martes, 25 de mayo de 2010

Formación inicial docente

El debate sobre la calidad de la formación inicial de los profesores en Chile sigue vigente, sin bien ahora se ha visito menguado por la discusión sobre las medidas anunciadas por el presidente el 21 de mayo.

Un nota en La Segunda da cuenta de preocupantes debilidades de la acreditación de las pedagogías, un mecanismo explícitamente diseñado para asegurar la calidad de la enseñanza universitaria. A la vez, una columna de Carlos Concha, en El Mostrador, señala con precisión los focos de una política de formación docente, afirmando además que el problema crónico es la indolencia de los tomadores de decisión al respecto: simplemente, no hay un real interés de los políticos para hacer aquello que la experiencia comparada recomienda. Y, por último, una carta de Cristian Cox aporta argumentos convergentes, añadiendo otro: la descoordinación o no alineamiento de los mecanismos de mejora ca de la calidad de la formación, a saber: a) el MBE (estándares para la formación y el desempeño docente), b) la acreditación obligatoria de pedagogías y c) la Prueba Inicia.

viernes, 21 de mayo de 2010

Anuncios en Educación

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El mensaje presidencial de hoy, 21 de mayo, incluyó 10 medidas en educación, dos de las cuales refieren a educación superior. Una de ellas es un plan de becas de magíster y doctorado; la otra, un compromiso de mayores recursos del Estado para la educación superior, ahora condicionadas a la mejora de facultades de pedagogía (evidentemente como reacción a los resultados de la Prueba INICIA) y a un mayor impacto en ciencia y tecnología.

Las medidas directas para el sistema escolar son:
  1. Aprobación del proyecto de aseguramiento de la calidad, todavía en discusión parlamentaria
  2. Creación de 15 "liceos de excelencia" para este año, que incluyen pizarras interactivas en todas sus aulas y notebooks para todos sus alumnos
  3. Aumento no determinado de la subvención escolar para alumnos más vulnerables, este año, en el contexto de un aumento sostenido de la subvención hasta llegar a duplicarla en 8 años (esto es, llegando a los $75.000 aproximadamente). El aumento sería condicionado a mejoras en los aprendizajes.
  4. Envío de resultados SIMCE a todos los apoderados de los establecimientos, y no sólo a los nivel respectivo, con información de referencia comunal sobre los resultados de todos los establecimientos. Esta medida incluye incentivos a los alumnos, profesores y escuelas que mejores su rendimiento en forma notoria.
  5. Aumento de las mediciones estandarizadas, incluyendo sectores curriculares como Inglés, Educación Física y Tecnología
  6. Programas de apoyo a escuelas con bajos resultados, consistentes en apadrinamiento de escuelas y niños, por parte de empresas, fundaciones y personas naturales
  7. Proyecto de nueva Carrera Docente, sobre la base de la propuesta que elaborará un panel de expertos. Asimismo, se crearán incentivos para que estudiantes con buenos puntajes PSU estudien Pedagogía y se propone que la prueba INICIA no sea voluntaria, que sus resultados sean conocidos y que tenga consecuencias (sic)
  8. Servicio PAÍS en educación, para que estos voluntarios hagan clases en escuelas vulnerables
  9. Ampliación de los horarios de atención de salas cuna y jardines infantiles

