estadio 1º al 2º; es decir, de un desempeño bajo, pobre, elemental o malo a uno aceptable, razonable o prometedor.

Es una muy positiva noticia que confirma lo que viene mostrando nuestro SIMCE desde hace algunos años y lo que evidenció el progreso de Chile entre las pruebas PISA del 2000 y 2006.

Deja en vilo y pronto a caer por su propio peso, el reiterado, majadero incluso, juicio de quienes --a uno y otro lado de la divisoria de las aguas ideológicas-- alegan que Chile está educacionalmente estancado o, peor, decayendo.

Tales juicios negativos hace rato han dejado de prestar atención a la evidencia y se alimentan únicamente de prejucios o de una apenas oculta "mala fe" política.

El Gobierno Piñera, y el Ministro Lavín en particular, harían bien en tomar nota y, de una manera más razonada y seria, asumir de aquí en adelante un diagnóstico realista respecto del estado de avance de nuestro sistema escolar, de los muchos cambios y progresos realizados durante los últimos años y ajustar en consecuencia su discurso y políticas.

De los países que han avanzado del estado elemental al aceptable, Chile es el que hace progresos más considerables TOMANDO EN CUENTA el hecho de que su sociedad es la más desigual, por lejos, entre los países que se hallan en el mismo estadio de progreso y tiene uno de los sistemas socialmente más segmentados.

Esta doble característica impone a nuestro país especiales dificultades para avanzar por el camino del progreso escolar. Y nos obliga a gastar por alumno sumas significativamente superiores a las que hoy día invierte el Estado, condición sine qua non, asimismo, para reducir las brechas de inequidad y resultados y para integrar los diversos circuiotos escolares que hoy separan y estratifican a los alumno según su cuna.

Nos falta avanzar más, es cierto. Necesitamos, y podemos, llegar a un rendimiento escolar semejante al de Portugal en 10 años más, tal como esperamos alcanzar su ingreso per capital actual.

Para esto hay que implementar una serie de políticas: aumentar el valor de la SEP y apoyar a las escuelas para que la manejen eficazmente; fortalecer capacidades docentes y directivas; dar mayor autonomía de gestión a las escuelas municipales; establecer con urgencia la Agencia de Calidad y la Superintentednencia de Educación; promover redes de apoyo para las colegios de peor desempeño; mejorar el funcionamiento del Mineduc; intensificar los programas de atención temprana para niños de los primeros tres quintikes.

En suma: hay que seguir avanzando con base en acuerdos sólidos. Mientras tanto podemos decir: E pur si muove, según muestra el Informe Mc Kinsey."


(La autoría de la foto se puede identificar al situar el curso sobre la misma)

lunes, 29 de noviembre de 2010

Detalles de los anuncios en Educación

El Mercurio (medio que en sus editoriales ha respaldado las medidas), publicó este fin de semana tres notas relativas a los recientes anuncios de reforma en educación. La primera da cuenta de una encuesta que consulta sobre el apoyo o rechazo a las medidas y donde se advierte un respaldo mayoritario a prácticamente todos los anuncios; la segunda da cuenta de algún detalle sobre la estrategia que se aplicará en la política de apoyo a los 1000 establecimientos de bajos resultados (planificaciones de aula clase a clase estandarizadas, evaluaciones de cada unidad cada 5 semanas , metas para cada escuela y apoyo por parte del supervisores del MINEDUC, cada uno a cargo de 5 establecimientos); y la tercera es una larga entrevista donde H.Beyer y J. J. Brunner conversan con J. Lavín sobre las medidas.

viernes, 26 de noviembre de 2010

Educación y sociedad justa: ¿qué aportan las recientes medidas de reforma?

Ahora que se discuten medidas para transformar el sistema escolar, es oportuno volver a los viejos temas de la educación. Una reflexión básica es la relativa a los sentidos de la escuela y de la educación, sobre todo cuando se proponen iniciativas que pueden inclinar la balanza hacia un sistema que refuerza la cara singular de la educación en desmedro de la cara plural o comunitaria. La primera es señalada como la "visión pragmática" o "instrumental", que privilegia la misión de enseñar para generar aprendizajes para la inserción futura y la productividad en el mundo del trabajo en esta sociedad abierta, riesgosa y globalizada; la segunda es la del "nosotros" o aquella que pone el acento en el "aprender a vivir juntos", el querer convivir para compartir un relato y un proyecto más allá de lo que éste signifique o beneficie a cada uno en tanto individuo). La dicotomía es falsa, pero el riesgo de una comprensión unilateral es evidente.

Una voz indispensable en esta reflexión es la de Juan Carlos Tedesco, maestro argentino de amplísima trayectoria internacional. Recientemente, Tedesco ha dicho que parece haber concluido la era de las reformas y que, en cambio, se ha impuesto la etapa de las metas. Y, claro, las metas son cuestión de gestión y parten del supuesto de un acuerdo social tácito sobre los significados de la educación y su relación con los ideales de una sociedad democrática. Pero Tedesco postula otra tesis: los cambios educativos recientes se caracterizan más bien por un significativo déficit de sentido, lo cual implica que las políticas han olvidado discutir hacia dónde apuntan y a quiénes benefician. En contraste, lo que debiera orientar el comportamiento de los actores sociales (en especial, los que participan en los procesos educativos), es la búsqueda de una sociedad más justa. Así, en esta sociedad de la información y el conocimiento, una educación de calidad para todos es condición necesaria para el logro de la justicia social.

Fundación Santillana ha publicado un documento donde Tedesco expone sus reflexiones en la dirección de los párrafos anteriores, titulado "Educación y justicia: el sentido de la educación", con aportes de especialistas como Emilio Tenti, Cristián Cox, Elsa Castañeda, Fernando Calderón y Francesc Pedró. Sin duda, un valioso aporte para la discusión actual en Chile.

Debate sobre anuncios de reforma

José J. Brunner ha sistematizado buena parte de las opiniones diversas sobre los anuncios de reforma. En su revisión, una de las opiniones llamativas es la del economista norteamericano, James Heckman, quien cuestionó el sustrato ideológico de las políticas que ha anunciado el gobierno actual.

Un fragmento de la nota de prensa sobre lo afirmado por Heckman es el siguiente:

Los humanos responden a incentivos; la economía lo sabe muy bien y cuenta con eso, dice Heckman. No obstante, cada incentivo que ha sido probado en la educación ha sido corrompido y la razón, explica, es que si a los profesores se les enseña para las pruebas y ellos enseñan a los alumnos para las pruebas, sólo van a a estar interesados en los test .

"Los niños están aprendiendo sólo lo que es testeado; literalmente la enseñanza en los colegios y el proceso entero de educación han sido corrompidos para enseñar para las pruebas. Como resultado, yo creo que se ha dañado el sistema escolar", afirma.

Heckman llama a ser muy cuidadosos cuando se está lidiando con el sistema de conocimiento, porque, enfatiza, el propósito de la educación es mucho más amplio que aprender a multiplicar o aprender español. Hay otros aspectos como la música, las ciencias sociales, la educación física, la ciencia, que abren la mente a nociones más amplias que estimulan la curiosidad.

"Quizás este sea un caso en que el economista esté haciendo más daño que bien, porque ponen un modelo que funciona muy bien en el mercado libre y aplican un mecanismo donde el resultado es mucho más diverso. Ese es un enorme error. Lo que la política pública está haciendo es imponer un punto de vista, y ese es el peligro. El ' No Child Left Behind ' es un ejemplo de que es un enorme error focalizar toda la atención en una tarea tan estrecha", advierte.

