domingo, 7 de mayo de 2017

SIMCE 2016

Hace unos días se publicaron los resultados de SIMCE 2016, donde los resultados muestran un endurecimiento en términos de logro de aprendizajes en la enseñanza básica (EB), esto es, una rigidez y estancamiento en las últimas mediciones, y un evidente retroceso en la enseñanza media (EM). La Agencia de Calidad, con la clara intención de presentar una lectura que permita valorar positivamente estos resultados (y la gestión del gobierno actual), destaca el crecimiento de los puntajes en Lenguaje 4EB, la reducción de la brecha de género y la detención de la baja en los resultados de Comprensión lectora en 6EB. Es, a la vez, menos expresiva al referirse a la profunda brecha del logro entre grupos socioecónómicos (cuya distancia es en promedio de más de 50 puntos entre los grupos de NSE Bajo y Alto, cualquiera sea el sector curricular evaluado.

Los resultados, como en las anteriores presentaciones correspondientes al gobierno en curso, se caracterizan por intentar una visión no centrada en los puntajes SIMCE y, en cambio, proponer una mirada donde estos puntajes son sólo una parte de la calidad educativa, lo que se conseguiría integrando los denominados "Otros indicadores educativos". El argumento plantea que de esta forma se logran una visión comprehensiva de la calidad, al tiempo que se aportarían elementos de orientación para la mejora. Este razonamiento, sin embargo, es discutido por Ma. Teresa Florez, quien desarrolla sus objeciones en la siguiente columna publicada en El Mostrador y que tituló "Últimos cambios al SIMCE: las contradicciones de la Agencia de Calidad". La transcribo ahora:


Dentro de la presentación de resultados del SIMCE y en sus últimas declaraciones, la Agencia de Calidad de la Educación ha pretendido entregar el mensaje de que el sistema de medición de la calidad ha cambiado y que se está generando un nuevo sistema de evaluación. Se quiere transmitir que se ha construido un sistema de evaluación más amplio y comprehensivo, equilibrado, con foco formativo y orientado hacia la mejora. Los elementos que estarían impulsando este supuesto cambio serían: la reducción de pruebas SIMCE, la incorporación de indicadores de desarrollo personal y social, la evaluación progresiva y formativa en ciertas escuelas, además de la entrega de resultados de manera simultánea. Sin embargo, cuando se analizan detenidamente estas medidas, es difícil concluir que estos cambios han logrado mejorar las tensiones asociadas al SIMCE. Más bien han generado un sistema en que persisten (e incluso crecen) las contradicciones.
Amplio y comprensivo: falso. La idea de un sistema más amplio y comprehensivo a partir de la inclusión de otros indicadores al concepto de calidad (autoestima académica y motivación escolar, clima de convivencia escolar, participación y formación ciudadana, hábitos de vida saludable), se contradice con el peso que siguen teniendo los resultados de las pruebas SIMCE en aquellas políticas que implican consecuencias para las escuelas y que son, finalmente, las que generan un clima de presión en ellas. Las políticas de Ordenación de Escuelas, el sistema de bonos a los docentes conocido como SNED y la Ley de Subvención Escolar Preferencial (ley SEP), todas con consecuencias significativas para las escuelas, otorgan a los resultados del SIMCE entre un 65% y 73% de importancia, en comparación con aquella que le otorgan a los Otros Indicadores de Calidad. En ese sentido, pese a la intención por una mirada más amplia y comprehensiva, el contexto de política educacional en el que se inserta el SIMCE, mantiene la concentración del trabajo de las escuelas en los resultados de las pruebas.
Equilibrado: falso. Se quiere responsabilizar a los rankings de establecimientos que generan los medios de comunicación por la excesiva presión que ejerce el SIMCE sobre las escuelas. La presentación de la Agencia enfatizó que dichos rankings ya no se producen y que ahora se realizan menos pruebas por año, lo que solucionaría en gran medida el problema de la presión del SIMCE. Sin embargo, esta interpretación es simplista, porque ignora que la presión experimentada por los establecimientos se deriva de las mismas políticas asociadas a SIMCE. Las escuelas siguen igual de presionadas por el SIMCE porque de sus resultados dependen el sueldo de los profesores, los dineros para el funcionamiento de la escuela, la autonomía que se pueda tener para trabajar y la posibilidad de que la escuela sea intervenida y, eventualmente, cerrada. Por otra parte, responsabilizar a los rankings de los medios es ignorar que la misma Agencia genera sus propios rankings, por ejemplo, al categorizar a las escuelas según una etiqueta pública, por medio del nuevo Sistema de Ordenación. 
Foco pedagógico: falso. La presión antes señalada, como lo reconoce la literatura internacional, genera a su vez problemas para la posibilidad de dar un uso pedagógico y formativo a este sistema de evaluación. Si bien la Agencia ha realizado un intento valorable por promover la evaluación en función del mejoramiento de los aprendizajes a través de la promoción de la evaluación formativa en las escuelas y de la provisión de herramientas y materiales coherentes con esta función, las pruebas que se utilizan en el SIMCE no han sido modificadas en este mismo sentido y, por ello, generan nuevas contradicciones en el sistema. La misma Margaret Heritage, quien fuera invitada por la Agencia en el contexto un seminario donde se anunciaron estas nuevas medidas, critica fuertemente el uso de pruebas de selección múltiple, pues no permiten captar el aprendizaje de los estudiantes de manera contextualizada y auténtica, aspecto fundamental para trabajar la evaluación con una función formativa. De forma similar, expertos internacionales en esta mirada de la evaluación, como el Profesor Gordon Stobart, indican que, si se van a generar sistemas de evaluación de altas consecuencias para los que necesariamente las escuelas van a buscar prepararse, lo mínimo que se puede exigir a esos sistemas es que se trate de evaluaciones de buena calidad, para las que valga la pena prepararse. En este sentido, por mucho que las evaluaciones formativas de la Agencia apunten a actividades de evaluación más innovadoras, las pruebas del SIMCE siguen respondiendo a un formato en que predominan las preguntas de selección múltiple, las tareas rutinarias, y el aprendizaje descontextualizado. Al ser estas últimas las que determinan el futuro y el sustento de las escuelas, es el modelo en torno al cual se seguirá trabajando. Este modelo transforma al aprendizaje escolar en entrenamiento mecanicista y repetitivo, carente de sentido y significatividad.
Foco en la mejora: Falso. Se señala que un nuevo cambio se relaciona con la entrega simultánea y oportuna de todos los resultados del SIMCE, con el fin de favorecer los procesos de mejora en los establecimientos. Una evaluación de altas consecuencias como el SIMCE, por principio, no podrá nunca entregar, dado su carácter confidencial y su naturaleza técnica, un nivel de detalle de los resultados que realmente logre favorecer su uso pedagógico en función de la mejora de los aprendizajes. Ello requeriría resolver de forma más decidida las contradicciones de este sistema, optando claramente por una función formativa y de apoyo, como se hace en otros contextos, en lugar de tratar de sostener presión y apoyo como ejes de una misma evaluación. En ese sentido, habría que pensar si el bajo uso de los resultados del SIMCE es responsabilidad de las escuelas o simplemente revela, por una parte, lo poco significativos que estos son para generar procesos de reflexión que apoyen la labor pedagógica y, por otra parte, el carácter funcional de la participación de las escuelas en esta evaluación, motivada principalmente por los incentivos y castigos que pueden derivarse de ella. 
Así, no parece tan clara la promesa de cambio hacia un sistema más equilibrado, pues la presión y las consecuencias siguen pesando más en la balanza que lo formativo; no es un sistema más amplio y comprehensivo, pues la calidad sigue siendo mayoritariamente equivalente a resultados en pruebas que miden solamente ciertas habilidades en unas pocas áreas curriculares; no es más coherente, pues hay claras tensiones entre las diversas visiones y modelos de evaluación que se están promoviendo simultáneamente; y tampoco es más diverso, pues dicha diversidad no ha penetrado el diseño del instrumento sobre el cual recaen todas las consecuencias del sistema.