Como se aprecia, todas las propuestas son conocidas y apuntan en la dirección señalada tanto por los gobiernos de la Concertación, como por la mayoría de los candidatos durante la última campaña presidencial. Sin embargo, varias de las medidas abren espacios de comentarios, preguntas y preocupación, a saber:
  • Intensificación de las mediciones SIMCE: ahora se incluiría Inglés, bajo el pretexto de avanzar hacia un país bilingüe. Puede ser positiva una evaluación en este sector, pero es claro que los resultados serán desastrosos, simplemente porque una porción significativa de los docentes que imparten esta asignatura no hablan el idioma y es previsible que su enseñanza sea precaria. Por lo demás, dadas las horas asignadas en el curriculum, tampoco se podrá esperar mucho avance.
  • Respecto de educación física, la medida estaba siendo estudiada durante el gobierno anterior, pero no prosperó. Las razones probablemente estén en dos puntos: a) es técnicamente muy complejo hacer una medición nacional y estandarizada de los aprendizajes motores; y b) más complejo aun es atribuir los desempeños logrados a la docencia en las escuelas. Buena parte del rendimiento físico escolar está condicionado por la madurez neuromotora de los alumnos y estará siempre influida por la actividad física realizada fuera de la escuela y que, evidentemente, incidirá en el desempeño en una prueba común.
  • Liceos de excelencia: sus efectos en el sistema escolar, como muchos han dicho, son marginales (dada la cobertura de la medida) y son mayores sus perjuicios en tanto señal a la sociedad. El gobierno, de este modo, legitima la selección por factores socio-académicos, a sabiendas que dichos factores están fuertemente afectados por variables extra-escuela. Por consiguiente, los resultados de esos liceos serán producto de la selección y no necesariamente de la gestión y pedagagía que allí se despliegue. Se ha dicho, además, que debe preverse el efecto que estos liceos provocarán en los otros liceos de las comunas donde se ubiquen. Todo sugiere que no será ejemplarizador.
  • En estos mismos liceos se instalará pizarras interactivas. No hay evidencia que afirme que estas pizarras son un recurso que haga la diferencia en la enseñanza. En los establecimientos que ya disponen de ellas, su uso se parece mucho al tradicional o, en el mejor de los casos, al de un proyector. Falta capacitación y sugerencias de uso como apoyo a la docencia con estos medios.
  • Incentivos a establecimientos, profesores y alumnos por sus resultados en SIMCE. En municipios como Ñuñoa se viene practicado esta política dede hace años. Sin embargo, su aplicación es parte de un conjunto de medidas de mejora de la gestión que incluyen mediciones comunales complementarias al SIMCE, actualización profesional sistemática para los docentes y mejora de las UTP, entre otras. De acá se puede sugerir que esta medida (los incentivos) no necesariamente es efectiva cuando es aislada. Antes bien, del modo en que fue anunciada, contiene el riesgo de alentar prácticas de segregación entre alumnos, profesores y establecimientos.
  • Información a todos los apoderados, incluyendo resultados de los resultados SIMCE de todos los establecimientos de la comuna. ¿Qué sentido tiene que una familia de Puente Alto sepa los resultados de todos los establecimientos de su comuna?, ¿acaso suponen que con los resultados en la mano, trasladará automáticamente de escuela a su hijo a la de mejor resultado? No cabe tal posibilidad porque las famiias se inscriben en circuitos segregados de elección educativa, así de simple. Hay también otras aristas: según SIMCE, en 2008, 122 escuelas de esta comuna rindieron la prueba de 4to. básico. Una cartilla con los resultados de todas estas escuelas implica un gran desafío porque requiere entregar la información de manera comprensible para todos los apoderados. Por lo demás, muchas familias tienen a sus hijos en establecimientos ubicados en comunas distintas a las de su zona de residencia... ¿para qué sirve una cartilla comunal, entonces?
  • Programas de apoyo a escuelas vulnerables: se viene implementando de forma indirecta a través de instituciones como Fundación Chile, que ha suscrito alianzas con empresas como ING, CAP y compañias mineras.
  • Servicio PAÍS de educación: hace una síntesis de dos iniciativas, la homónima del mismo nombre que impulsa la Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza (que también ha implementado el programa "Adopta a un hermano", donde se provee tutoría y apoyo psicosocial a alumnos vulnerables) y la de EnseñaChile, émula de Teach for America.

Las omisiones más notorias de los anuncios están en:
  1. La reforma de la educación media general y, sobre todo, en educación media técnico-profesional. Pese a la urgencia de abordar estos puntos, simplemente, no se mencionan y han desaparecido de la agenda.
  2. La educación municipal: sólo se indicó que el panel de expertos que estudiará la carrera docente, tiene también el encargo de proponer nuevas formas de organización para la educación pública.
  3. La educación parvularia: sólo se dijo que se ampliará los horarios de atención
  4. La formación de directores: pese al anuncio hecho por la última ministra de educación y que el ministro Lavín respaldó inicialmente, en el Mensaje Presidencial sólo se dijo que se fortalecerá el liderazgo de los directores. Obviamente, es poco para un factor que la literatura ha señalado como crucial.
  5. El financiamiento compartido: el programa presidencial incluía el fortalecimiento y perfeccionamiento de esta modalidad de co-pago. Afortunadamente, nada se dijo esta vez.