Heckman participó en un seminario del Centro de Estudios Públicos (CEP) sobre educación, el 22 de noviembre recién pasado. En el sitio del CEP se puede seguir la videoconferencia del economista.

martes, 23 de noviembre de 2010

Anuncios de reforma (2)

En todo hay algo de verdad, dice un aserto. Y si se acepta esta premisa, se debe reconocer que las medidas anunciadas ayer tienen algunas bases ciertas y responden a problemas sustantivos del sistema escolar. Tienen vacíos importantes, como el no decir nada sobre la dinámica de producción de desigualdad que parece estar en la médula del sistema de mercado educativo y que además es un factor central -no el único, ciertamente- para comprender la crisis de la educación pública; o como el régimen de financiamiento basada en subvenciones a la demanda que no alienta la mejora y que, en cambio, sólo estimula el reclutamiento de alumnos; o como el silencio respecto de la estructura de control y apoyo a los docentes y a la mejora de aprendizajes, que requiere todo sistema escolar; y como el silencio sobre una nueva concepción de escuela que responda a los tiempos actuales y a las tendencias y que incluye un también nuevo sistema de producción de tecnologías y herramientas para la enseñanza.

Estas importantes omisiones constituyen parte del déficit de las medidas de reforma educativa del gobierno actual. En contraste, sus principales avances son varios. En principio, se debe reconocer que las medidas encaran dos nudos críticos del sistema escolar: la calidad de los docentes y la calidad de los directivos. En segundo lugar, hay que admitir que las medidas, aunque anunciadas en forma rimbombante e hiperbólica, son de mediano plazo y, por tanto, tendrían efectos en no menos de 5-10 años. Es discutible, por lo mismo, que se atribuya un sesgo efectista a los anuncios. El gobierno actual probablemente no verá los frutos de buena parte de las medidas.

Sobre los docentes, la apuesta parece ser ir muy gradualmente. Poner incentivos para que mejores egresados de enseñanza media se matriculen en las pedagogías acreditadas es, obviamente, una apuesta que podría tener una incidencia en los aprendizajes escolares cuando estos futuros profesores ejerzan.

A la vez, los premios a los egresados de pedagogía que obtengan los mejores resultados en la prueba INICIA (aceptando la hipótesis de que esta prueba mide lo que tiene que medir para una buena enseñanza) podrían incidir en los aprendizajes de sus alumnos, pero para que esto modifique los resultados nacionales (es decir, que "mueva al alza los promedios SIMCE") se requiere una profunda renovación del conjunto de profesores.

El complemento es el aumento de los premios o bonos para los docentes bien evaluados que luego obtengan la asignación de excelencia pedagógica. Otra vez se trata de un porcentaje bajo del conjunto de docentes.

Acá entra una de las medidas para mejorar la efectividad de la dirección escolar. Se ha propuesto que los directores tengan facultades para cambiar anualmente al 5% de los docentes peor evaluados en el sector municipal (nótese que no se dice nada sobre los docentes del sector privado subvencionado, como si este sector funcionara muy eficazmente). Suponiendo que óptimamente se despejan todos los obstáculos legales para esta disposición (hay que modificar el sistema de evaluación docente y las causales de despido que establece el Estatuto Docente), se podría renovar alrededor del 20% de la planta docente en el periodo presidencial actual, una proporción que sí debiera impactar en los promedios SIMCE.

Los directores, a su vez, deberán suscribir convenios de desempeño sujetos a evaluación a los 3 años y habrán sido seleccionados mediante un Sistema de Alta Dirección Pedagógica. Es decir, debieran ser buenos directores que, a la vez, recibirán mejores salarios y comprometerán su continuidad en el cargo si no logran las metas. Como estos directores tendrán la facultad de remover a los docentes de menor desempeño, se crearía un círculo virtuoso donde habrá presión para mejorar y un líder pedagógico que construya sentidos y encauce el cambio educativo.

Para todo lo anterior hay respaldo empírico y, sobre todo, evidencia comparada, es decir, datos de cómo estas medidas han funcionado en otros países. Son, como ya se ha dicho, propuestas con sustento técnico.

Sin embargo, el problema no es sólo técnico. Se trata de cambios que requieren alianzas y que deben generar confianza entre todos los actores del sistema escolar. No parece prudente imponer cambios que incidirán en una fracción de la comunidad escolar y que podrían ser percibidos como un daño por el resto del conjunto. Las comunidades escolares se fracturarían si hay un 20%-25% de docentes que son mejor remunerados, mientras que los demás no lo son porque sus capacidades resultan menos adecuadas en ese establecimiento y con esos alumnos. Hay suficiente evidencia de que en Chile los docentes enseñan más o menos igual en distintos establecimientos, por lo que las diferencias de resultados de aprendizaje parecen deberse a las características de los alumnos. ¿Cómo se controla este factor en un régimen de incentivos a los mejores y castigo a los peores?

La reforma, o el conjunto de medidas, necesita una base de consensos sobre las buenas razones por las cuales vale la pena cambiar y esto es válido para todos los actores. No sólo para las familias y los alumnos; también para los profesores y directores. Hay que convenir y convencer a todos que abandonar prácticas arraigadas en el sistema escolar y renunciar a los actuales beneficios o condiciones, puede ser mejor para todos, incluso para los perdedores del sistema escolar. Sin este atributo, la llamada "reforma" no tiene buen pronóstico.



(la imagen es de http://macresan.wordpress.com)

lunes, 22 de noviembre de 2010

Anuncios de reforma en educación

El gobierno actual ha anunciado un conjunto de medidas para mejorar la calidad de la educación, presentándolas como una reforma de proporciones históricas. Buena parte de lo anunciado se ha venido conociendo en las últimas semanas; sólo constituyen novedades relativas las medidas sobre aumento de salarios e incentivos contra convenios de desempeño y resultados para directores (lo cual ya se viene implementando desde 2008, basado en el Marco de la Buena Dirección), el plan de retiro para docentes (práctica que también implementó la Concertación), el plan de apoyo a 1000 establecimientos (política que comenzó el Programa de las 900 escuelas en 1990) y el llamado "colegio virtual", esto es, un portal con materiales y sugerencias de apoyo al trabajo escolar desde el hogar (lo que ya se puede encontrar en "Educarchile"). Es decir, paradojalmente para un gobierno que se presenta como la alternativa a sus antecesores, se trata de medidas que en buena medida vienen a ratificar el camino trazado desde hace décadas.

El texto que incluye los anuncios que se ha divulgado en la prensa se puede consultar en la página del MINEDUC.