martes, 21 de marzo de 2017

Sesgos del curriculum (Sofía Correa Sutil)

Está comenzando la discusión sobre el cambio curricular que el MINEDUC propone para Tercero y Cuarto Medio. Una opinión a considerar es la que expone Sofía Correa Sutil, académica e historiadora de reconocido prestigio, quien expone sus reparos en una columna publicada hoy en La Tercera. La titula "Sesgos del curriculum". Esta es la transcripción textual:

EL CURRICULUM para tercero y cuarto medio que el gobierno ha puesto en discusión contiene cambios radicales que no debieran pasar desapercibidos, especialmente en las áreas de aprendizaje y en la asignatura de educación ciudadana.
La definición de las “áreas de aprendizaje” no es nada inocente. Tres son las áreas: “Lengua y humanidades” (con artes y filosofía); “ciencias: naturaleza y sociedad” (ciencias naturales y matemáticas junto a historia, geografía, ciencias sociales, y educación ciudadana); y “desarrollo personal” (educación física, salud, orientación). Cada área contendría una experiencia formativa común y una visión integrada de sus disciplinas. ¿Por qué entonces historia comparte una misma área junto a química, física y biología? Más de alguien podrá pensar que se deslizó un error. Pero no es así. La construcción de esta área de aprendizaje devela la visión del ser humano que recorre la propuesta, y hay que detenerse en ella.
En efecto, la asignatura de ciencias naturales, con sus tres disciplinas, domina el área e impone una visión determinista de lo humano. Entre sus propósitos formativos propone abordar “la relación persona-sociedad-medio ambiente” como “sistemas socioecológicos” cuyo “comportamiento colectivo” está determinado. Específicamente, se propone un cambio de paradigma para abordar “la complejidad de los problemas de la sociedad”, que consiste en que cualquier problema social puede representarse como un “modelo de sistema”, así con el uso de modelos es posible comprender el mundo y solucionar los problemas contemporáneos. Podríamos continuar. El punto es que en esta propuesta curricular la persona, inteligente y libre, heredera de una tradición cultural y constructora de su presente y futuro, es fagocitada por sistemas deterministas, inteligibles únicamente a través de modelos. Esa la visión que en el nuevo currículum las ciencias imponen al conocimiento histórico y social.
En cuanto a la educación ciudadana, esta propuesta constituye un retroceso. La nueva asignatura empobrece y sesga la formación ciudadana. En ella, los objetivos definidos no parecieran dar oportunidades de aprendizaje, por ejemplo, sobre los poderes públicos, Congreso, Tribunales, ministerios, ni sobre representación política, y estado de derecho, ni tampoco para el aprendizaje de la economía, sus conceptos y problemas, ausentes del currículum excepto por un guiño en el área de matemáticas; en ciencias sociales no se enseña economía sino que se trata que los estudiantes se comprometan “respecto de las principales consecuencias de los procesos económicos en los sectores más pobres y marginales”. Por lo demás, la debilidad de la dimensión cognitiva cruza toda la propuesta, ya que no se definen habilidades cognitivas ni contenidos a enseñar. Más aún, ante la indefinición de contenidos, la educación ciudadana promueve la participación estudiantil, no como se la ha entendido hasta ahora sino llegando “hasta la toma de decisiones con respecto al qué se aprende y cómo se aprende”. Es decir, serán los estudiantes en cada sala de clase quienes definirán los contenidos de su educación ciudadana. ¡Vaya participación!