jueves, 20 de mayo de 2010

Docentes en Chile: status social y evaluación INICIA

Una nota de prensa señala que los docentes ganas poco menos de la mitad de otros profesionales con igual cantidad de años de escolaridad. El dato ciertamente no es nuevo; sin embargo, conviene refrescar la información que sustenta este juicio. Así, según la nota que reseña un estudio de Juan Pablo Valenzuela y otros invenstigadores del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile (CIAE), los profesores ganan mensualmente menos de 500 mil pesos y sus pares profesionales bordean los $900.000. Agregan además que la brecha se ha agudizado con los años: a partir de la década de 1990 hubo una mejora sostenida de los salarios docentes, pero en esta década, dicho avance se estancó. El estudio completo se puede consultar en la Biblioteca del CIAE.

Ppor otra parte, una columna de Ernesto Schiefelbein advierte sobre errores en INICIA, la tan publicitada prueba a la que se sometieron los recién egresados de Pedagogía. En pocas palabras, la prueba tendría problemas de validez interna (sus ítemes no miden lo que dicen medir) y externa (la literatura especializada no se ha puesto de acuerdo sobre la capacidad predictora de esta pruebas sobre el desempño futuro de los docentes en la escuela).


(La fotografía es de http://escuelapabloneruda.blogspot.com/)



martes, 18 de mayo de 2010

Bullying y policía

Una nota de EMOL pone la alarma: el MINEDUC ha lanzado con la Policía de Investigaciones (PDI) y la Fiscalía Nacional una campaña contra el matonaje en la escuela. La señal parece clara: ¿se quiere "policializar" y "judicializar" el problema?

¿Hay riesgo en un enfoque policial de la violencia escolar y el matonaje? En principio, la respuesta es afirmativa porque esta aproximacción puede terminar por estigmatizar a quienes todos asisten a escuelas y liceos situados en zonas de pobreza, riesgo educativo y/o alta tasas de delito. En segundo lugar, puede ser un enfoque parcial porque buena parte de la violencia (y más todavía en el matonaje) ocurre subrepticiamente, confundida entre la aparente normalidad de la convivencia escolar. Si hay un enfoque policial, estas señales no asomarán dentro de la normalidad escolar, pero otras en cambio podrían ser convertidas en sospechas, pese a ser parte de la cotidianidad.

Hay alternativas al enfoque policial. Una opción es revisar lo que ahora hace la Fundación"Paz Ciudadana" y avanzar hacia un enfoque más preventivo.


Una introducción a la perspectiva histórica relacionada con la violencia escolar es la referida al castigo en la escuela:http://realidadeducacionalchilena.bligoo.com/content/view/750533/Castigos-y-escuela-una-relacion-historica.html#content-top

viernes, 14 de mayo de 2010

Liceos de excelencia, ¿sí o no?

Uno de los debates que toca el corazón del sistema escolar es la selección de alumnos y la creación de establecimientos educativos que operan sobre la base de dichos alumnos. Estos establecimientos suelen ser liceos, sobre todo ahora que la LGE (ley general de educación) ha puesto obstáculos a la selección por razones socio-académicas en los primeros años de escolaridad, esto es, de primero a sexto básico cursados en la educación pública.

Muchos países tienen liceos públicos selectivos, idea que para muchos entraña una contradicción vital o riesgo de afectar el carácter público de la educación pública puesto que esta política implica implementar mecanismos de segregación basados en la siempre discutida idea de los "talentos académicos", toda vez que estos talentos parecen tener mucho que ver con las oportunidades socioeducativas de que ha gozado cada uno y poco que ver con cierta condición natural de mayor potencial académico.

En Chile el debate se ha visto actualizado por el anuncio de poner en práctica una de las medidas que el programa de educación del gobierno actual incluye, a saber, la creación de una cincuentena de liceos basados en la idea de excelencia académica por la vía de la selección de alumnos. El portal "Educarchile" expone las opinionnes de José J. Brunner, opositor a la propuesta) y de Harald Beyer, partidario de la misma.