Una primera impresión respecto de estos anuncios se puede sintetizar así:
  1. Sigue siendo un conjunto de medidas, pero aun no constituye una reforma en sentido estricto. Una reforma es una re-estructuración de todo ("y todo significa todo", dice Fullan) Estas últimas, además de un sustento técnico, tienen también un relato o narrativa compartida, misma que señala el propósito moral del sistema escolar, como lo prefiere llamar Michael Fullan. Como es obvio, la posibilidad de generar este relato o narrativa compartida exige inevitablemente una conversación nacional, un pacto educativo. Así se hizo en 1994 (Informe Brunner) y en 2006 (Consejo Asesor Presidencial de Educación). Se puede criticar el resultado y su impacto, pero evidentemente ambas instancias proveyeron una base de legitimidad a las medidas posteriormente anunciadas. En pocas palabras, los anuncios de hoy pueden tener sustento técnico, pero son débiles en su legitimidad socio-política.
  2. La forma en que se presentan los anuncios, esto es, ordenados por "actores" individuales (profesores, directores, alumnos, familias), es una señal inequívoca de la postergación de la comunidad escolar y de la comprensión de la escuela y el liceo como un colectivo y una institución. El MINEDUC apuesta al mérito y esfuerzo individual por perseguir incentivos pecuniarios y subestima el efecto de la creación de capacidades colectivas (Fullan), la cultura, el clima y la comunidad escolar.
  3. Un régimen de premios y castigos puede ser necesario, pero rara vez es suficiente. Los sistema de responsabilización y rendición de cuentas (accountability) debe ser "inteligentes" y esto significa poner el acento en las responsabilidades colectivas antes que en las individuales. La escuela es una comunidad y no un agregado de individuos que se conducen sobre la base de garrotes y zanahorias. A la vez, implica poner en perfecto equilibrio los sistemas de rendición de cuentas internos y externos (auto evaluación y hétero evaluación institucional) y, finalmente, supone reservar la evaluación y rendición de cuentas externa para aquellos casos donde los dispositivos previos no han funcionado y siempre que haya mediado oportunidades de mejora y apoyos.
  4. Los grandes perdedores son los profesores en ejercicio en los establecimientos municipales. Salvo para aquellos que se destaquen en la Evaluación del Desempeño y que luego obtengan la Asignación de Excelencia Pedagógica, no hay medidas enfocadas a mejorar las condiciones de trabajo, el salario, los apoyos y los recursos para la mayoría de los docentes. Antes bien, con la posibilidad de que los directores despidan al 5% anualmente de menor desempeño, lo que se aumenta son las presiones y la culpabilización de los docentes por los resultados de los alumnos.
  5. Con excepción de los reajustes a la SEP, no hay medidas que se enfoquen al sector particular subvencionado. Este sector también debe ser intervenido, sobre todo porque una parte significativa de la matrícula asiste a sus aulas y ni alumnos ni docentes son cualitativamente distintos de los que se van a escuelas y liceos municipales.
  6. Aparte de la educación inicial (cuya reforma se anuncia para más adelante), los grandes olvidados son los liceos y, especialmente, los liceos técnico-profesionales (becas, curriculum, continuidad post-media, inserción al trabajo, etc.). La complejidad de educar en la secundaria es cada vez mayor y los docentes simplemente no dan abasto frente a esta diversidad que condensa en las aulas. Es urgente una reforma a la educación secundaria que provea más apoyos, recursos y hasta contención emocional a los profesores y equipos escolares. El MINEDUC tiene suficientes estudios e informes, además de una abundante experiencia internacional, que les permitiría preparar una reforma en este nivel.
  7. Se ha omitido avanzar en las reformas legales que reposan en el Congreso (la Superintendencia y la Agencia de Calidad). Resulta inexplicable que se siga postergando su discusión y aprobación.
  8. En otro registro, para que el incentivo al retiro de docentes sea significativo, vale la pena analizar la viabilidad de anexar un seguro médico a todo evento para cubrir gastos por enfermedades asociadas a la práctica profesional. Los profesores, como la mayoría de los adultos mayores, aspiran una vejez que les asegure acceso a salud de calidad y un ingreso digno.

(la imagen en parte de un texto de Fullan que se puede descargar en los links que incluye esta nota)


jueves, 18 de noviembre de 2010

Cambio curricular (2)

Tal vez por ese impulso incontenible del ministro actual de hacer anuncios por la prensa cada cierto tiempo (¿tendrán estos anuncios algo que ver con la periodicidad de la encuesta ADIMARK y, especialmente, con el periodo de trabajo de campo de la misma?), otra vez el MINEDUC ha sido desprolijo en su actuar y ha generado reacciones diversas que debilitan el mensaje de fondo. En efecto, el cambio curricular ayer anunciado ha generado un amplio debate, con opiniones a favor y en contra. El ministro ha salido a defender la medida, pero sus argumentos son más bien simples. En pocas palabras, ha dicho que:
  • La decisión responde al propósito de aumentar los aprendizajes en estos dos sectores curriculares que, indiscutiblemente, son pilares de buena parte de los aprendizajes escolares. Los estudiantes tendrán mas horas de Lenguaje y Matemática, al punto que acumularán 800 horas extra durante el tramo afectado con el cambio.
  • Además, con esta medida, Chile se alinea con los recomendaciones de la OECD, cuyos países miembros dedican una porción significativa del tiempo escolar a la lectura, escritura y matemática.
  • Los establecimientos pueden hacer uso de las horas de libre disposición para compensar las reducciones de horas que experimentarán las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y Tecnología.
Por esa misma prisa en decir algo a la prensa, el MINEDUC deja flancos abiertos, exacerba los ánimos, aumenta las dudas y, de paso, aporta argumentos en sentido contrario al anuncio. Por ejemplo:

  • Siendo tan relevante que los estudiantes aprendan Lenguaje y Matemática, lo coherente habría sido partir desde el primer día de la vida escolar, o sea, en primero básico (¡e incluso antes!, podría decir alguien que postule que la educación parvularia también debe abocarse al desarrollo de estas capacidades).
  • Como es obvio, las 800 horas que ahora se adicionan en Lenguaje (480) y Matemática (320) no necesariamente implicarán más aprendizajes. Es claro que aumentarán las oportunidades de aprender estos contenidos, pero no siempre las oportunidades se traducen en capacidades.
  • Las 480 horas extras de Lenguaje persiguen el despliegue de competencias de comprensión lectora, argumentación oral y producción de texto, pero estas competencias también se pueden adquirir muy bien en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Es bastante obvio que un buen "lugar" para el cultivo de estas capacidades es esta asignatura. No había, por tanto, una necesidad imperiosa de recortarle la carga horaria.
  • La ganancia de 800 horas es también la pérdida de 240 horas de Historia y de otras 240 horas de Tecnología. Es decir, la modificación curricular significará 480 horas menos de oportunidades de aprendizaje en estos sectores curriculares.
  • El crecimiento de las horas dedicadas a Lenguaje y Matemática en establecimientos con jornada escolar completa (JEC) viene a darle estatuto legal a una de las situaciones que con mucha fuerza denunciaran los estudiantes secundarios en 2006, esto es, que la JEC era "más de lo mismo". La JEC pretendía aumentar las oportunidades y resignificar la experiencia escolar, enriqueciendo en curriculum con actividades extracurriculares. A poco andar, muchas escuelas y liceos convirtieron esas actividades en talleres de reforzamiento y de preparación del SIMCE. Con la medida actual, los establecimientos tendrán un soporte legal para acentuar el sesgo y aumentar la presión sobre los alumnos. La JEC, antes por los "pingüinos" y ahora por el MINEDUC, es puesta en entredicho.
  • Las horas de libre disposición curricular han sido señaladas como el lugar donde los establecimientos pueden reorganizar la enseñanza de Historia y de Tecnología. El mismo argumento sirve para las horas de Lenguaje y Matemática: ¿por qué el MINEDUC no crea un incentivo para que las escuelas y liceos aumenten las horas dedicadas a estas competencias habilitantes, usando precisamente estas horas de libre disposición?
  • Finalmente, es bueno recordar que los países de la OECD no son homogéneos en lo que respecta al tiempo dedicado a Lenguaje y Matemática en el curriculum obligatorio. Más todavía, en el último Informe sobre Educación (Education at Glance 2010) se puede ver que hay diversidad en la carga curricular en Lenguaje y Matemática y que aquellos países con buenos resultados en pruebas internacionales, tienen distinta proporción dedicada a estos sectores curriculares: Finlandia y Korea dedican poco más del 20% del tiempo obligatorio del curriculum cursado por niños de 9 a 11 años, mientras que otros países como Polonia no llegan al 20%. En contraste, países de bajos resultados como México, dedican cerca del 50% del tiempo escolar obligatorio a estas asignaturas. El punto, por consiguiente, no es la carga horaria.
  • La clave, como varios han dicho, están en la calidad del tiempo en aula. Lo cual otra vez remite a la calidad de los docentes y, en particular, a la eficacia en la organización del tiempo de aula. El Informe de la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de la OECD (2009) muestra que los países difieren en esta variable, pero la tendencia es clara: los países que exhiben buenos resultados en pruebas internacionales son también los que cuentan con docentes cuyo uso de tiempo se distribuye mejor, esto es, que dedican más tiempo efectivo a la enseñanza (más de 80%) y menos tiempo a las tareas administrativas y la mantención del orden y la disciplina en el aula. Entre los primeros países se identifica a Estonia, Bulgaria y Dinamarca; entre los segundos, a México y Brasil, quienes bordean un 30% del tiempo de aula dedicado a tareas administrativas y control del orden.
  • Por consiguiente, políticas para una mejor enseñanza y mejores climas de aula parece ser un buen foco si se busca mejorar los aprendizajes. Aumentar las horas de clase sin pensar en estrategias de mejora de la enseñanza, no será suficiente.