lunes, 27 de febrero de 2017

Desigualdades sociales y desventajas educacionales

Transcribo la columna de José J. Brunner, publicada ayer en "El Mercurio" y disponible en el blog del autor. La columna recupera los argumentos sobre el peso de las desigualdades sociales en el desempeño educativo y la importancia de actuar lo antes posible interviniendo la educación inicial y escolar. Posteriormente, critica los focos de las políticas que el gobierno actual ha implementado, especialmente aquellas relativas a la gratuidad universal en educación superior. Sin embargo, también es escéptico sobre el eimpacto real en la reducción de las desventajas educativas de las medidas o, más bien, de las transformaciones estructurales (no lucro, no selección, carrera docente y financiamiento). Su pronóstico es que estas políticas tendrán un efecto tenue.

¿Cómo interrumpir la acumulación de desventajas educacionales? (José Brunner)
Un informe de la OCDE publicado este mes (“Mind the Gap: Inequity in Education”) muestra las dificultades que existen para mejorar la equidad educacional.
Por lo pronto, en casi todos los países miembros de esta organización, la desigualdad en la distribución del ingreso ha aumentado durante los últimos 30 años o bien, se ha mantenido sin alteraciones. En Chile ha disminuido levemente, pero continúa siendo la más alta dentro de la OCDE, seguido de México, Estados Unidos, Israel y Turquía.
La desigualdad en la sociedad impacta sobre la educación, a la vez que esta actúa sobre aquella. Por un lado, crea ventajas o desventajas desde la cuna para las nuevas generaciones; por el otro, el sistema educativo reproduce o mitiga y compensa las desigualdades de origen socioeconómico y de capital cultural.
Una forma clave de medir la desigualdad educativa consiste precisamente en determinar la incidencia del estatus socioeconómico y cultural de los estudiantes sobre su desempeño. En Chile, según el informe que comentamos, este indicador ha evolucionado positivamente durante la última década, medido por los resultados de la prueba PISA en ciencias (2006-2015). De hecho, durante este período nuestro país ha experimentado la mayor caída en este indicador, aunque su incidencia se mantiene encima del promedio de la OCDE; al momento, Chile se sitúa a la par de Singapur y por debajo, por ejemplo, de Francia y Hungría.
Entonces, ¿cómo continuar y profundizar esta mejoría? Dicho en otras palabras: ¿cómo hacer más equitativa la distribución social de las oportunidades de aprendizaje, al mismo tiempo que elevamos su calidad?
Lo primero, según indica consistentemente la experiencia internacional, es reducir al máximo posible la transmisión intergeneracional -de padres a hijas e hijos- de las ventajas y desventajas educacionales. Esta es la manifestación más insidiosa del “efecto cuna”. Significa que los alumnos aventajados poseen una alta probabilidad de tener padres aventajados, tanto en términos de educación como de participación en la fuerza laboral. Vea usted. Según revela el examen PISA del año 2015, en promedio, un 97% de padres aventajados había cursado la educación superior y un 94% trabajaba en ocupaciones que requieren destrezas calificadas. Por el contrario, solo un 8% de los padres desaventajados tenía un similar nivel laboral y un 88% no había completado estudios superiores. Tal es la matemática de la desigualdad educativa.
Interrumpir esta insidiosa herencia -bien lo sabemos ahora- supone ofrecer, especialmente a los hijos de hogares desaventajados, una temprana educación y cuidado de alta efectividad. Es una tarea de la mayor importancia; de ella depende, más que de cualquiera otra medida, el futuro de la nación. Sin ella no hay interrupción posible del círculo vicioso de la herencia socioeconómica y cultural, salvo en el caso de alumnos con una excepcional resiliencia. Y la educación se convierte en mera reproducción de ventajas y desventajas sociales. En tales circunstancias, el origen determina férreamente el destino de las personas.
La excesiva preocupación dirigida últimamente a lograr una ilusoria gratuidad universal en el nivel de la educación superior, cuando el “efecto cuna” hace rato ya se ha consolidado, resulta por lo mismo un craso error de enfoque y de política. Distorsiona la agenda pública educacional. Invierte completamente el orden de las prioridades. Favorece el statu quo de la desigualdad. Y posterga las posibilidades de potenciar las capacidades humanas de la sociedad, con consecuencias negativas para los individuos y las organizaciones.
No basta con interrumpir tempranamente la transmisión de las desventajas, sin embargo. Además, hay que asegurar a todos los niños oportunidades de aprendizaje de calidad. Esto significa escuelas efectivas en condiciones de atender la enorme variedad de intereses, necesidades, talentos y esfuerzos de los niños y jóvenes chilenos.
En este nivel educativo, los desafíos mayores son tres. Primero, cómo obtener que los profesores de mayor experiencia y más competentes trabajen en los colegios desaventajados. Segundo, cómo lograr que estos colegios queden bajo la responsabilidad de directivos con la capacidad de crear climas de alta efectividad para el aprendizaje. Y tercero, cómo diseñar e implementar políticas eficientes para apoyar a estos colegios, dotarlos de los insumos requeridos y financiarlos a un nivel adecuado.
Las medidas adoptadas por el actual gobierno respecto del sistema escolar, no abordan derechamente estos desafíos. Más bien, buscan incidir en el contexto dentro del cual se desenvuelven las escuelas; por ejemplo, en los arreglos institucionales de los sostenedores, las modalidades del financiamiento que reciben las escuelas, la organización estatutaria de la profesión docente o las regulaciones del régimen mixto de provisión. El avance que se puede esperar de ese tipo de medidas es tenue.
Resta saber si la Agencia de Calidad, mediante sus propias acciones y medios, podrá coadyuvar al mejoramiento de los colegios más débiles ahora que los ha identificado, aunque solo sea un subconjunto del total de los colegios desaventajados. El reto consiste en desarrollar las capacidades propias de cada uno de estos colegios, justamente aquellos con la misión más difícil, al mismo tiempo que facilitar su integración a redes de colaboración, reforzamiento mutuo e innovación continua.
En fin, la equidad educacional exige una sociedad gradualmente más igualitaria, a la vez que un esfuerzo combinado de colegios, familias, políticas y agencias públicas para superar las desventajas iniciales y lograr una distribución más justa de las oportunidades de aprender.


