lunes, 27 de febrero de 2017

Desigualdades sociales y desventajas educacionales

Transcribo la columna de José J. Brunner, publicada ayer en "El Mercurio" y disponible en el blog del autor. La columna recupera los argumentos sobre el peso de las desigualdades sociales en el desempeño educativo y la importancia de actuar lo antes posible interviniendo la educación inicial y escolar. Posteriormente, critica los focos de las políticas que el gobierno actual ha implementado, especialmente aquellas relativas a la gratuidad universal en educación superior. Sin embargo, también es escéptico sobre el eimpacto real en la reducción de las desventajas educativas de las medidas o, más bien, de las transformaciones estructurales (no lucro, no selección, carrera docente y financiamiento). Su pronóstico es que estas políticas tendrán un efecto tenue.

¿Cómo interrumpir la acumulación de desventajas educacionales? (José Brunner)
Un informe de la OCDE publicado este mes (“Mind the Gap: Inequity in Education”) muestra las dificultades que existen para mejorar la equidad educacional.
Por lo pronto, en casi todos los países miembros de esta organización, la desigualdad en la distribución del ingreso ha aumentado durante los últimos 30 años o bien, se ha mantenido sin alteraciones. En Chile ha disminuido levemente, pero continúa siendo la más alta dentro de la OCDE, seguido de México, Estados Unidos, Israel y Turquía.
La desigualdad en la sociedad impacta sobre la educación, a la vez que esta actúa sobre aquella. Por un lado, crea ventajas o desventajas desde la cuna para las nuevas generaciones; por el otro, el sistema educativo reproduce o mitiga y compensa las desigualdades de origen socioeconómico y de capital cultural.
Una forma clave de medir la desigualdad educativa consiste precisamente en determinar la incidencia del estatus socioeconómico y cultural de los estudiantes sobre su desempeño. En Chile, según el informe que comentamos, este indicador ha evolucionado positivamente durante la última década, medido por los resultados de la prueba PISA en ciencias (2006-2015). De hecho, durante este período nuestro país ha experimentado la mayor caída en este indicador, aunque su incidencia se mantiene encima del promedio de la OCDE; al momento, Chile se sitúa a la par de Singapur y por debajo, por ejemplo, de Francia y Hungría.
Entonces, ¿cómo continuar y profundizar esta mejoría? Dicho en otras palabras: ¿cómo hacer más equitativa la distribución social de las oportunidades de aprendizaje, al mismo tiempo que elevamos su calidad?
Lo primero, según indica consistentemente la experiencia internacional, es reducir al máximo posible la transmisión intergeneracional -de padres a hijas e hijos- de las ventajas y desventajas educacionales. Esta es la manifestación más insidiosa del “efecto cuna”. Significa que los alumnos aventajados poseen una alta probabilidad de tener padres aventajados, tanto en términos de educación como de participación en la fuerza laboral. Vea usted. Según revela el examen PISA del año 2015, en promedio, un 97% de padres aventajados había cursado la educación superior y un 94% trabajaba en ocupaciones que requieren destrezas calificadas. Por el contrario, solo un 8% de los padres desaventajados tenía un similar nivel laboral y un 88% no había completado estudios superiores. Tal es la matemática de la desigualdad educativa.
Interrumpir esta insidiosa herencia -bien lo sabemos ahora- supone ofrecer, especialmente a los hijos de hogares desaventajados, una temprana educación y cuidado de alta efectividad. Es una tarea de la mayor importancia; de ella depende, más que de cualquiera otra medida, el futuro de la nación. Sin ella no hay interrupción posible del círculo vicioso de la herencia socioeconómica y cultural, salvo en el caso de alumnos con una excepcional resiliencia. Y la educación se convierte en mera reproducción de ventajas y desventajas sociales. En tales circunstancias, el origen determina férreamente el destino de las personas.
La excesiva preocupación dirigida últimamente a lograr una ilusoria gratuidad universal en el nivel de la educación superior, cuando el “efecto cuna” hace rato ya se ha consolidado, resulta por lo mismo un craso error de enfoque y de política. Distorsiona la agenda pública educacional. Invierte completamente el orden de las prioridades. Favorece el statu quo de la desigualdad. Y posterga las posibilidades de potenciar las capacidades humanas de la sociedad, con consecuencias negativas para los individuos y las organizaciones.
No basta con interrumpir tempranamente la transmisión de las desventajas, sin embargo. Además, hay que asegurar a todos los niños oportunidades de aprendizaje de calidad. Esto significa escuelas efectivas en condiciones de atender la enorme variedad de intereses, necesidades, talentos y esfuerzos de los niños y jóvenes chilenos.
En este nivel educativo, los desafíos mayores son tres. Primero, cómo obtener que los profesores de mayor experiencia y más competentes trabajen en los colegios desaventajados. Segundo, cómo lograr que estos colegios queden bajo la responsabilidad de directivos con la capacidad de crear climas de alta efectividad para el aprendizaje. Y tercero, cómo diseñar e implementar políticas eficientes para apoyar a estos colegios, dotarlos de los insumos requeridos y financiarlos a un nivel adecuado.
Las medidas adoptadas por el actual gobierno respecto del sistema escolar, no abordan derechamente estos desafíos. Más bien, buscan incidir en el contexto dentro del cual se desenvuelven las escuelas; por ejemplo, en los arreglos institucionales de los sostenedores, las modalidades del financiamiento que reciben las escuelas, la organización estatutaria de la profesión docente o las regulaciones del régimen mixto de provisión. El avance que se puede esperar de ese tipo de medidas es tenue.
Resta saber si la Agencia de Calidad, mediante sus propias acciones y medios, podrá coadyuvar al mejoramiento de los colegios más débiles ahora que los ha identificado, aunque solo sea un subconjunto del total de los colegios desaventajados. El reto consiste en desarrollar las capacidades propias de cada uno de estos colegios, justamente aquellos con la misión más difícil, al mismo tiempo que facilitar su integración a redes de colaboración, reforzamiento mutuo e innovación continua.
En fin, la equidad educacional exige una sociedad gradualmente más igualitaria, a la vez que un esfuerzo combinado de colegios, familias, políticas y agencias públicas para superar las desventajas iniciales y lograr una distribución más justa de las oportunidades de aprender.