Una opinión complementaria es la de Fernando Atria, aparecida en el excelente Blog "Juegos de mate" y reproducida por CIPER, el centro de investigación periodística dirigido por Mónica González.

Algunos de los párrafos de la entrevista a Fernando Atria que dan cuenta de su posición son los siguientes:

  • Con el sistema educativo actual los padres sólo pueden elegir con quien NO educan a sus hijos, es una de las conclusiones más críticas del abogado Fernando Atria. La constitución garantiza la libertad de lospadres para que elijan el tipo de educación que estiman conveniente,pero eso en realidad no ocurre, pues los padres son elegidos por los colegios, sobre todo, a través del dinero que pueden pagar.
  • Así cuando una familia paga 20 mil pesos, lo único que pueda escoger en el fondo es que sus hijos nunca se eduquen con hijos de familia que no pueden pagar 20 mil pesos. Ese mecanismo, dice Atria, es profundamente injusto porque mañana, cuando los niños de 20 mil y de 200 mil terminen su educación, la sociedad los pondrá uno al lado del otro y los hará competir. Y en función de ese resultado les dará distintos ingresos, distintas oportunidades.
  • Se supone que la meritocracia da incentivos para que los estudiantes se esfuercen, por lo tanto, presume que hay una decisión personal de por medio, modo de que si al final el alumno obtiene lo que buscaba, puede decir que se lo ganó. Bueno, yo sostengo que es perverso usar esa idea para seleccionar alumnos para básica y secundaria. Porque basta saber un poco sobre la educación chilena para saber que los rendimientos que alcanza un estudiante no dependen de cosas que están bajo su control. Buena parte del rendimiento, – no todo, pero sí buena parte- depende de la clase social a la que pertenece el alumno, es decir, si contó con libros en la casa, si sus padres son profesionales o no, si le pudieron pagar un colegio donde hubiera buenos profesores… Nadie sensato puede negar que eso tiene impacto en el desempeño de los alumnos. Y me parece que es brutal transmitirles a los estudiantes que fracasan el mensaje de que es su culpa y a los que triunfan les hace creer que es su mérito.

martes, 11 de mayo de 2010

¿Sabes más que un niño de educación básica? Profesores al banquillo

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Una vez más, los docentes a la palestra. El matiz es que ahora se trata de aquellos que aun no lo son: los recién egresados o los prontos a hacerlo. La denominada “prueba INICIA” mostró que estos futuros profesores de Educación Básica apenas lograron responder correctamente en promedio un tercio de las preguntas de la prueba de Matemática. y poco más de un 40% en Lenguaje. En promedio… lo que, obvio, implica que hubo quienes superaron este umbral y otros que no lo hicieron.

La mirada se volcó a las universidades formadoras y a los mismos examinados. A estos últimos no se les ha preguntado, acaso porque los resultados de las pruebas son confidenciales. A las primeras, en cambio, se les pide que expliquen por qué sus egresados no alcanzan desempeños aceptables. Ellas responden que el problema es que sus alumnos muestran importantes vacíos de formación general que debieran haber recibido durante la enseñanza escolar. Siendo así, no tendrían más remedio que destinar parte de la formación profesional a nivelar conocimientos y habilidades básicas. Lo preocupante de este argumento es que parece revelar que los académicos universitarios tampoco consiguen que esos alumnos alcancen esos aprendizajes propios de la escuela y el liceo… no es, por consiguiente, un problema de los docentes del sector municipal o privado subvencionado. Parece que hay más que eso: académicos con formación de postgrado, dedicados a la enseñanza de la matemática o del lenguaje, y tal vez incluso a la didáctica de estas disciplinas, también parecen ignorar cómo conseguir resultados satisfactorios con esos alumnos ¿Por qué?

El decano de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, Francisco Claro, pone el dedo en la llaga: las universidades, sus facultades de educación y los alumnos han llegado a un “acuerdo tácito” que consiste, ni más ni menos, en bajar los estándares o las exigencias formativas y de aprobación. De esta manera, las universidades reclutan alumnos que no serían aceptados fácilmente en otras carreras (su puntaje promedio en la PSU sería de 485), y los estudiantes consiguen la oportunidad de estudiar y obtener un título profesional. Se configura así el efecto “Pigmalión” o la profecía autocumplida. Otros han preferido hablar de un “círculo vicioso”, donde los bajos puntajes de los aceptados por las universidades confabulan con una calidad irregular de las facultades formadoras.