lunes, 20 de febrero de 2017

Cuando se aprende, el cerebro se ha emocionado

Transcribo una nota del diario "El país" de julio de 2016 donde se da cuenta de la relación entre neurociencia y aprendizaje escolar y se afirma que éste ocurre cuando el estudiante participa activamente en el acto pedagógico; la mera transmisión de contenidos no resulta efectiva. La nota está firmada por Ana Torres Menárguez y se titula "EL cerebro necesita emocionarse para aprender"

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.
“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.
Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”. 
Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.
Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.
En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.
En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.
“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.
Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.
Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.
Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.
“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

sábado, 18 de febrero de 2017

Mérito, virtud y talento en educación

Se diría que, en general, el concepto de "mérito" en la educación tiene una comprensión cotidiana positiva, en el sentido que esta palabra traduce una suerte de reconocimiento o premio justo a las buenas acciones o al desempeño. En efecto, si se obtiene, por ejemplo, un cupo en una universidad o en un liceo de alta exigencia académica luego de evidenciar un compromiso, dedicación o esfuerzo mayor que los demás, se tiende a considerar el resultado como un logro justo o correcto. Sin embargo, este significado positivo ha sido cuestionado porque la construcción social del mérito está inevitablemente asociada a ventajas socio-económicas o de oportunidades desiguales ajenas a la esfera educativa. Esto ha llevado a señalar que el mérito es un mito o una ficción, pues asume que hay igual punto de partida para todos (igualdad de oportunidades). La idea de logro de una posición ventajosa como consecuencia únicamente de las diferencias de esfuerzo entre individuos no se sostendría empíricamente, pues si se exploran los factores asociados, aparecen las diferencias de cuna o de redes. Se piensa, entonces, que si todos tuvieran los bienes y condiciones de cuna y redes que hicieron posible esa diferencia de capacidades que permite acceder a mejores posiciones, entonces también las conseguirían. De allí que, con frecuencia, haya reproche social a la forma en que algunos individuos acceden a mejores oportunidades educativas o laborales, como acontece con alguna parentela de políticos (no hay mérito en la amistocracia o la parentocracia). Y de allí también que las políticas busquen -en el mediano plazo- aumentar la calidad de esas oportunidades para todos y, en el intertanto, las medidas correctivas apunten a neutralizar el peso de los factores sociales y a introducir factores de aleatoriedad, sobre la premisa que el azar no es injusto ni justo.

El talento es también escurridizo. La diferencia de habilidades para un deporte, las artes visuales o la música, por ejemplo, suele atribuirse a la naturaleza o factores genéticos, del mismo modo que las excepcionales habilidades para la matemática o la literatura. Se trata de un don o regalo que hace posible un logro superior, como un récord de velocidad en los 100 metros o la formulación de un teorema que cambia la comprensión de un fenómeno científico. Sobre este atributo y sus beneficios sociales no se plantea la cuestión del merecimiento y, al contrario, existe algo así como una comprensión colectiva de que aquello que estos sujetos excepcionales logran, no lo conseguiría la mayoría, aun cuando pongan mucho esfuerzo. Por lo mismo, la reacción social acá no es de reproche, sino de admiración. De igual manera, hay políticas que se proponen el cultivo de talentos, cuestión habitual en los deportes y las artes, mediante programas de identificación y reclutamiento de los individuos y luego de financiamiento para el máximo despliegue de sus capacidades, como ocurre con muchos de los deportistas que asisten al Centro de Alto Rendimiento (CAR) del IND.

