lunes, 20 de febrero de 2017

Cuando se aprende, el cerebro se ha emocionado

Transcribo una nota del diario "El país" de julio de 2016 donde se da cuenta de la relación entre neurociencia y aprendizaje escolar y se afirma que éste ocurre cuando el estudiante participa activamente en el acto pedagógico; la mera transmisión de contenidos no resulta efectiva. La nota está firmada por Ana Torres Menárguez y se titula "EL cerebro necesita emocionarse para aprender"

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.
“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.
Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”. 
Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.
Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.
En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.
En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.
“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.
Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.
Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.
Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.
“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

sábado, 18 de febrero de 2017

Mérito, virtud y talento en educación

Se diría que, en general, el concepto de "mérito" en la educación tiene una comprensión cotidiana positiva, en el sentido que esta palabra traduce una suerte de reconocimiento o premio justo a las buenas acciones o al desempeño. En efecto, si se obtiene, por ejemplo, un cupo en una universidad o en un liceo de alta exigencia académica luego de evidenciar un compromiso, dedicación o esfuerzo mayor que los demás, se tiende a considerar el resultado como un logro justo o correcto. Sin embargo, este significado positivo ha sido cuestionado porque la construcción social del mérito está inevitablemente asociada a ventajas socio-económicas o de oportunidades desiguales ajenas a la esfera educativa. Esto ha llevado a señalar que el mérito es un mito o una ficción, pues asume que hay igual punto de partida para todos (igualdad de oportunidades). La idea de logro de una posición ventajosa como consecuencia únicamente de las diferencias de esfuerzo entre individuos no se sostendría empíricamente, pues si se exploran los factores asociados, aparecen las diferencias de cuna o de redes. Se piensa, entonces, que si todos tuvieran los bienes y condiciones de cuna y redes que hicieron posible esa diferencia de capacidades que permite acceder a mejores posiciones, entonces también las conseguirían. De allí que, con frecuencia, haya reproche social a la forma en que algunos individuos acceden a mejores oportunidades educativas o laborales, como acontece con alguna parentela de políticos (no hay mérito en la amistocracia o la parentocracia). Y de allí también que las políticas busquen -en el mediano plazo- aumentar la calidad de esas oportunidades para todos y, en el intertanto, las medidas correctivas apunten a neutralizar el peso de los factores sociales y a introducir factores de aleatoriedad, sobre la premisa que el azar no es injusto ni justo.

El talento es también escurridizo. La diferencia de habilidades para un deporte, las artes visuales o la música, por ejemplo, suele atribuirse a la naturaleza o factores genéticos, del mismo modo que las excepcionales habilidades para la matemática o la literatura. Se trata de un don o regalo que hace posible un logro superior, como un récord de velocidad en los 100 metros o la formulación de un teorema que cambia la comprensión de un fenómeno científico. Sobre este atributo y sus beneficios sociales no se plantea la cuestión del merecimiento y, al contrario, existe algo así como una comprensión colectiva de que aquello que estos sujetos excepcionales logran, no lo conseguiría la mayoría, aun cuando pongan mucho esfuerzo. Por lo mismo, la reacción social acá no es de reproche, sino de admiración. De igual manera, hay políticas que se proponen el cultivo de estos talentos, cuestión habitual en los deportes y las artes, mediante programas de identificación de estos talentos, el reclutamiento de los individuos y el financiamiento del máximo despliegue de sus capacidades, como ocurre con muchos de los deportistas que asisten al Centro de Alto Rendimiento (CAR) del IND.

La virtud, por su parte, alude a un rasgo moralmente valorado, esto es, un modo de actuar que se entiende ajustado al buen proceder, sin que medie cálculo de los beneficios que una determinada acción reporte. Un sujeto virtuoso es aquel que actúa conforme a la bondad y la justicia, que es prudente, ponderado y persistente, pese a las adversidades que debe enfrentar en un determinado ámbito. Así, en el campo escolar, se valora este proceder por la vía de becas y apoyos financieros, en particular cuando estas actuaciones corresponden a personas de escasos recursos, que pertenecen a minorías o que viven en sectores aislados geográficamente. Se podría decir, además, que el reconocimiento a una trayectoria escolar destacada que subyace en el llamado "puntaje ranking" para postular a la universidad es esencialmente un premio a la virtud, esto es, al esfuerzo y la sistematicidad en la dedicación a los estudios que hace a algunos destacar entre sus compañeros, incluso en contextos de alto riesgo socioeducativo.