miércoles, 17 de noviembre de 2010

Cambio curricular

El Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó la propuesta de modificación del plan de estudio para los sectores de aprendizaje obligatorios de la Formación General correspondiente a los niveles educacionales de 5° básico a 2° medio para establecimientos con Jornada Escolar Completa Diurna y otra para los sectores de aprendizaje obligatorios de la Formación General correspondiente a los niveles educacionales de 5° básico a 2° medio para establecimientos sin Jornada Escolar Completa Diurna.

Previamente, en septiembre, el CNED había rechazado la propuesta, señalando numerosas objeciones que fueron subsanadas en la nueva presentación del MINEDUC. Si bien la propuesta aprobada por el CNED menciona cambios en Orientación y otras asignaturas, en lo principal, el cambio significará:

  • aumentar las horas de Lenguaje de 5 a 7 horas entre 5EB a 2EM
  • aumentar las horas de Matemática en 1 hora más en los cursos de 5EB a 8 EB (es decir, de 5 a 6 horas por semana) y 2 horas en 1EM y EM (esto es, de 5 a 7 horas semanales)
  • aumento de 1 hora en Inglés, para los cursos 5EB y 6 EB

Dado que no se aumentará la carga horaria semanal, los cambios significan la reducción de horas en otros sectores curriculares. Los afectados son Tecnología (reducción de 1 hora) e Historia, Geografía y Ciencias Sociales e Historia (también con 1 hora menos). Como la primera de estas asignaturas tiene asignada oficialmente 1 hora en el subciclo EB de 5EB a 8EB, en la práctica desaparecería del horario de clases de un establecimiento con o sin JEC. La segunda, en cambio, quedaría reducida a 2 horas semanales. Algo similar acontecerá en los cursos 1 y 2 de la enseñanza media. El MINEDUC ha dicho que estas pérdidas serán recuperadas en los cursos superiores de EM, mediante futuros ajustes.

El CNED, por su parte, si bien aprobó los nuevos planes, ha señalado al MINEDUC numerosas observaciones de importancia, a saber:
  • "Es preciso que se exponga cómo serán abordadas las exigencias planteadas por el marco curricular y los programas de estudio vigentes, con la carga horaria presentada, especialmente en los casos en que se propone reducirla, a saber: Historia, Geografía y Ciencias Sociales en establecimientos con y sin Jornada Escolar Completa Diurna, de Educación Tecnológica en establecimientos con y sin Jornada Escolar Completa Diurna, Educación Artística en establecimientos con y sin Jornada Escolar Completa Diurna, de Ciencias Naturales en establecimientos sin Jornada Escolar Completa Diurna, y, finalmente, de Inglés en establecimientos sin Jornada Escolar Completa Diurna. En el sector de Educación Tecnológica, la explicación es de particular importancia, dado el tipo de metodología que esta asignatura requiere".
  • "Es aconsejable que se entreguen orientaciones al sistema, respecto de aquellos sectores de aprendizaje que en establecimientos sin Jornada Escolar Completa Diurna contarán con menos horas semanales que los establecimientos que sí están adscritos a la Jornada Escolar Completa Diurna, y que sin embargo, deberán impartir el mismo programa de estudio, a saber: Idioma Extranjero (Inglés), Matemática, Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación Tecnológica".
  • "Es necesario que tanto los aumentos de la carga horaria en algunos sectores, como las reducciones en otros, se fundamenten de acuerdo a un diagnóstico que sustente dichas variaciones, explicando las innovaciones a la propuesta didáctica de los distintos sectores de aprendizaje, si las hubiere".
  • "Es aconsejable que se incluya un plan de monitoreo continuo, que permita hacer una evaluación periódica de la implementación del plan de estudios, de modo que se cuente con información acerca del efecto de dicha modificación, clave para eventuales actualizaciones".
  • "Es necesario que el Ministerio de Educación confeccione programas de estudio para Orientación, considerando que este sector actualmente no forma parte de los sectores obligatorios de formación general para todos los niveles".
  • "Se recomienda considerar en el plan de estudios, el sector obligatorio de Lengua Indígena, cuyo marco curricular está aprobado para la enseñanza básica."
  • "Se recomienda que el nombre del sector presentado en la propuesta como “Educación Artística” para Enseñanza Media se adecue al nombre otorgado en el marco curricular."
  • "Es aconsejable entregar orientaciones para que los establecimientos educacionales administren voluntariamente sus prioridades y horas adicionales, basadas en evidencia que avale y distinga entre ciclos educativos y distintos tipos de escuelas según su contexto socioeconómico, recursos y logros académicos.
  • Es esperable que el Ministerio de Educación informe sobre la factibilidad de encontrar los docentes requeridos en todas las regiones y zonas geográficas del país, especialmente, para el sector de Matemática."

martes, 16 de noviembre de 2010

Cierre de escuelas públicas

En estos días se conoce de decisiones municipales relativas al cierre de escuelas como consecuencia de una baja sostenida de la matrícula que las haría inviables económicamente. El caso más reciente es el del Colegio Villa La Pintana, en la comuna del mismo nombre. La decisión sigue la tendencia de otras comunas, como Cerro Navia y Villa Alemana. Cerro Navia, por su parte, incluso suscribió un convenio con el MINEDUC para sanear financieramente el servicio educativo de esa comuna, objetivo que incluye también el cierre de escuelas.

Como es notorio, los argumentos para justificar lo anterior son obvios: en un régimen de financiamiento basada en la demanda, si no hay alumnos, no hay ingresos; y si no hay ingresos, no hay forma de proveer y sostener el servicio educativo. El MINEDUC, a su vez, ha venido fomentando estas decisiones de racionalidad financiera e incluso postuló que, a causa del terremoto, se podría revisar la situación de varias comunas donde la matrícula municipal ha descendido, y aprovechar la coyuntura para fusionar establecimientos.