Sobre este último punto, una nota de La Tercera informa que sólo el 4% de las 276 pedagogías sometidas a acreditación externa han sido rechazadas. Claramente, el dispositivo no es un buen predictor de la calidad de los egresados (y puede no haber sido concebido para contribuir a este objetivo).

Las medidas propuestas por especialistas son conocidas: incentivos para atraer a mejores candidatos, mediante becas completas mientras se curse la carrera; mejorar ostensiblemente las rentas de los docentes en general, de manera que la profesión mejore su status social y atractivo económico; reformulación de las mallas curriculares de las pedagogías y exámenes de acreditación de competencias de salida que cuyos resultados sean condicionantes, esto es, que habiliten a los que aprueben y restrinjan el acceso al mercado del trabajo a quienes los reprueben.

En este escenario de cuasi-mercado que es la educación chilena, donde la competencia y la libre elección debiera ser palancas de calidad, promoviendo buenas prácticas y desplazando a los incompetentes, ¿por qué los empleadores o los sostenedores no han aplicado medidas que el propio mercado posibilita?, ¿qué pasaría, por ejemplo, si los sostenedores incluyeran pruebas de conocimiento disciplinario a los candidatos a empleos en sus establecimientos?




La imagen es de http://cursos.cepcastilleja.org/mod/forum/discuss.php?d=10435

lunes, 3 de mayo de 2010

Terremoto en la educación pública


Ya es una constante en las opiniones de prensa: para el sector escolar, el terremoto no es una calamidad, es una oportunidad. A partir de un mailing del CPCE (www.cpce.cl), transcribo ahora una entrevista publicada en un medio nacional y dos columnas de José J. Brunner, todas referidas al enfoque del terremoto como un punto de reinicio del sistema escolar público.

Antes de ello, sin embargo, deslizo una reacciones:

  1. Intervenir la educación pública ahora es un asunto delicado. La catástrofe no sólo dañó edificios; también lesionó las disposiciones anímicas de la familias, los docentes y los municipios afectados. Por lo mismo, es éticamente cuestionable aprovechar la ocasión para proponer reformas radicales a la educación pública porque las comunidades escolares están abatidas y sólo esperan una solución que los ayude a normalizar su cotidianidad lo antes posible. En este contexto, algunas estarán dispuestas a aceptar propuestas que en situación de normalidad rechazarían tajantemente.
  2. Las concesiones educativas, esto es, la transferencia de facultades de gestión a instituciones privadas con experiencia relevante en la provisión de servicios educativos, son una medida que no sólo cambia las caras de quienes administran establecimientos; también altera la comprensión ciudadana de lo público en educación. Definitivamente, no da lo mismo quién se haga cargo de la educación pública. En Chile, las experiencias de administración delegada no son exitosas, aunque tampoco se puede sostener que hayan fracasado. Más bien, se debe admitir que es una experiencia insuficientemente evaluada. A partir de otros países (Colombia y algunos Estados de Estados Unidos) tampoco se puede aventurar lecciones, simplemente porque los contextos socio-políticos y los escenarios de gestión son muy distintos a los nacionales.
  3. Cualquier cambio en la gestión de la educación pública pasa por revisar e intervenir factores objetivos (como las regulaciones y el financiamiento) y factores subjetivos (como las creencias docentes y de las familias que llevan a sus hijos a las escuelas públicas). No basta con modificar el régimen y la cara visible de administración.
  4. Pero lo más importante es que, como rescata Brunner en una de las columnas transcritas, el foco debe estar en los alumnos. La pregunta no es cómo se mejora la administración de los establecimientos públicos, sino cómo se logra que la educación pública sea auténticamente pública, esto es, gratuita, inclusiva y con logros de calidad suficiente para todos. Y la respuesta puede estar tanto en los mismos municipios hoy afectados, como en el sector privado con legítimo interés en prestar un servicio educativo de calidad... o en otras figuras de gestión pública hoy inexistentes (como los consorcios o corporaciones locales o multi-locales que plantea el proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública).