Se tiene, entonces, dos situaciones distintas: las relativas a políticas que reconocen y promueven el cultivo del talento y las relativas a políticas que hacen lo propio con la virtud. Cuando se discute acerca del mérito se  tiende a mezclar ambas situaciones con otras, como el buen rendimiento en pruebas estandarizadas o simplemente con el buen desempeño escolar haciendo abstracción del contexto y los antecedentes que los explican (al menos parcialmente), lo que contamina el debate. Acá no necesariamente hay mérito.

En efecto, la sociedad parece tener consenso sobre la necesaria existencia de políticas para el fomento del talento artístico o deportivo. También es de amplia aceptación la existencia de políticas de becas y otras ayudas a quienes muestran comportamientos virtuosos sistemáticos. También suscribe iniciativas que reconocen o valoran el desempeño sobresaliente, cuando éste se basa en un despliegue de capacidades en igualdad de condiciones. El mérito, sin embargo, no está presente en el caso de los talentos heredados; sí lo está en el caso de la conducta virtuosa o el desempeño excepcional en igualdad de condiciones de partida y de fair play durante el proceso.



lunes, 9 de enero de 2017

Liceos emblemáticos: seleccionar o integrar

Siguen las opiniones sobre liceos emblemáticos (o de excelencia, como prefieren llamarlos otros), todo ello a partir de los resultados PSU de un par de liceos tradicionales de Santiago. La discusión es si se debe reponer la selección por "mérito" o antecedentes académicos en liceos estatales o si estos liceos, en tanto públicos, deben ser tratados de igual manera que todos los otros establecimientos estatales, lo que implica que no podrán seleccionar sus estudiantes mediante exámenes de ingreso, sino aplicando los criterios generales que la ley de inclusión define (ley 20.845).

A favor de un sistema escolar que incluya liceos estatales donde se concentren estudiantes con talentos académicos (o de otro tipo), se pronuncia la carta de Sylvia Eyzaguirre (Liceos de Excelencia), del Centro de Estudios Públicos, en El Mercurio (9 de enero): 

"Señor Director:

El Dr. Abraham Magendzo, en su carta de días atrás, sostiene que existe una tendencia mundial para que los establecimientos educativos sean "un lugar de encuentro entre los talentosos y los no tan talentosos".

En primer lugar, nadie niega que la mayoría de los establecimientos escolares son colegios inclusivos, que no seleccionan por mérito, pero ello no impide que existan algunos pocos liceos de excelencia, como se observa en la gran mayoría de los países. También es importante recordar que cuando hablamos de liceos de excelencia no solo se está considerando a los liceos de excelencia académica, sino también a los conservatorios de música y danza, liceos deportivos de alto rendimiento, etcétera.

¿Me gustaría saber en qué países del mundo se ha prohibido a los conservatorios seleccionar a partir de los 12 años a sus estudiantes en función de sus talentos? En segundo lugar, la evidencia internacional disponible señala que en los países en vías de desarrollo los liceos de excelencia académica agregan valor a sus estudiantes, en línea con la escasa evidencia nacional. Atendiendo a la inequidad de nuestro sistema escolar, a la paupérrima oferta escolar de calidad financiada por el Estado y a la incipiente evidencia que nos muestra que estos liceos sí contribuyen a mejorar las oportunidades de los alumnos que no pueden pagar un colegio particular pagado, me pregunto si el señor Magendzo está dispuesto a terminar con estos liceos, aun cuando ello implique reducir más las oportunidades de nuestros jóvenes vulnerables para entrar a una universidad de excelencia."
 
Un mayor desarrollo de los argumentos de Sylvia Eyzaguirre se puede consultar en la web del Centro de Estudios Públicos. Allí hay un trabajo reciente de Eyzaguirre llamado "¿Por qué Liceos de Excelencia?".