La virtud, por su parte, alude a un rasgo moralmente valorado, esto es, un modo de actuar que se entiende ajustado al buen proceder, sin que medie cálculo de los beneficios que una determinada acción reporte. Un sujeto virtuoso es aquel que actúa conforme a la bondad y la justicia, que es prudente, ponderado y persistente, pese a las adversidades que debe enfrentar en un determinado ámbito. Así, en el campo escolar, se valora este proceder por la vía de becas y apoyos financieros, en particular cuando estas actuaciones corresponden a personas de escasos recursos, que pertenecen a minorías o que viven en sectores aislados geográficamente. Se podría decir, además, que el reconocimiento a una trayectoria escolar destacada que subyace en el llamado "puntaje ranking" para postular a la universidad es esencialmente un premio a la virtud, esto es, al esfuerzo y la sistematicidad en la dedicación a los estudios que hace a algunos destacar entre sus compañeros, incluso en contextos de alto riesgo socioeducativo.

Se tiene, entonces, dos situaciones distintas: las relativas a políticas que reconocen y promueven el cultivo del talento y las relativas a políticas que hacen lo propio con la virtud. Cuando se discute acerca del mérito se  tiende a mezclar ambas situaciones con otras, como el buen rendimiento en pruebas estandarizadas o simplemente con el buen desempeño escolar haciendo abstracción del contexto y los antecedentes que los explican (al menos parcialmente), lo que contamina el debate. Acá no necesariamente hay mérito.

En efecto, la sociedad parece tener consenso sobre la necesaria existencia de políticas para el fomento del talento artístico o deportivo. También es de amplia aceptación la existencia de políticas de becas y otras ayudas a quienes muestran comportamientos virtuosos sistemáticos. También suscribe iniciativas que reconocen o valoran el desempeño sobresaliente, cuando éste se basa en un despliegue de capacidades en igualdad de condiciones. El mérito, sin embargo, no está presente en el caso de los talentos heredados; sí lo está en el caso de la conducta virtuosa o el desempeño excepcional en igualdad de condiciones de partida y de fair play durante el proceso.



lunes, 9 de enero de 2017

Liceos emblemáticos: seleccionar o integrar

Siguen las opiniones sobre liceos emblemáticos (o de excelencia, como prefieren llamarlos otros), todo ello a partir de los resultados PSU de un par de liceos tradicionales de Santiago. La discusión es si se debe reponer la selección por "mérito" o antecedentes académicos en liceos estatales o si estos liceos, en tanto públicos, deben ser tratados de igual manera que todos los otros establecimientos estatales, lo que implica que no podrán seleccionar sus estudiantes mediante exámenes de ingreso, sino aplicando los criterios generales que la ley de inclusión define (ley 20.845).

A favor de un sistema escolar que incluya liceos estatales donde se concentren estudiantes con talentos académicos (o de otro tipo), se pronuncia la carta de Sylvia Eyzaguirre (Liceos de Excelencia), del Centro de Estudios Públicos, en El Mercurio (9 de enero): 

"Señor Director:

El Dr. Abraham Magendzo, en su carta de días atrás, sostiene que existe una tendencia mundial para que los establecimientos educativos sean "un lugar de encuentro entre los talentosos y los no tan talentosos".

En primer lugar, nadie niega que la mayoría de los establecimientos escolares son colegios inclusivos, que no seleccionan por mérito, pero ello no impide que existan algunos pocos liceos de excelencia, como se observa en la gran mayoría de los países. También es importante recordar que cuando hablamos de liceos de excelencia no solo se está considerando a los liceos de excelencia académica, sino también a los conservatorios de música y danza, liceos deportivos de alto rendimiento, etcétera.

¿Me gustaría saber en qué países del mundo se ha prohibido a los conservatorios seleccionar a partir de los 12 años a sus estudiantes en función de sus talentos? En segundo lugar, la evidencia internacional disponible señala que en los países en vías de desarrollo los liceos de excelencia académica agregan valor a sus estudiantes, en línea con la escasa evidencia nacional. Atendiendo a la inequidad de nuestro sistema escolar, a la paupérrima oferta escolar de calidad financiada por el Estado y a la incipiente evidencia que nos muestra que estos liceos sí contribuyen a mejorar las oportunidades de los alumnos que no pueden pagar un colegio particular pagado, me pregunto si el señor Magendzo está dispuesto a terminar con estos liceos, aun cuando ello implique reducir más las oportunidades de nuestros jóvenes vulnerables para entrar a una universidad de excelencia."
 
Un mayor desarrollo de los argumentos de Sylvia Eyzaguirre se puede consultar en la web del Centro de Estudios Públicos. Allí hay un trabajo reciente de Eyzaguirre llamado "¿Por qué Liceos de Excelencia?".

 En contra de esta posibilidad y sus beneficios, hay muchas voces. Transcribo parte de una columna titulada "Selección en los liceos emblemáticos: ¿fortaleciendo la educación pública?", en El Mostrador (también hoy 9 de enero), firmada por Gonzalo Oyarzún y Eduardo Santa Cruz. Cito algunos fragmentos:

"Como forma de paliar la inequidad educativa, algunos postulan la creación de una "élite meritocrática", de forma de asegurar que, al menos, quienes asistan a los liceos emblemáticos puedan romper las lógicas de cierre social que imperan en nuestra segregada sociedad (Cociña, 2013).