lunes, 20 de febrero de 2017

Cuando se aprende, el cerebro se ha emocionado

Transcribo una nota del diario "El país" de julio de 2016 donde se da cuenta de la relación entre neurociencia y aprendizaje escolar y se afirma que éste ocurre cuando el estudiante participa activamente en el acto pedagógico; la mera transmisión de contenidos no resulta efectiva. La nota está firmada por Ana Torres Menárguez y se titula "EL cerebro necesita emocionarse para aprender"

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.
“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.
Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”. 
Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.
Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.
En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.
En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.
“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.
Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.
Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.
Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.
“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

sábado, 18 de febrero de 2017

Mérito, virtud y talento en educación

Se diría que, en general, el concepto de "mérito" en la educación tiene una comprensión cotidiana positiva, en el sentido que esta palabra traduce una suerte de reconocimiento o premio justo a las buenas acciones o al desempeño. En efecto, si se obtiene, por ejemplo, un cupo en una universidad o en un liceo de alta exigencia académica luego de evidenciar un compromiso, dedicación o esfuerzo mayor que los demás, se tiende a considerar el resultado como un logro justo o correcto. Sin embargo, este significado positivo ha sido cuestionado porque la construcción social del mérito está inevitablemente asociada a ventajas socio-económicas o de oportunidades desiguales ajenas a la esfera educativa. Esto ha llevado a señalar que el mérito es un mito o una ficción, pues asume que hay igual punto de partida para todos (igualdad de oportunidades). La idea de logro de una posición ventajosa como consecuencia únicamente de las diferencias de esfuerzo entre individuos no se sostendría empíricamente, pues si se exploran los factores asociados, aparecen las diferencias de cuna o de redes. Se piensa, entonces, que si todos tuvieran los bienes y condiciones de cuna y redes que hicieron posible esa diferencia de capacidades que permite acceder a mejores posiciones, entonces también las conseguirían. De allí que, con frecuencia, haya reproche social a la forma en que algunos individuos acceden a mejores oportunidades educativas o laborales, como acontece con alguna parentela de políticos (no hay mérito en la amistocracia o la parentocracia). Y de allí también que las políticas busquen -en el mediano plazo- aumentar la calidad de esas oportunidades para todos y, en el intertanto, las medidas correctivas apunten a neutralizar el peso de los factores sociales y a introducir factores de aleatoriedad, sobre la premisa que el azar no es injusto ni justo.