 En contra de esta posibilidad y sus beneficios, hay muchas voces. Transcribo parte de una columna titulada "Selección en los liceos emblemáticos: ¿fortaleciendo la educación pública?", en El Mostrador (también hoy 9 de enero), firmada por Gonzalo Oyarzún y Eduardo Santa Cruz. Cito algunos fragmentos:

"Como forma de paliar la inequidad educativa, algunos postulan la creación de una "élite meritocrática", de forma de asegurar que, al menos, quienes asistan a los liceos emblemáticos puedan romper las lógicas de cierre social que imperan en nuestra segregada sociedad (Cociña, 2013).

Esta solución, que puede ser adecuada para aquellos estudiantes que logran ingresar a dichos establecimientos, no parece apropiada para el conjunto de los estudiantes de dichos sectores sociales ni menos para el fortalecimiento de la educación pública en su conjunto. Esta requiere ser reinventada a partir de nuevas bases: democráticas, igualitarias, inclusivas y de excelencia.

Sin embargo, lo que la opinión pública puede observar es que, en vez de propender a un horizonte donde todas las escuelas sean homogéneas en calidad e integradas socialmente, se postula apresuradamente la creación de “normas especiales” para un grupo de establecimientos emblemáticos. La señal política que se ofrece es que la única manera de obtener excelencia dentro del sector público es replicando uno de los tantos mecanismos excluyentes propios del sector privado: la selección académica. Por el contrario, urge defender la posibilidad de una educación pública radicalmente democrática y transformadora, construcción histórico-social que se encuentra en el porvenir, que otorgue mayor igualdad de oportunidades de educación al conjunto de la población, lo que generaría, a su vez, mejores resultados educativos (Dupriez y Dumay, 2006).

Por otra parte, el término progresivo de la selección en los emblemáticos está ocurriendo en un marco de políticas profundamente adversas y que la actual administración se ha negado a reformar. Un lugar central en esto lo ocupa el sistema de aseguramiento de la calidad, donde se consagran políticas de rendición de cuentas en la que se clasifican escuelas y distribuyen recursos e incentivos a instituciones, docentes y directivos, principalmente en función de los resultados en la prueba SIMCE (Falabella y Opazo, 2014).

Es conocida la elevada correlación existente entre los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas y el nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes que asisten a las escuelas (García-Huidobro, 1999). Esta lógica de rendición de cuentas solo viene a fortalecer la tentación de preferir a aquellos que resultan más fáciles de educar y excluir, al inicio o durante la trayectoria escolar, a quienes son menos capaces de responder adecuadamente test estandarizados.

En ese contexto, escuelas, principalmente públicas que atienden a sectores populares, que la nomenclatura oficial denomina como vulnerables, son, bajo un prisma reduccionista, calificadas y sancionadas como “malas escuelas”, pese a que las diferencias de logro se explican por la distribución social de la matrícula en el sistema educativo, y no por la dependencia administrativa de las escuelas (Bellei, 2003, 2007; Mizala, Romaguera y Urquiola, 2007). Por lo mismo, resulta contradictorio, por una parte, presionar indistintamente a todas las escuelas por “buenos resultados” (asociados estos, a su vez, a altas consecuencias) y, por otro, exigir dinámicas de inclusión y cooperación excluyendo regulaciones y exigencias al sector particular pagado (quienes sí pueden seleccionar económica y académicamente a sus estudiantes)."


jueves, 5 de enero de 2017

PSU y liceos emblemáticos: ¿cambia algo?

Transcribo una columna publicada en CIPER por Jorge Fábrega, académico del Doctorado en Complejidad Social de la UDD. La columna ilustra dos fenómenos presentes en el debate sobre política educativa en Chile: a) el tratamiento tendencioso de lo que pasa en educación ("ideológico", para decirlo en el lenguaje que también se aplica cuando se quiere criticar a los adversarios) y b) la sensibilidad de las autoridades políticas a la batahola que acompaña ciertos procesos y/o resultados educativos (como la PSU o el SIMCE).