Ahora transcribo las notas de prensa señaladas. En el primer artículo, El Mercurio entrevista a Marcelo Cabrol, el Jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sobre las lecciones de Katrina y de Haití que se pueden aprovechar en Chile. Luego, siguen dos columnas de J.J. Brunner que analizan y critican la agenda de educación post-terremoto del gobierno de Piñera

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Reconstruir la educación: Las lecciones de "Katrina" y de Haití que se pueden aprovechar en Chile

"El terremoto es una ocasión para pensar en el nuevo tipo de escuela que Chile quiere", asegura el jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, Marcelo Cabrol.
Por Manuel Fernández Bolvarán

Las escuelas públicas de Nueva Orleans (EE.UU.) estaban en el suelo antes de que llegara el huracán "Katrina" en 2005, y las destruyera físicamente. De los 15 mil distritos escolares que hay en ese país, la ciudad estaba hundida entre los de peor desempeño.

En enero de este año, un terremoto destruyó el 60% de las escuelas de Haití. Un sistema que tampoco rendía: las empobrecidas familias gastaban un tercio de sus ingresos en educación (el 80% de las escuelas son privadas) y no obtenían un servicio de calidad.

Pero, en ambos casos, el desastre fue visto como una oportunidad para mejorar, afirma Marcelo Cabrol, jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), quien ha sido un actor directo del proceso de reconstrucción de ambos sistemas educativos. Por lo mismo vino a Santiago para reunirse con las autoridades del Ministerio de Educación y conversar sobre lo que han enseñando ambos casos. Su mensaje es claro: "El terremoto es una ocasión para pensar en el nuevo tipo de escuela que Chile quiere tener".

El caso de Nueva Orleans lo demuestra. Luego del huracán, las escuelas estuvieron cerradas un año. Cuando reabrieron, sus niños estaban en peores condiciones sociales que antes. Pese a ello, en cuatro años han pasado de ser uno de los peores distritos del país a estar por sobre el promedio.

¿Cómo lo hicieron? Cabrol lo atribuye a una serie de políticas tomadas por la ciudad y que han sido el marco de referencia de la labor que se está haciendo en Haití. La primera fue crear una institución enfocada 100% en la reconstrucción, aunque dependiente de la superintendencia escolar de Louisiana, el equivalente al Ministerio de Educación.

"La idea es sacar la emergencia del ministerio a través de esta agencia de carácter provisional, para que la autoridad central tenga espacio para planear lo que el país buscará en el mediano y largo plazo. En Haití, el ministro pasó 60 días en terreno tras el terremoto, lo que significa que no tuvo tiempo para pensar políticas de mediano y largo plazo". Esta agencia, además, se encarga de coordinar las ayudas provenientes del sector privado.

Al frente de ella quedó Paul Vallas, quien partió diseñando un plan de largo plazo y tratando luego de que las soluciones de corto plazo fueran coherentes con esa estrategia mayor. Y lo que vio fue que la ciudad tenía los recursos para reconstruir las escuelas, pero no tenía la capacidad de gestionarlas para obtener buenos resultados ni los recursos humanos necesarios. Pero esos "bienes" estaban disponibles. Sólo había que atraerlos.

Así que logró que proveedores de buenos profesores (como el programa Teach for America) se comprometieran a tener una oferta amplia para Nueva Orleans, y luego fue a redes de escuelas de buenos resultados y les planteó el desafío de que se hicieran cargo de estos nuevos colegios aplicando lo que ya sabían hacer. Creó un sistema de concesiones basado en contratos de desempeño.

"En Chile es mucho más simple pensar en la posibilidad de que esto llegue a hacerse. Chile tiene sostenedores exitosos y que perfectamente podrían querer llevar sus modelos de gestión a lugares verdaderamente desafiantes".

De hecho, Vallas exportó el método a Haití. Como en el país no había sostenedores muy destacados, están conversando con 60 universidades de Estados Unidos que se han interesado en hacerse cargo de las escuelas vía concesiones. "En Nueva Orleans, Haití y también en Chile, la tragedia es una oportunidad de capturar la buena voluntad del sector privado, de generar una alianza con él de largo plazo, en base a resultados. Esto es súper importante", afirma.