Pese a la contundencia de los números de cada caso en particular, las razones que sustentan estas medidas contra la educación pública son siempre discutibles porque ellas no se hacen cargo de las causas ni dan cuenta de la totalidad del problema. Hay decisiones de larga data, tomadas tanto por el MINEDUC como por cada municipio (las primeras, con efectos estructurales; las segundas, con consecuencias en la gestión de la educación municipal) que sin duda aportan a la situación de crisis de la matrícula: ni el MINEDUC ni los municipios han encarado abierta y explícitamente la tarea de defensa de la educación pública y han reducido el alcance del problema a la dimensión administrativo-financiera, afectando el carácter público de la educación municipal. Hoy predomina la siguiente lectura: el problema de la caída de la educación municipal es la contracara del aprovechamiento (legítimo o no) de una oportunidad de negocios para los proveedores privados subvencionados. Así, entonces, resulta claro que el MINEDUC y los municipios han asumido el escenario de competencia (asimétrica, como es consustancial a un mercado) en que debe desenvolverse la educación municipal como un elemento innamovible y, en dicho contexto, han tomado medidas paliativas de corto alcance y a menudo con cálculo político.

Si, en cambio, el problema de la gestión de la educación pública se hubiere abordado desde una perspectiva territorial socioeducativa, las soluciones implementadas podrían haber sido otras. Más directamente, si se hubiera pensado en soluciones para el conjunto de la oferta educativa para una comunidad, toda medida de ajuste de creación/reducción y mejora de la calidad de la educación pública habría debido contemplar a proveedores municipales y privados que prestan servicios educativos en la misma. Si las decisiones hubieran tenido este referente (una educación de calidad para todos, sin perjuicio de donde vivan y cuánto puedan pagar), se habría pensado primero en la demanda (cómo asegurar que las familias y los estudiantes accedan auna educacion de calidad) y no en la supervivencia de establecimientos de una determinada dependencia administrativa.

Pero esta perspectiva implica abandonar la idea matriz que, a la hora de tomar decisiones, parece que moros y cristianos defienden o aceptan: que la educación en Chile opera en un escenario de mercado. Es claro que modificar este sustrato no ha sido ni es hoy de interés ni para el MINEDUC ni para otros actores.


jueves, 11 de noviembre de 2010

(In) justicia educativa en Chile. Una opinión a partir de Baudelot

Jorge Inzunza, psicólogo de la Universidad de Chile e integrante del EPE, comparte una interesante columna escrita a partir de una clase con Christian Baudelot, ampliamente conocido en el mundo de la sociología de la educación por sus trabajos junto a Roger Establet.

En la nota (que se puede leer acá), Inzunza expone parte del análisis que Baudelot hace sobre la orientación que éste llama "elitismo republicano" y que caracterizaría a los países capitalistas europeos y menos a otros como Chile, todo ello a partir de los resultados en pruebas internacionales como PISA 2006. En lo esencial, según expone Jorge Inzunza, los países elitistas republicanos han mejorado su desempeño en estas pruebas, sobre la base de criterios tales como la importancia del tronco común (esto es, el "tracking" tardío), la mejora de la calidad de la educación de masas (usualmente la educación pública dirigida a los más pobres) y el combate a la repetición escolar (por razones obvias, entre otras, porque alienta el rezago escolar, es casi siempre más un problema de desajuste entre condiciones de educabilidad y capacidades docentes y escolares, y puede influir en el autoconcepto del niño respecto de sus capacidades).

Sobre estos criterios que explicarían el progreso de los países en las evaluaciones comparadas, Inzunza afirma que Chile avanzaría justo en la dirección contraria. Cito a Jorge:

  1. "La importancia del tronco común, es decir, aquellos países más exitosos son aquellos que evitan orientar tempranamente al alumnado en distintas ramas. Ello contradice directamente el impulso “renovador” de nuestra Ley General de Educación, que justamente va a establecer un primer corte en el sexto año básico."
  2. "La relevancia de una escuela de masas, o sea, la evidencia muestra que es posible conciliar la apuesta por una escuela de masas de alta calidad, y la generación de más y mejores elites. Nuevamente nuestra política pública aparece haciendo lo contrario, los liceos de excelencia y la educación privada selectiva reducen la posibilidad de progresar al sistema educativo como un todo".
  3. "Evitar la repitencia escolar, es decir, aquellos países que obtienen un éxito mayor evitan dejar atrás a sus alumnos y alumnas. La repitencia se ha constituido en una forma de control individual en nuestro país, pero las consecuencias son en general nefastas como sistema".
Sobre el punto, 1, sin embargo, es discutible que la nueva división de ciclos que incluyó la LGE (esto es, una EB de 6 años y una EM de 6 años) sea una forma de tracking temprano. En la literatura sobre sistemas escolares, se entiende que el tracking se produce cuando los estudiantes deben optar por una orientación educacional que interrumpe la formación común (típicamente, cuando se debe optar entre educación secundaria general y educación secundaria técnica). En Chile, tal decisión está formalmente radicada en el año 10, aunque en la práctica suele ser tomada al ingresar al liceo. No hay, en consecuencia, contradicción entre el criterio de asegurar un tronco de educación común hasta donde sea posible (como recomendarían los resultados de PISA 2006) y la LGE chilena.

En el punto 2, en cambio, resulta clara la necesidad de asegurar una educación de calidad para todos, cuestión que se ve fuertemente amenazada en Chile por las persistentes políticas de segmentación. Con todo, más relevantes que los ahora llamados "liceos de excelencia" (cuya incidencia estadística será muy limitada dado su escaso número), son las políticas y regulaciones que alientan la selección de alumnos y el cobro a las familias incluso en establecimientos que reciben subvención estatal (financiamiento estatal). Los liceos de excelencia y la selección de alumnos envuelven un riesgo no cuantitativo, sino cualitativo y, más exactamente, simbólico: anidar en el imaginario chileno que siente una rara predilección por la exclusión y poca afinidad por la integración y todo lo que nos hace sentir parte de un colectivo; prefiere, en cambio, lo que nos separa y nos deja sólo con quienes se quiere estar o lo más cerca posible del grupo al que se aspira pertenecer. Esta nota ya es parte del "habitus" nacional.


lunes, 25 de octubre de 2010

Presupuesto público en Educación 2011

Este año, la discusión parlamentaria sobre el presupuesto sectorial de educación ha sido más visible a través de los medios de prensa. Desde el gobierno, se ha dicho que este es el presupuesto más elevado, aunque varias voces han precisado que esto es inexacto porque una fracción del aumento se explica por los fondos para la reconstrucción de establecimientos afectados por el terremoto-tsunami y por el aumento de la subvención escolar preferencial. Otras opiniones, ponen en cuestión la contundencia del aumento pregonado por el MINEDUC.

Desde la oposición, las críticas se han centrado en las reducciones de partidas que afectarán la expansión de la educación parvularia y la mejora de la enseñanza técnico profesional, así como el incremento de los gastos en honorarios en un 547%, aspecto siempre criticado cuando la Alianza era oposición.