Se titula "Resultados en la PSU de 'liceos emblemáticos': ninguna de las anteriores":

El 26 de diciembre pasado se publicó en La Tercera una noticia sobre la caída de puntajes de liceos emblemáticos que iluminó el ocaso del 2016 como si fueran fuegos artificiales. El dato que mostraba el diario era visualmente claro y fácil de interpretar. En él se veía claramente una caída sistemática de los promedios de la PSU de dos liceos emblemáticos (Instituto Nacional y Carmela Carvajal) desde el 2013 al 2016 y un texto que contaba que esos establecimientos ya no estaban en el top 50 del país. Ardió Troya. 
Varios parlamentarios y líderes políticos salieron rápidamente a culpar por estos resultados al fin de la selección que impulsa el actual gobierno (ejemplo 1ejemplo 2). Otros culparon a las movilizaciones y paros iniciados el 2011. Algunos académicos escribieron columnas, otros las retuitearon por redes sociales. Figuras de Evopoli y Revolución Democrática se dijeron de todo por Twitter. En fin, todo muy parafernálico. Un buen espectáculo de luces, se podría decir.

El problema que veo en todo este debate es que el dato que lo originó no permite deducir nada. Y lo que me incomoda es que muchos que han criticado las desprolijidades del Ministerio de Educación en llevar adelante sus reformas (¡que vaya que las ha habido!), están por estos días haciendo exactamente lo mismo que critican.
De todos modos, algo sí se puede decir sin más datos que los de la nota en La Tercera. Por ejemplo, claramente lo sucedido no puede ser causado por el fin de la selección simplemente porque ésta aún no se produce y faltan aún varios años para ello. Por otro lado, sí parece razonable hipotetizar que las movilizaciones y paros hayan tenido efectos negativos en los puntajes. O sea, ésa es la más inocente de las hipótesis que podríamos hacer. Mal que mal, ir a clases y estudiar debería incidir en el desempeño de la PSU. De lo contrario, si no tuviera efectos, estaríamos ante problemas más serios aún porque querría decir que faltar durante 13 meses a clases (como dijo el rector del Instituto Nacional que sucedió con los egresados de su plantel este año) no incide en nada. Pero el dato del promedio de un establecimiento año tras año no es evidencia suficiente para convencernos de que estamos viendo realmente el efecto de las movilizaciones.
Intrigado por el tema, aproveché las horas finales del 2016 para buscar datos en internet de la PSU que me ayudaran a entender. Lo primero que hice fue completar la serie que publicó La Tercera hasta el inicio de la PSU el 2004 ¿Qué esperaba encontrar? Quería ver si los promedios se mantenían estables en el tiempo y abruptamente empezaban a caer el 2013. No obtuve eso. De hecho el dato no me sirvió para aclarar nada: los promedios PSU del Instituto Nacional y el Carmela Carvajal suben hasta el 2011 y luego con vaivenes caen. El resultado lo puse en el gráfico 1 y lo compartí en redes sociales. El tweet rápidamente se viralizó y recibí todo tipo de comentarios. Lo más sorprendente es que muchas reacciones fueron del tipo “esto confirma que las movilizaciones causaron la caída de los emblemáticos” o “esto demuestra que la culpa la tuvo el gobierno de Piñera”. Definitivamente, la gente ve en los datos lo que quiere ver.
Gráfico 1gráfico 1 psu