El esquema, sostiene, sería ideal para probar el funcionamiento de la nueva institucionalidad educativa (Superintendencia de Educación y Agencia de la Calidad), que podría usar el sistema de condiciones para ver cómo funcionan en Chile los contratos por desempeño.

"Todo esto está condicionado a tener maestros que trabajen de manera distinta. Las universidades que forman docentes debieran interesarse por esto, llevar a sus alumnos a trabajar a las zonas afectadas y probar nuevos métodos pedagógicos para mejorar sus planes de formación", puntualiza Cabrol.
Nuevo enfoque

El BID tiene una cartera de 3 mil millones de dólares para educación. Un monto que puede ser invertido muy ineficientemente si no se avanza en los reales nudos críticos de la región. "Hemos agotado la frontera de resultados en cuanto a reformas si no nos preocupamos por los recursos humanos del sector", dice Cabrol.

Por ello, el banco cambió su enfoque. Ahora apoya iniciativas más pequeñas, pero focalizadas en mejorar la calidad de los docentes y directores.


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Una agenda educacional desencaminada Lo que sabemos del plan para una educación de calidad parece apuntar hacia una oportunidad malograda.
por José Joaquín Brunner - La Tercera, 02/05/2010

En estos días ha comenzado a delinearse la agenda educacional del gobierno, dirigida -se dice- a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Esto último es lo que importa, en definitiva. Sin embargo, las medidas esbozadas no prometen demasiado.

La primera buscaría aumentar la frecuencia con que los alumnos son evaluados mediante las pruebas Simce. Es más de lo mismo. Nada sustantivo cambiará por el hecho de reunir más antecedentes sobre el bajo desempeño de nuestros colegios. El uso asiduo del termómetro no ayuda a superar más rápido la fiebre.

Asimismo, se anuncia que el Presidente Piñera enviaría una carta a los padres explicándoles los resultados escolares de sus hijos y ofreciéndoles un mapa comparativo del rendimiento de los establecimientos de la comuna. Sin duda es necesario que el Ministerio de Educación simplifique y explique mejor la información que entrega a los padres y la comunidad. Mas tampoco esto contribuirá a mejorar los logros del aprendizaje. Facilitar la lectura del termómetro no nos llevará lejos.

Otra medida propuesta es dotar a los colegios que atienden alumnos vulnerables de más y mejores computadores y conexiones a internet, junto con entregarles -según se ha divulgado- mil pizarras electrónicas interactivas. El sentido común indica que esta medida, prolongación de aquellas anteriores que desde hace 15 años vienen implementándose para introducir la tecnología digital en los colegios, tiene sentido de equidad y ayuda a desarrollar competencias esenciales para el siglo XXI.
Pero la evidencia prueba, con igual claridad, que no impacta positivamente sobre otros aprendizajes esenciales ni disminuye la brecha de resultados entre estudiantes de distintos estratos socioeconómicos y culturales. En cambio, obliga a destinar ingentes recursos y tiempo de los profesores (siempre escasos) para que ellos aprendan a usar estas tecnologías.

Por último, se insiste en que pronto se iniciará la formación de al menos 15 liceos altamente selectivos (llamados "de excelencia"), a imagen y semejanza del glorioso Instituto Nacional. Sin duda servirán para segmentar aun más los circuitos de escolarización de nuestros jóvenes, pero no para mejorar la calidad promedio de los liceos del país. Incluso, ésta podría afectarse negativamente, por el "descreme"
que experimentarán los demás liceos de la ciudad, cuyos potenciales mejores alumnos irán a concentrarse todos en un mismo lugar.

En suma, los primeros lineamientos del plan gubernamental para una educación de calidad parecen apuntar hacia una oportunidad malograda.
Arrancan del supuesto de que mejor infraestructura tecnológica, mayor y más intensa presión evaluativa sobre los alumnos y mejor información del rendimiento escolar para que los padres disconformes elijan otro establecimiento para sus hijos son los elementos esenciales para llevar adelante un plan de mejora exitoso.