Esta solución, que puede ser adecuada para aquellos estudiantes que logran ingresar a dichos establecimientos, no parece apropiada para el conjunto de los estudiantes de dichos sectores sociales ni menos para el fortalecimiento de la educación pública en su conjunto. Esta requiere ser reinventada a partir de nuevas bases: democráticas, igualitarias, inclusivas y de excelencia.

Sin embargo, lo que la opinión pública puede observar es que, en vez de propender a un horizonte donde todas las escuelas sean homogéneas en calidad e integradas socialmente, se postula apresuradamente la creación de “normas especiales” para un grupo de establecimientos emblemáticos. La señal política que se ofrece es que la única manera de obtener excelencia dentro del sector público es replicando uno de los tantos mecanismos excluyentes propios del sector privado: la selección académica. Por el contrario, urge defender la posibilidad de una educación pública radicalmente democrática y transformadora, construcción histórico-social que se encuentra en el porvenir, que otorgue mayor igualdad de oportunidades de educación al conjunto de la población, lo que generaría, a su vez, mejores resultados educativos (Dupriez y Dumay, 2006).

Por otra parte, el término progresivo de la selección en los emblemáticos está ocurriendo en un marco de políticas profundamente adversas y que la actual administración se ha negado a reformar. Un lugar central en esto lo ocupa el sistema de aseguramiento de la calidad, donde se consagran políticas de rendición de cuentas en la que se clasifican escuelas y distribuyen recursos e incentivos a instituciones, docentes y directivos, principalmente en función de los resultados en la prueba SIMCE (Falabella y Opazo, 2014).

Es conocida la elevada correlación existente entre los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas y el nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes que asisten a las escuelas (García-Huidobro, 1999). Esta lógica de rendición de cuentas solo viene a fortalecer la tentación de preferir a aquellos que resultan más fáciles de educar y excluir, al inicio o durante la trayectoria escolar, a quienes son menos capaces de responder adecuadamente test estandarizados.

En ese contexto, escuelas, principalmente públicas que atienden a sectores populares, que la nomenclatura oficial denomina como vulnerables, son, bajo un prisma reduccionista, calificadas y sancionadas como “malas escuelas”, pese a que las diferencias de logro se explican por la distribución social de la matrícula en el sistema educativo, y no por la dependencia administrativa de las escuelas (Bellei, 2003, 2007; Mizala, Romaguera y Urquiola, 2007). Por lo mismo, resulta contradictorio, por una parte, presionar indistintamente a todas las escuelas por “buenos resultados” (asociados estos, a su vez, a altas consecuencias) y, por otro, exigir dinámicas de inclusión y cooperación excluyendo regulaciones y exigencias al sector particular pagado (quienes sí pueden seleccionar económica y académicamente a sus estudiantes)."


jueves, 5 de enero de 2017

PSU y liceos emblemáticos: ¿cambia algo?

Transcribo una columna publicada en CIPER por Jorge Fábrega, académico del Doctorado en Complejidad Social de la UDD. La columna ilustra dos fenómenos presentes en el debate sobre política educativa en Chile: a) el tratamiento tendencioso de lo que pasa en educación ("ideológico", para decirlo en el lenguaje que también se aplica cuando se quiere criticar a los adversarios) y b) la sensibilidad de las autoridades políticas a la batahola que acompaña ciertos procesos y/o resultados educativos (como la PSU o el SIMCE).

Se titula "Resultados en la PSU de 'liceos emblemáticos': ninguna de las anteriores":

El 26 de diciembre pasado se publicó en La Tercera una noticia sobre la caída de puntajes de liceos emblemáticos que iluminó el ocaso del 2016 como si fueran fuegos artificiales. El dato que mostraba el diario era visualmente claro y fácil de interpretar. En él se veía claramente una caída sistemática de los promedios de la PSU de dos liceos emblemáticos (Instituto Nacional y Carmela Carvajal) desde el 2013 al 2016 y un texto que contaba que esos establecimientos ya no estaban en el top 50 del país. Ardió Troya. 
Varios parlamentarios y líderes políticos salieron rápidamente a culpar por estos resultados al fin de la selección que impulsa el actual gobierno (ejemplo 1ejemplo 2). Otros culparon a las movilizaciones y paros iniciados el 2011. Algunos académicos escribieron columnas, otros las retuitearon por redes sociales. Figuras de Evopoli y Revolución Democrática se dijeron de todo por Twitter. En fin, todo muy parafernálico. Un buen espectáculo de luces, se podría decir.