Sólo a modo de divertimento, déjenme agregar otra posible explicación de la serie. Aquí vamos: Los liceos emblemáticos (porque son muy buenos) aprendieron más rápido las tácticas para responder eficazmente las preguntas del nuevo sistema PSU introducido el 2004 y esa ventaja les permitió subir su promedio en los primeros años de la prueba. Pero luego otros establecimientos también aprendieron y los alcanzaron. La PSU se volvió más competitiva (y, por ende, empezaron a bajar en términos relativos) y sus puntajes de ahora son más cercanos a su verdadero nivel esperado. Acéptenme que, al menos, es una hipótesis algo más sofisticada ¿o no? Pero, NO NO NO. No me crea. Por ningún motivo interprete los datos como yo (mal) intencionadamente acabo de hacer.
Aún cuando pueda ser plausible “mi” hipótesis, la serie de datos de promedios de la PSU NO ME PERMITE deducir la explicación que les acabo de dar. La razón es simple: Cada año, los puntajes que alguien saca en la PSU son relativos a las personas que rindieron la prueba ese mismo año. No es una nota absoluta y, por ende, tu puntaje no es directamente comparable con el de otra persona en otro año. Es decir, si tu liceo o colegio promedió 600 puntos un año y al año siguiente obtuvo 610: ¡no aceptes el mensaje del rector del establecimiento diciendo que les fue 10 puntos mejor este año! Eso es incorrecto.
Además, aún cuando fuese posible comparar entre períodos, no basta el promedio. Por ejemplo, un liceo donde la mitad de los estudiantes obtienen 500 puntos y la otra mitad logra 700 puntos tiene el mismo promedio que otro liceo donde todos obtienen 600 puntos, pero claramente son dos establecimientos con realidades diferentes. Por eso también importa la dispersión de puntajes dentro de cada establecimiento: si la variación es elevada, el promedio informa muy poco. Y éste es precisamente el caso de los liceos emblemáticos que seleccionó La Tercera.
Vean los gráficos 2 y 3: En la PSU 2016, el liceo Carmela Carvajal obtuvo una media de 640,7 y una desviación estándar de 62,15; por su parte, el Instituto Nacional obtuvo 642,3 promedio y su desviación estándar fue de 67,61. Si esas dispersiones del 2016 entre estudiantes dentro del Instituto Nacional y entre estudiantes dentro del liceo Carmela Carvajal no son diametralmente distintas a las de egresados de esos establecimientos en años anteriores (no hay razones para pensar que lo sean), los datos no nos permiten hablar de caída de los emblemáticos porque la brecha de puntajes promedio es muy pequeña en relación a la dispersión de las notas.
Gráfico 2: Distribución de los Puntajes PSU en el Liceo Carmela Carvajal (Fuente: DEMRE)
gráfico 2 psu

Gráfico 3: Distribución de los Puntajes PSU en el Instituto Nacional (Fuente: DEMRE)
gráfico 3 psu

Lo anterior no quiere decir que sea completamente infructuoso hacer el ejercicio que hizo La Tercera (y que yo completé hasta el 2004) porque la normalización que se hace todos los años no es arbitraria. Si pudiésemos conocer la dispersión de cada año algo aún podemos hacer con los promedios por colegios para entender lo que estaría pasando con los emblemáticos. De acuerdo a Antivilo, Contreras y Hernández (2015) (*1), los puntajes de la PSU son ajustados para que tengan una distribución con media 500 y desviación 110. Ello implica, por ejemplo, que las personas que obtienen sobre 720 puntos están en el 2% superior y los que obtienen sobre 610 puntos están en el 14% superior, aproximadamente. Esos porcentajes variarán de año a año pero en proporciones insignificantes para políticas públicas. Por ende, podemos hacer un ejercicio más completo que la simple comparación de puntajes promedios año a año. Específicamente, podemos ver cómo se ubica un establecimiento (en promedio) respecto del conjunto de establecimiento para cada año. Si de ese ejercicio constatamos que sistemática y significativamente un establecimiento va cayendo en la distribución año a año, entonces, sí estamos ante un dato consistente con las hipótesis de desplome que algunos han sugerido.
Lamentablemente, no pude encontrar el listado completo de puntajes promedios, pero sí encontré la información de los puntajes promedios por establecimientos que promediaron sobre 530 puntos cada año desde el 2005 al 2015. No es lo ideal, pero al menos sí nos permite mirar el desempeño relativo del Instituto Nacional y del liceo Carmela Carvajal en cada cohorte ¿Y qué encontré? El gráfico 4 muestra las densidades de las distribuciones de las PSU para tres años de la muestra. En ellos se destaca el puntaje del Instituto Nacional con una línea vertical (671,2 el 2008, 682,67 el 2010 y 659,75 el 2015). A la derecha de cada línea vertical están representados los colegios que obtuvieron mejores puntajes promedio que el Instituto Nacional. Como puede verse a simple vista, el promedio PSU del Instituto Nacional varió entre estos años, pero las áreas a su derecha son similares.
gráfico 4 psu
¿Será distinto para otros años? De acuerdo a mi revisión de los datos, no. Para tener una idea más precisa, calculé la densidad acumulada de la distribución de puntajes cada año. Esta métrica permite decir qué proporción del total de establecimientos se encuentran por sobre o por debajo de un puntaje determinado. Por ejemplo, para el establecimiento con mejor promedio un año, todo el resto estuvo por debajo; para el que está en el percentil 90, la proporción por debajo suyo es 0.9, etc. El gráfico 5 resume esta información para el Instituto Nacional y el liceo Carmela Carvajal. Al igual que en el gráfico 4, caídas sistemática en el desempeño promedio de un establecimiento se deberían reflejar en que la proporción por debajo de este cae sistemáticamente. En el eje vertical de la figura 5 aparece la distribución acumulada y la línea horizontal de color gris corta en la proporción 0.9. Es decir, debajo de la línea está acumulado el equivalente al 90% de los colegios y sobre la línea el 10% restante de la muestra. OJO: recuérdese que sólo tengo datos de los establecimientos con puntajes promedio sobre 530 puntos. Por ende, el desempeño de los establecimientos analizados es en realidad mucho mejor de lo que muestran los gráficos. Pero ¿qué muestran?
gráfico 5 psu