En una visión algo más balanceada pero a ratos destemplada, el líder del Movimiento 2020 valora las alzas de recursos para subvenciones y reconstrucción, así como las partidas para evaluación de los egresados docentes e incentivos para aquellos que obtengan los mejores resultados. A la vez, ven con satisfacción que el presupuesto incluya recursos cuantiosos para formación de directivos.

La importancia del presupuesto público anual en educación está a la vista: señala los focos de gastos e inversión que quiere hacer un gobierno. Sin embargo, es evidente que las cifras en sí mismas dicen poco; el "detalle o la "letra chica" viene en la glosa, que no es otra cosa que una especie de declaración que acota inicialmente el destino de los recursos. Por ejemplo, el ítem 603 del presupuesto asociado a desarrollo curricular y evaluación asigna 516 millones de pesos para el fortalecimiento del liderazgo educativo: ¿qué dice la glosa? Que lo anterior será un "Programa destinado a fortalecer las capacidades de gestión de los docentes directivos, docentes con responsabilidad técnico pedagógica, profesionales asistentes de la educación y sostenedores de los establecimientos educacionales regidos por el DFL.(Ed.)N°2,de 1998,y por el Decreto Ley N°3.166, de 1980, que se ejecutará de acuerdo al Decreto Supremo N°246, de 2007, y sus modificaciones". Falta mucho para saber qué características tendrá entre programa (duración, focos, entidades ejecutoras, estrategias, etc.) y poder juzgar su pertinencia y calidad.

Otro ítem emparentado es el "Plan de formación de directores", con $ 3.615.500.000, vale decir, una cantidad notoria. La glosa de esta ítem señala: "Plan destinado a profesionales de la educación,con el propósito de adquirir, desarrollar y reforzar competencias para ejercer el cargo de director de un establecimiento educacional. Podrán participar en este Plan los profesionales de la educación, incluidos aquellos que actualmente ejercen la función de director. Mediante Decreto del Ministerio de Educación, visado por el Ministerio de Hacienda, se determinará la forma de Ejecución de este Plan. Incluye $36.804 miles para gastos de operación y de personal". Como es obvio, acá también se requiere conocer los términos de referencia de este plan antes de juzgar si el aumento está bien encaminado.

miércoles, 20 de octubre de 2010

¿Buenos en un test, buenos profesores?

La pregunta sintetiza uno de los argumentos de García-Huidobro acerca de la propuesta del MINEDUC, consistente en premiar al 10% de los egresados que obtengan los mejores resultados en la denominada "prueba INICIA". El MINEDUC postula que esta medida ayudará a mejorar la calidad de la profesión docente; García-Huidobro, en cambio, la califica como una medida basada en una "concepción simplista del cambio educativo y apresurada en su factura".

Copio parte de su columna en La Tercera:

"Las bajas remuneraciones de los docentes son uno de los factores que hace poco atractiva la profesión para los jóvenes. También puede ser razonable que para mejorar el salario se favorezca a los más jóvenes para hacer atractiva la profesión en un plazo menor. Sin embargo, hacer depender de un test el nivel de remuneración que los profesores recibirán es problemático, al menos por dos motivos".

"Primero, se sabe que un elemento central para el mejoramiento de la calidad de la educación es generar un equipo de trabajo conformado por la dirección y los docentes de un establecimiento, quienes comparten una finalidad (proyecto educativo) y trabajan en un clima escolar de cooperación. No hay que ser muy perspicaz para darse cuenta de que la llegada de un nuevo profesor que gana más que el resto y con etiqueta de ser "mejor" tiene una alta probabilidad de quebrar el clima de trabajo. Segundo, nadie puede asegurar que exista una correspondencia entre tener una buena nota en un test y ser buen profesor. Ningún ejercicio profesional es la aplicación de un saber a la acción y esto es aún más claro cuando el conocimiento de base de la profesión se vincula, como en educación, al conocimiento de las personas".

martes, 19 de octubre de 2010

Eficacia de la educación municipal

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Uno de los asuntos más debatidos en educación es la estimación de eficacia o efectividad (hasta esta distinción se discute) de las escuelas a partir de los resultados que obtienen sus alumnos. La base de la polémica se puede sintetizar así:


  1. Los resultados escolares dependen de muchos factores
  2. Algunos de estos factores son propios de la escuelas o, más exactamente, son controlables o "gestionables" desde la escuela (entre general, acá son incluidos todos los relativos a los docentes, los directivos, la gestión institucional y pedagógica)
  3. Otro grupo significativo de factores remiten al estudiante, su origen socioeconómico, el "curriculum del hogar" (esto es, las prácticas regulares del hogar que influyen en la calidad de los aprendizajes o en la generación de disposiciones y condiciones para ello) y las pautas de crianza
  4. Y un tercer grupo de factores hace referencia al entorno socio-geográfico y variables más remotas, tales como la administración de los establecimientos, las regulaciones y la política educativa
  5. Estimar la "calidad" de la educación de uno u otro tipo de establecimiento a partir de estos factores es una forma habitual de determinar quién es más "efectivo"
  6. Sin embargo, esta tipología de factores ya merece discusión, porque en la práctica se produce una integración o interacción asimétrica de los factores que no siempre depende de quien provee el servicio (o sea, quien gestiona y enseña en la escuela). Y si se ponen en la mesa algunas prácticas de gestión como la selección de alumnos, la flexibilidad en la contratación y despido de docentes, el cobro a las familias y otros factores estructurantes de los resultados escolares, tales como las condiciones de competencia entre una y otra escuela, etc., entonces la discusión se caldea aun más.

Puede que lo anterior sea todavía un argumento grueso, pero resulta suficiente para comentar los riesgos de difundir en la prensa los resultados de estudios académicos. Es lo que pasa con la nota de prensa que informa que los que serían los municipios más eficientes de la Región Metropolitana: Colina, Melipilla y Ñuñoa.

Estos municipios, dice la nota, "son los más eficientes en educación, según los resultados de un estudio del Departamento de Ingeniería Industrial de la U. de Chile.La investigación buscó determinar aquellas comunas que logran mejores resultados académicos con los insumos que tienen, esto es, dada la vulnerabilidad de los alumnos y su nivel socioeconómico, los recursos financieros que posee el colegio por alumno y la experiencia de los profesores. Como resultados académicos se consideran el rendimiento de los colegios municipales en las pruebas Simce de cuarto básico y segundo medio de 2008 y octavo básico de 2007, la mejora en esas mediciones y la tasa de retención de alumnos. El estudio se realizó entre 199 comunas, que tienen más de tres escuelas a su cargo".

El estudio ya había sido destacado hace meses por el Movimiento Educación 2020, informando que es un trabajo de Carla Benedetti, con el cual obtuvo el título de Ingeniera Civil Industrial. En el desarrollo del estudio y en las conclusiones del mismo ya se advierte que no todo es lo que parece (en adelante, todos los párrafos en comillas pertenecen al trabajo de Bendetti).