El problema que veo en todo este debate es que el dato que lo originó no permite deducir nada. Y lo que me incomoda es que muchos que han criticado las desprolijidades del Ministerio de Educación en llevar adelante sus reformas (¡que vaya que las ha habido!), están por estos días haciendo exactamente lo mismo que critican.
De todos modos, algo sí se puede decir sin más datos que los de la nota en La Tercera. Por ejemplo, claramente lo sucedido no puede ser causado por el fin de la selección simplemente porque ésta aún no se produce y faltan aún varios años para ello. Por otro lado, sí parece razonable hipotetizar que las movilizaciones y paros hayan tenido efectos negativos en los puntajes. O sea, ésa es la más inocente de las hipótesis que podríamos hacer. Mal que mal, ir a clases y estudiar debería incidir en el desempeño de la PSU. De lo contrario, si no tuviera efectos, estaríamos ante problemas más serios aún porque querría decir que faltar durante 13 meses a clases (como dijo el rector del Instituto Nacional que sucedió con los egresados de su plantel este año) no incide en nada. Pero el dato del promedio de un establecimiento año tras año no es evidencia suficiente para convencernos de que estamos viendo realmente el efecto de las movilizaciones.
Intrigado por el tema, aproveché las horas finales del 2016 para buscar datos en internet de la PSU que me ayudaran a entender. Lo primero que hice fue completar la serie que publicó La Tercera hasta el inicio de la PSU el 2004 ¿Qué esperaba encontrar? Quería ver si los promedios se mantenían estables en el tiempo y abruptamente empezaban a caer el 2013. No obtuve eso. De hecho el dato no me sirvió para aclarar nada: los promedios PSU del Instituto Nacional y el Carmela Carvajal suben hasta el 2011 y luego con vaivenes caen. El resultado lo puse en el gráfico 1 y lo compartí en redes sociales. El tweet rápidamente se viralizó y recibí todo tipo de comentarios. Lo más sorprendente es que muchas reacciones fueron del tipo “esto confirma que las movilizaciones causaron la caída de los emblemáticos” o “esto demuestra que la culpa la tuvo el gobierno de Piñera”. Definitivamente, la gente ve en los datos lo que quiere ver.
Gráfico 1gráfico 1 psu

Sólo a modo de divertimento, déjenme agregar otra posible explicación de la serie. Aquí vamos: Los liceos emblemáticos (porque son muy buenos) aprendieron más rápido las tácticas para responder eficazmente las preguntas del nuevo sistema PSU introducido el 2004 y esa ventaja les permitió subir su promedio en los primeros años de la prueba. Pero luego otros establecimientos también aprendieron y los alcanzaron. La PSU se volvió más competitiva (y, por ende, empezaron a bajar en términos relativos) y sus puntajes de ahora son más cercanos a su verdadero nivel esperado. Acéptenme que, al menos, es una hipótesis algo más sofisticada ¿o no? Pero, NO NO NO. No me crea. Por ningún motivo interprete los datos como yo (mal) intencionadamente acabo de hacer.
Aún cuando pueda ser plausible “mi” hipótesis, la serie de datos de promedios de la PSU NO ME PERMITE deducir la explicación que les acabo de dar. La razón es simple: Cada año, los puntajes que alguien saca en la PSU son relativos a las personas que rindieron la prueba ese mismo año. No es una nota absoluta y, por ende, tu puntaje no es directamente comparable con el de otra persona en otro año. Es decir, si tu liceo o colegio promedió 600 puntos un año y al año siguiente obtuvo 610: ¡no aceptes el mensaje del rector del establecimiento diciendo que les fue 10 puntos mejor este año! Eso es incorrecto.
Además, aún cuando fuese posible comparar entre períodos, no basta el promedio. Por ejemplo, un liceo donde la mitad de los estudiantes obtienen 500 puntos y la otra mitad logra 700 puntos tiene el mismo promedio que otro liceo donde todos obtienen 600 puntos, pero claramente son dos establecimientos con realidades diferentes. Por eso también importa la dispersión de puntajes dentro de cada establecimiento: si la variación es elevada, el promedio informa muy poco. Y éste es precisamente el caso de los liceos emblemáticos que seleccionó La Tercera.
Vean los gráficos 2 y 3: En la PSU 2016, el liceo Carmela Carvajal obtuvo una media de 640,7 y una desviación estándar de 62,15; por su parte, el Instituto Nacional obtuvo 642,3 promedio y su desviación estándar fue de 67,61. Si esas dispersiones del 2016 entre estudiantes dentro del Instituto Nacional y entre estudiantes dentro del liceo Carmela Carvajal no son diametralmente distintas a las de egresados de esos establecimientos en años anteriores (no hay razones para pensar que lo sean), los datos no nos permiten hablar de caída de los emblemáticos porque la brecha de puntajes promedio es muy pequeña en relación a la dispersión de las notas.
Gráfico 2: Distribución de los Puntajes PSU en el Liceo Carmela Carvajal (Fuente: DEMRE)
gráfico 2 psu

Gráfico 3: Distribución de los Puntajes PSU en el Instituto Nacional (Fuente: DEMRE)
gráfico 3 psu