Tal supuesto está descaminado. Deja de lado el núcleo de elementos más importantes: el clima afectivo y cognitivo del hogar, la atención y el cuidado temprano de los niños, la solidez y el desarrollo -en todos los aspectos- de la profesión docente, la gestión escolar y el liderazgo de sus directivos, la administración y responsabilidad de los sostenedores municipales, el aún dramáticamente insuficiente valor de la subvención escolar y la necesidad de una cultura que combine el espíritu de curiosidad con la ética personal del trabajo. Conviene discutir ampliamente la agenda que prepara el gobierno.


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Reconstrucción: momento de encrucijadas
Por José Joaquín Brunner, El Mercurio, 27 abril 2010

Usar el régimen de concesiones para abordar al mismo tiempo un conjunto de problemas pendientes de nuestro sistema podría dar un nuevo impulso a la reforma educacional.

A punto ya de comenzar la etapa de reconstrucción -que implica volver a levantar de una manera definitiva la infraestructura escolar destruida por el terremoto y el maremoto- empieza también el debate sobre la mejor forma de abordar esta empresa.

Por ejemplo, algunos preguntan a quiénes deberá apoyar el Estado y beneficiar con sus inversiones. No es una cuestión trivial. Pues algunos parecieran entender que los principales afectados por el 27/F y, por ende, merecedores del subsidio fiscal, son los sostenedores; en particular, las municipalidades cuyos colegios están en el suelo o seriamente dañados.

A mi entender, es una visión equivocada. El foco hay que ponerlo en los niños y jóvenes y no en los sostenedores. Así, el Estado debe preocuparse por los estudiantes damnificados pertenecientes a los colegios del sistema público subvencionado, cualquiera sea su sostenedor y naturaleza jurídica. Es decir, debería adoptarse exactamente el mismo principio orientador que empleó el gobierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle para financiar la jornada escolar completa durante la década pasada.

En seguida, se ha planteado que el Gobierno eche mano al régimen de concesiones para implementar la reconstrucción de los colegios. Si se trata nada más que de elegir un método eficiente para levantar edificios escolares y equiparlos de acuerdo a ciertos estándares fijados por la autoridad, debería ser relativamente fácil determinar si acaso conviene emplear este régimen. Siempre, claro está, que se lo corrija y adapte de manera tal que cumpla con las nuevas funciones.

Distinto, y más interesante, se vuelve el asunto si se vincula la reconstrucción vía concesiones con la futura gestión de los colegios o de algunos servicios que éstos requieren. En este caso se crearía un espacio potencial de innovación, algo que nuestro sistema educacional necesita perentoriamente para dar un salto adelante.

En efecto, para establecer ese vínculo, sería necesario abordar simultáneamente varios asuntos entrelazados. De partida, asegurar mayor autonomía de gestión a los establecimientos municipales. A continuación, modificar las rigideces y flexibilizar el estatuto docente (¡y no dar al traste con él, como algunos quisieran!) y reforzar el rol y la preparación de los directivos.

Luego, poner en marcha la Superintendencia de Educación (aún pendiente de aprobación en el Congreso) para fiscalizar el correcto uso de los cuantiosos recursos fiscales que deberán inyectarse al sistema escolar (en virtud de la reconstrucción, la subvención preferencial y el aumento de la subvención ordinaria comprometido por el Gobierno).

Finalmente, se necesitaría modernizar el Ministerio de Educación, de modo que, a partir del próximo año, pueda desempeñar eficazmente la compleja tarea de apoyar a los colegios de más bajo rendimiento -antiguos y reconstruidos- para desarrollar sus capacidades directivas, pedagógicas y de gestión y así poder mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos, incluidos los más vulnerables.

Es de esperar que el Gobierno explicite prontamente sus planes sectoriales de reconstrucción e indique qué camino elegirá para el sector educacional: si business as usual en alianza con los empresas concesionarias de infraestructura o bien aquel otro que sirve para transformar el desastre causado por la naturaleza en una oportunidad de innovación para el sistema escolar en su conjunto. El régimen de concesiones, utilizado como pivote para abordar al mismo momento un conjunto de problemas pendientes de nuestra educación, podría dar un nuevo impulso a la reforma educacional y a la política gubernamental.