  • El análisis de Benedetti propone una clasificación de los municipios en cuadrantes de eficiencia. En el primer cuadrante (alta eficiencia), aparecen "comunas como Ñuñoa, Providencia y Santiago, que se caracterizan por tener a su cargo los llamados “colegios emblemáticos”, por lo que captan más alumnos, mejores estudiantes y por consiguiente obtienen mejores resultados SIMCE y a su vez mejores tasas de retención. También es posible encontrar otras comunas como San Joaquín, Colina y Pudahuel, las que pese a ubicarse en este grupo poseen una alta varianza en la eficiencia de sus establecimientos, lo que lleva a preguntarse qué pasa al interior de ellas para que se produzcan tales diferencias. Una posibilidad es que efectivamente exista un trabajo de parte del sostenedor que haya favorecido tales resultados, o quizás poseen establecimientos que de forma aislada y producto de buenos equipos directivos han podido marcar diferencia al interior de ellos. También se encuentran municipios como Maipú, Renca y San Miguel, que presentan una varianza menor, lo que indica que en general sus establecimientos se comportan en una forma más o menos similar".
  • "En el grupo II encontramos municipios como La Granja, Puente Alto y Melipilla. Estas comunas se caracterizan por poseer pocos recursos, o bien altos índices de vulnerabilidad y sin embargo sus establecimientos son en su mayoría eficientes. Este cuadrante posee además, la menor cantidad de municipios".
  • "En el grupo III se encuentran las comunas como Lo Prado, La Florida, Cerro Navia, El Bosque, Lo Barnechea, Huechuraba, La Pintana y Recoleta. Éstas tienen un bajo desempeño a nivel municipal y bajos resultados SIMCE, sin embargo sólo Lo Barnechea, Recoleta, Huechuraba y La Pintana muestran un alto porcentaje de establecimientos ineficientes (en el primer tercil), el resto en cambio, poseen una distribución más equilibrada. En otras palabras, pese a que estas últimas exhiben bajos resultados, este comportamiento no predomina a nivel de establecimientos".
  • "Finalmente en el grupo IV, están aquellos municipios que pese a tener un bajo desempeño poseen un alto puntaje SIMCE. La Reina y Las Condes, son comunas que acogen una población menos vulnerable, lo que explica en gran medida los logros educativos que alcanzan, sin embargo se encuentran también comunas como Peñalolén, que acoge una población con un alto nivel de vulnerabilidad y sin embargo alcanza a nivel municipal un alto puntaje SIMCE. En el caso de Peñalolén, se encuentra que existen establecimientos con un muy alto nivel de eficiencia y a su vez otros con un muy bajo nivel, lo que lleva a preguntarse acerca de las dificultades le han impedido mejorar el desempeño de estos establecimientos. Por otro lado, se encuentran comunas como Independencia y Quilicura, que pese a estar en el 50% de los municipios con más bajo desempeño, muestran resultados menos extremos".
Otras afirmaciones de la autora son:
  • "Si bien las comunas enfrentan diversas realidades, problemáticas e intereses, la alta varianza en la eficiencia de sus establecimientos es una señal clara de que muchos Sostenedores Municipales no han logrado impactar de forma positiva en los establecimientos a través de la gestión, salvo unos pocos que sí logran un buen desempeño en relación a sus pares"
  • "A nivel de establecimientos, se encontró que el desempeño de los establecimientos municipales medido en términos de eficiencia y eficacia decae cuando se integra al análisis el sector privado. Cabe preguntarse entonces cuán comparables son ambos sectores, puesto que responden a distintos objetivos y presentan distintas características. Por otro lado, se encontró que la proporción de establecimientos bajo la administración de Corporaciones Municipales en cada uno de los cuadrantes (I, II, III y IV) es muy similar a la que tienen los establecimientos bajo la administración de DAEM, luego la dependencia no es un factor que marque una diferencia entre estas dos modalidades. En cuanto al tamaño del establecimiento medido a través de la matrícula y la eficiencia del mismo, no se encontró alguna relación entre estas dos variables".
  • "En particular se pudo constatar que aquellos sostenedores que desarrollan [...] buenas prácticas [de gestión], obtuvieron un desempeño superior [a los demás].[Estas buenas prácticas son agrupadas en gestión estratégica, gestión del desempeño y control de gestión]".
  • Una de las interrogantes que surgió de la etapa cualitativa [del estudio], era de si el tamaño afecta el desempeño del Sostenedor, sea éste en términos de matrícula municipal o número de establecimientos; sin embargo los resultados no establecen una relación clara entre estas dos variables pero si confirman la existencia de alguna clase de relación, como lo que sucede con los municipios más grandes que tienden a tener un desempeño intermedio. A su vez se observan Municipalidades que sostienen un solo establecimiento, y que presentan un índice de desempeño superior al promedio y que obtienen a su vez logros sobre la media, posiblemente debido a que a estas Municipalidades le resulte más sencillo gestionar un establecimiento, puesto que puede pone todos los recursos a disposición de un solo establecimiento, además de la facilidad para focalizarse y de realizar un seguimiento y control dicho colegio. En estos casos claramente el Sostenedor logra afectar directamente sobre el establecimiento".
  • "Otra conclusión importante es que más recursos no significarían necesariamente un mejor desempeño. Se observa que existen diferencias enormes en el desempeño aún entre establecimientos de una misma comuna, que atienden poblaciones con índices de vulnerabilidad similares y que cuentan con cantidades parecidas de insumos. De acuerdo a testimonios de los entrevistados, existe la percepción de que una parte significativa de estas diferencias es a causa de la gestión y otra debido a factores que escapan al sostenedor, sin embargo dichas opiniones no son suficientes para establecer la real causa de estas diferencias, para lo cual sería interesante llevar a cabo un estudio que permitiera profundizar en tales factores".




lunes, 4 de octubre de 2010

La competencia en educación no siempre genera calidad (ni tampoco para todos)

Una nota de La Tercera expone una breve entrevista a Miguel Urquiola, académico de la Universidad de Columbia y uno de los principales investigadores extranjeros sobre el sistema escolar chileno. En la entrevista, Urquiola reitera que el modelo chileno en educación se basa en una premisa falsa: la competencia genera calidad. Urquiola, en cambio, matiza el juicio y señala sintéticamente sus argumentos:

"Chile ha creado un sistema que, según la receta económica típica, es ideal: pura competencia. Pero en un trabajo reciente muestro que la educación es un sector distinto y complejo. Por ejemplo, si abro una tienda de sandwiches, un consumidor puede fácilmente discernir si el sándwich que vendo es bueno o malo. En educación, es difícil distinguir el producto de una escuela de la composición de sus consumidores. La reputación de un colegio depende de quiénes son sus clientes. Cuando esto eso es así, los colegios pueden construir una buena reputación en base a selectividad, y disminuye el impacto de la competencia".

"[En las escuelas] debería haber menos selectividad. Suecia tiene un sistema de subvenciones parecido al chileno, pero sus escuelas deben elegir alumnos por sorteo. En EE.UU., las escuelas con financiamiento público tampoco pueden seleccionar. En Chile, a las escuelas les es fácil elegir, lo que las lleva a basar sus reputaciones más en quiénes son sus alumnos que sobre cuán bien enseñan".

Y luego opina sobre los mapas y "semáforos" que el MINEDUC ha introducido al informar el SIMCE: "no creo que el ministerio, al producir esos mapas, inventara algo nuevo. La cultura de los semáforos ya existía: estaba el Simce y sabíamos que los rasgos socioeconómicos están muy relacionados al rendimiento. Los mapas no dan información sorprendente para nadie. Publicar mapas no mejora la educación ni genera presión para elevar la eficacia del sistema. Al contrario, se refuerza la cultura que dice que la empresa buena es la que tiene buenos compradores".