Lo anterior no quiere decir que sea completamente infructuoso hacer el ejercicio que hizo La Tercera (y que yo completé hasta el 2004) porque la normalización que se hace todos los años no es arbitraria. Si pudiésemos conocer la dispersión de cada año algo aún podemos hacer con los promedios por colegios para entender lo que estaría pasando con los emblemáticos. De acuerdo a Antivilo, Contreras y Hernández (2015) (*1), los puntajes de la PSU son ajustados para que tengan una distribución con media 500 y desviación 110. Ello implica, por ejemplo, que las personas que obtienen sobre 720 puntos están en el 2% superior y los que obtienen sobre 610 puntos están en el 14% superior, aproximadamente. Esos porcentajes variarán de año a año pero en proporciones insignificantes para políticas públicas. Por ende, podemos hacer un ejercicio más completo que la simple comparación de puntajes promedios año a año. Específicamente, podemos ver cómo se ubica un establecimiento (en promedio) respecto del conjunto de establecimiento para cada año. Si de ese ejercicio constatamos que sistemática y significativamente un establecimiento va cayendo en la distribución año a año, entonces, sí estamos ante un dato consistente con las hipótesis de desplome que algunos han sugerido.
Lamentablemente, no pude encontrar el listado completo de puntajes promedios, pero sí encontré la información de los puntajes promedios por establecimientos que promediaron sobre 530 puntos cada año desde el 2005 al 2015. No es lo ideal, pero al menos sí nos permite mirar el desempeño relativo del Instituto Nacional y del liceo Carmela Carvajal en cada cohorte ¿Y qué encontré? El gráfico 4 muestra las densidades de las distribuciones de las PSU para tres años de la muestra. En ellos se destaca el puntaje del Instituto Nacional con una línea vertical (671,2 el 2008, 682,67 el 2010 y 659,75 el 2015). A la derecha de cada línea vertical están representados los colegios que obtuvieron mejores puntajes promedio que el Instituto Nacional. Como puede verse a simple vista, el promedio PSU del Instituto Nacional varió entre estos años, pero las áreas a su derecha son similares.
gráfico 4 psu
¿Será distinto para otros años? De acuerdo a mi revisión de los datos, no. Para tener una idea más precisa, calculé la densidad acumulada de la distribución de puntajes cada año. Esta métrica permite decir qué proporción del total de establecimientos se encuentran por sobre o por debajo de un puntaje determinado. Por ejemplo, para el establecimiento con mejor promedio un año, todo el resto estuvo por debajo; para el que está en el percentil 90, la proporción por debajo suyo es 0.9, etc. El gráfico 5 resume esta información para el Instituto Nacional y el liceo Carmela Carvajal. Al igual que en el gráfico 4, caídas sistemática en el desempeño promedio de un establecimiento se deberían reflejar en que la proporción por debajo de este cae sistemáticamente. En el eje vertical de la figura 5 aparece la distribución acumulada y la línea horizontal de color gris corta en la proporción 0.9. Es decir, debajo de la línea está acumulado el equivalente al 90% de los colegios y sobre la línea el 10% restante de la muestra. OJO: recuérdese que sólo tengo datos de los establecimientos con puntajes promedio sobre 530 puntos. Por ende, el desempeño de los establecimientos analizados es en realidad mucho mejor de lo que muestran los gráficos. Pero ¿qué muestran?
gráfico 5 psu

El gráfico 5 sugiere que sistemáticamente el Instituto Nacional y el liceo Carmela Carvajal han estado entre los mejores (al menos) 10% establecimientos educacionales del país y eso no ha variado en años recientes ¿qué significa eso? para decirlo en versión tweet: No hay evidencia de desplome alguno en el desempeño del Instituto Nacional y el Carmela Carvajal en años recientes. 114 caracteres.
Para ir cerrando esta nota: Este breve análisis no debe tomarse como definitivo. Por ejemplo, no he revisado el desempeño anual de establecimientos con o sin tomas. No he considerado el número de estudiantes de cada establecimiento. Tampoco me he detenido a analizar los eventuales comportamientos estratégicos que generó el cambio de ponderación en los rankings de notas. Y, por mencionar sólo otra limitación, tampoco tengo el panorama completo de cada año porque sólo pude analizar la cola superior de la distribución (sobre 530 puntos, vuelvo a insistir). Pero, pese a todas esas limitaciones, los datos no parecen mostrar nada que justifique el escándalo que se ha producido tras los resultados de la PSU del 2016.
En todo caso, yo aún esperaría encontrar algún tipo de efecto de las movilizaciones, pero al menos en estos datos no se observan; y si estuvieran, encontrarlos requerirá de análisis más detallados.
Pero ¿para qué detenerse a hacer estos análisis? La verdad es que me incomoda ver cómo parlamentarios y académicos, que entre sus méritos incluyen doctorados en prestigiosas universidades a nivel mundial, sean los primeros en la fila de las alarmas. Tampoco se ve bien que el gobierno se preste a revisar sus políticas de admisión a la educación superior sin poner la pausa a entender qué nos enseña el dato. Algo no anda bien cuando eso te torna hábito y no nos asombra. Por el afán de salir a golpear con una noticia, de mover sin el mínimo pudor las agendas propias, por el deseo de lograr más likes, o por la razón que sea, estamos dejando que las agendas en políticas públicas se desarrollen a partir de gráficos en los medios que no han pasado por una mínima dosis de escepticismo y crítica. Creo que podemos hacerlo mejor.

Jorge Fábrega es economista y sociólogo (PUC), doctor en Políticas Públicas (U de Chicago). Académico en el Centro de Investigación de la Complejidad Social de la Universidad del Desarrollo.
Referencias:
(*1) A. Antivilo ; P. Contreras y J. Hernández (2015): Tratamiento de Puntajes. Unidad de Estudios e Investigación. Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE). Universidad de Chile.