El talento es también escurridizo. La diferencia de habilidades para un deporte, las artes visuales o la música, por ejemplo, suele atribuirse a la naturaleza o factores genéticos, del mismo modo que las excepcionales habilidades para la matemática o la literatura. Se trata de un don o regalo que hace posible un logro superior, como un récord de velocidad en los 100 metros o la formulación de un teorema que cambia la comprensión de un fenómeno científico. Sobre este atributo y sus beneficios sociales no se plantea la cuestión del merecimiento y, al contrario, existe algo así como una comprensión colectiva de que aquello que estos sujetos excepcionales logran, no lo conseguiría la mayoría, aun cuando pongan mucho esfuerzo. Por lo mismo, la reacción social acá no es de reproche, sino de admiración. De igual manera, hay políticas que se proponen el cultivo de talentos, cuestión habitual en los deportes y las artes, mediante programas de identificación y reclutamiento de los individuos y luego de financiamiento para el máximo despliegue de sus capacidades, como ocurre con muchos de los deportistas que asisten al Centro de Alto Rendimiento (CAR) del IND.

La virtud, por su parte, alude a un rasgo moralmente valorado, esto es, un modo de actuar que se entiende ajustado al buen proceder, sin que medie cálculo de los beneficios que una determinada acción reporte. Un sujeto virtuoso es aquel que actúa conforme a la bondad y la justicia, que es prudente, ponderado y persistente, pese a las adversidades que debe enfrentar en un determinado ámbito. Así, en el campo escolar, se valora este proceder por la vía de becas y apoyos financieros, en particular cuando estas actuaciones corresponden a personas de escasos recursos, que pertenecen a minorías o que viven en sectores aislados geográficamente. Se podría decir, además, que el reconocimiento a una trayectoria escolar destacada que subyace en el llamado "puntaje ranking" para postular a la universidad es esencialmente un premio a la virtud, esto es, al esfuerzo y la sistematicidad en la dedicación a los estudios que hace a algunos destacar entre sus compañeros, incluso en contextos de alto riesgo socioeducativo.

Se tiene, entonces, dos situaciones distintas: las relativas a políticas que reconocen y promueven el cultivo del talento y las relativas a políticas que hacen lo propio con la virtud. Cuando se discute acerca del mérito se  tiende a mezclar ambas situaciones con otras, como el buen rendimiento en pruebas estandarizadas o simplemente con el buen desempeño escolar haciendo abstracción del contexto y los antecedentes que los explican (al menos parcialmente), lo que contamina el debate. Acá no necesariamente hay mérito.

En efecto, la sociedad parece tener consenso sobre la necesaria existencia de políticas para el fomento del talento artístico o deportivo. También es de amplia aceptación la existencia de políticas de becas y otras ayudas a quienes muestran comportamientos virtuosos sistemáticos. También suscribe iniciativas que reconocen o valoran el desempeño sobresaliente, cuando éste se basa en un despliegue de capacidades en igualdad de condiciones. El mérito, sin embargo, no está presente en el caso de los talentos heredados; sí lo está en el caso de la conducta virtuosa o el desempeño excepcional en igualdad de condiciones de partida y de fair play durante el proceso.