Anexo: una entrevista a Martin Carnoy, de Stanford, apunta en la misma dirección. Se puede consultar en El Mostrador.

viernes, 1 de octubre de 2010

SIMCE de Educación Física

Durante esta semana, varios medios de prensa informaron acerca del llamado "SIMCE de educación física", una medición impulsada por el MINEDUC consistente en una batería de controles algo variopintos: el índice de masa corporal (IMC), la resistencia muscular (mediante un test de abdominales), la potencia muscular (con un test de salto a pies juntos), la flexibilidad (a través de la flexión de tronco) y la resistencia aeróbica, mediante el test de Naveta o, más exactamente, test de Course-Navette.

Para quienes trabajan en la formación y práctica de la educación física, este "Simce" es una idea bien intencionada, pero criticable. En rigor, la medición no evalúa la calidad de la educación física en el sistema escolar chileno, lo cual es evidente con sólo verificar los controles que implica la prueba y compararlos con los objetivos de la educación física en la educación básica. Nadie medianamente informado del curriculum escolar chileno pensaría que las clases de educación física en la educación básica persiguen que los alumnos alcancen cierto IMC y ciertos estándares de resistencia, potencia y flexibilidad muscular. Sólo alguien desinformado podría pensar tal cosa.
Por consiguiente, puede ser útil una revisión de las bondades y problemas de este SIMCE de educación física. Finalmente, es parte del sello que el actual MINEDUC parace querer imprimir a la política educativa.
  1. Es positivo contar con una línea de base sobre la condición física de los escolares chilenos, lo cual se puede conseguir con esta medición de más de 16 mil estudiantes. No hay información de tal magnitud en Chile. Por tanto, a partir del análisis de esta evaluación, se podría perfilar un portafolio de medidas de fomento de la educación física, el deporte, la recreación y la salud.

  2. Es positivo cumplir la ley, lo cual significa en este caso que el MINEDUC finalmente concreta lo establecido en el artículo 5, inciso 4 de la Ley del Deporte (ley 19.712, de febrero de 2001). Pero esto ya señala el espíritu original de la medida: se trata de una forma de estimar la calidad de las políticas públicas de promoción del deporte y la vida sana.

  3. Es positivo poner el tema en la agenda, esto es, conseguir que se converse sobre la calidad y contribución de la educación física a la educación chilena.

  4. Sin embargo, todo lo anterior se puede ver distorsionado por la comprensión que los medios tienen del SIMCE y de la educación física, ambas basadas en creencias que la propia autoridad ministerial se ha encargado de reforzar.

  5. Por lo pronto, fue un acierto comunicacional llamar a esta prueba un "SIMCE de educación física", pero es un grave error desde el punto de vista de la política educacional. El SIMCE es un sistema de medición de la calidad de la educación y, por lo mismo, las evaluaciones deben estar alineadas con los objetivos y el curriculum que el mismo MINEDUC promueve y regula. Si la enseñanza escolar de la educación física se redujera a lo que fue evaluado en este "Simce", no queda sino lamentar el empobrecimiento de la actividad física escolar. Así visto, este SIMCE es reduccionista y parece responder a una concepción añeja e impertinente de la educación física en la escuela.

  6. Más aun, se puede decir que hay un serio problema de validez de la medición, toda vez que la batería de tests informados por la prensa y por el mismo MINEDUC, no miden lo que dicen medir (la calidad de la educación física).

  7. En la misma línea señalada en el punto 5, el mismo SIMCE provee abundante información sobre la complejidad de las estimaciones de la calidad de la educación. Por cierto, la educación física no es una excepción. Para aproximarse a la calidad de la educación, los países y organismos internacionales han diseñado e implementado dispositivos tales que, pese a su sofisticación, merecen dudas y precauciones sobre la interpretación y generalización de los resultados.

  8. En América Latina, las estimaciones sobre la calidad de la educación señalan que buena parte de las variaciones en los resultados se explican por factores extra-escuela, es decir, que una fracción significativa (de más del 50%, para ser conservador en el cálculo) se debe atribuir a la condición socio-económica, el capital cultural y otras variables de contexto. Junto con estos factores clave, hay que señalar aquellos relativos a los recursos e insumos. La conclusión obvia es que al menos una buena parte de los resultados en mediciones de la calidad no se puede atribuir responsablemente a la acción docente o a la efectividad del sistema escolar.

  9. Si esto es válido para los aprendizajes de aquellos saberes que se adquieren principalmente en la escuela (como el Lenguaje, la Mátemática y las Ciencias), es mucho más válido para competencias o capacidades cuyo despliegue no se reduce al espacio escolar. Los hábitos alimentarios y la frecuencia y calidad con la cual se practica algún tipo de actividad física son rasgos que evidentemente se ven influidos por las condiciones y prácticas del hogar y por el grupo de referencia del alumno, además de la televisión y otros medios que proveen modelos de desarrollo corporal y psicomotor. La escuela poco tiene que decir y, por extensión, poca responsabilidad tiene al respecto.

  10. Es por esta razón que desde mediados de esta década, junto con el SIMCE propiamente tal (o sea, las pruebas que rinden los alumnos), se ha aplicado una encuesta a los apoderados y a los docentes sobre distintos factores asociados a los resultados escolares. En este caso, lo mínimo habría sido una encuesta sobre hábitos deportivos y de cuidado físico del hogar, horas de actividad física fuera del establecimiento practicadas por el estudiante, participación en clubes deportivos u otro tipo de espacio de cultivo de las capacidades fisicas, talleres complementarios a las horas de educación física en la escuela (aspecto relevado por la Jornada Escolar Completa y ahora por los planes de mejora SEP), entre otros. Con este cúmulo de información, se podría hacer un análisis que posibilite ponderar el peso de los factores extra e intraescolares en la condición física de los alumnos.

  11. La enseñanza de la educación física en la educación básica tiene dedicadas 2 horas semanales obligatorias (salvo excepciones). Es de sentido común asumir que con dicha dedicación horaria, constituye una utopía suponer algún impacto significativo en la condición física de los alumnos. Asimismo, es sabido que el desarrollo de cualidades físicas como la resistencia y la potencia muscular, requieren un esfuerzo gradual, sistemático, individualizado y con una regularidad mínima tal que no se puede conseguir en la enseñanza escolar. Es también un lugar común decir que para mejorar la condición física, la frecuencia mínima de ejercitación es de tres veces por semana, pero esto también depende de los objetivos del entrenamiento. Luego, estimar la calidad de la educación física cuando el aporte del sistema escolar se contabiliza en sólo dos horas semanales viene a ser simplemente temerario. Y si se incluyen los recursos y equipos existentes en los distintos tipos de establecimientos educacionales (algo bastante obvio en la práctica deportiva y de toda actividad física), lo recomendable sería extremar aun más las precauciones a la hora de interpretar resultados.

  12. La interrogante es qué se hará con los resultados de esta medición. Si fuera un insumo para que CHILE Deportes diseñe políticas y reoriente el uso de recursos hoy dispersos, tal vez sea útil. Si los resultados se emplean para revisar la carga horaria y las condiciones y oportunidades de desarrollo de la enseñanza de la educación física, también puede ser provechoso.

  13. Pero los riesgos que implica la difusión de estos resultados, como los de cualquier otro "SIMCE" son significativos. En el extremo, alguien puede pensar en una "semaforización" de los establecimientos por "rendimiendo físico" o en una nueva segmentación, ahora por estos índices de desempeño físico... la prensa, siempre atenta a este tipo de información, hará gustosa su aporte.


(la foto es del blog "Agustinos Sexto"))