El gráfico 5 sugiere que sistemáticamente el Instituto Nacional y el liceo Carmela Carvajal han estado entre los mejores (al menos) 10% establecimientos educacionales del país y eso no ha variado en años recientes ¿qué significa eso? para decirlo en versión tweet: No hay evidencia de desplome alguno en el desempeño del Instituto Nacional y el Carmela Carvajal en años recientes. 114 caracteres.
Para ir cerrando esta nota: Este breve análisis no debe tomarse como definitivo. Por ejemplo, no he revisado el desempeño anual de establecimientos con o sin tomas. No he considerado el número de estudiantes de cada establecimiento. Tampoco me he detenido a analizar los eventuales comportamientos estratégicos que generó el cambio de ponderación en los rankings de notas. Y, por mencionar sólo otra limitación, tampoco tengo el panorama completo de cada año porque sólo pude analizar la cola superior de la distribución (sobre 530 puntos, vuelvo a insistir). Pero, pese a todas esas limitaciones, los datos no parecen mostrar nada que justifique el escándalo que se ha producido tras los resultados de la PSU del 2016.
En todo caso, yo aún esperaría encontrar algún tipo de efecto de las movilizaciones, pero al menos en estos datos no se observan; y si estuvieran, encontrarlos requerirá de análisis más detallados.
Pero ¿para qué detenerse a hacer estos análisis? La verdad es que me incomoda ver cómo parlamentarios y académicos, que entre sus méritos incluyen doctorados en prestigiosas universidades a nivel mundial, sean los primeros en la fila de las alarmas. Tampoco se ve bien que el gobierno se preste a revisar sus políticas de admisión a la educación superior sin poner la pausa a entender qué nos enseña el dato. Algo no anda bien cuando eso te torna hábito y no nos asombra. Por el afán de salir a golpear con una noticia, de mover sin el mínimo pudor las agendas propias, por el deseo de lograr más likes, o por la razón que sea, estamos dejando que las agendas en políticas públicas se desarrollen a partir de gráficos en los medios que no han pasado por una mínima dosis de escepticismo y crítica. Creo que podemos hacerlo mejor.

Jorge Fábrega es economista y sociólogo (PUC), doctor en Políticas Públicas (U de Chicago). Académico en el Centro de Investigación de la Complejidad Social de la Universidad del Desarrollo.
Referencias:
(*1) A. Antivilo ; P. Contreras y J. Hernández (2015): Tratamiento de Puntajes. Unidad de Estudios e Investigación. Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE). Universidad de Chile.

martes, 6 de septiembre de 2016

Tendencias de matrícula en la educación pública

Fuente: La Tercera 06/09/2016
Una nota de La Tercera presenta una síntesis de las tendencias de matrícula en el sistema escolar, con acento en la pérdida de más de medio millón de estudiantes desde inicios de este siglo (o sea, en 15 años). Transcribo el artículo firmado por F.Guzmán y C. Mardones:



Colegios municipales han perdido 584.243 alumnos en 15 años

Este año, en 78 municipios la matrícula de los colegios públicos cayó más de un 4% en comparación con 2015. Mientras tanto, otros 57 lograron aumentar en un 4% o más sus alumnos. Así lo indica el análisis de las bases de datos de la matrícula preliminar escolar, construido con información del Centro de Estudios del Mineduc obtenida vía Transparencia. Al ampliar las estadísticas, se observa que 159 municipios han perdido uno de cada 10 estudiantes desde 2011 y, como contraparte, 30 alcaldías han recuperado un alumno por cada 10 que estaban matriculados.

En tanto, las cifras de las dos últimas décadas muestran que a 2001 la matrícula municipal iba en ascenso: entre 1996 y 2001 aumentó en 61.584 alumnos. Sin embargo, los recintos subvencionados en esa misma época crecieron el triple, lo que se tradujo en 196.766 alumnos más para ese sector. A ese ritmo, a partir de 2002 la matrícula municipal comenzó a disminuir y no ha habido ningún año en que haya aumentado. Es así como, después de 15 años de caída constante, el sistema municipal ha perdido un total de 584.243 alumnos.
¿Qué pasa con el sector subvencionado? En ese mismo período ha sumado 627.807 alumnos a su matrícula, mientras que en los establecimientos particulares el número de estudiantes cayó en 27.000.

En total, en esos 15 años el sistema escolar, en su globalidad, mostró una disminución de 15.831 alumnos, lo que para varios expertos es un margen menor y que respondería, principalmente, a la baja en la tasa de natalidad.

¿Se frena la caída?

Comparando las cifras preliminares de matrícula 2015 y 2016, el sector municipal cayó un 1,3%, lo que equivale a 17.506 alumnos menos, mientras que el subvencionado aumentó un 0,4%, es decir, sumó 9.499 alumnos. Sin embargo, los colegios particulares pagados marcan distancia del comportamiento de sus pares con un aumento de un 3,7% (ver nota secundaria). En su conjunto, el sistema escolar este año sumó 2.371 alumnos nuevos.

Según el informe “Variación de matrícula y tasas de permanencia por sector 2015”, elaborado por el Centro de Estudios del Mineduc, que comparó la evolución de la matrícula preliminar, en 2013 los alumnos de los colegios municipales habían disminuido en un 2,4%, sin embargo, en 2014 y 2015 cayó un 1,5% y 1,1%, respectivamente. En ese sentido, este es el tercer año consecutivo que la matrícula pública cae en torno al 1%, lo que desde el Mineduc es visto como una estabilización.

“A pesar de todas las malas predicciones, la tasa en la caída de la matrícula del último período se mantiene más bien estable, a diferencia del tramo entre 2006 y 2009, cuando hubo caídas fuertes”, aseguró Rodrigo Roco, secretario ejecutivo del proyecto que crea el Sistema Nacional de Educación Pública del Mineduc.

Para Cristóbal Villalobos, investigador del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe) de la U. Católica, las últimas cifras marcan “un indicio de cambio de tendencia” y una señal de que es posible que el sector repunte.

Distinta es la opinión de José Joaquín Brunner, académico de la Universidad Diego Portales: “Sigue bajando el sector municipal, menos, pero sigue bajando”.
Fuente: La Tercera, 06/09/2016


Recuperar la matrícula pública

El fortalecimiento de la educación pública ha sido uno de los ejes programáticos de este gobierno. En ese contexto, presentó el proyecto de desmunicipalización -que plantea traspasar los colegios a 68 servicios locales- y lanzó una serie de iniciativas para mejorar en el corto plazo la calidad de la educación pública y recuperar su matrícula. El debate de esta iniciativa se encuentra radicado en la Comisión de Educación del Senado, donde ha habido fuertes críticas respecto de si efectivamente contribuirá a esto.

“Mientras los temas educacionales sustantivos y que preocupan a familias, docentes y directivos escolares dependan de la voluntad y capacidades del municipio, el panorama no va a mejorar estructuralmente. Y más aún, la educación pública no podrá dar el salto en calidad y equidad que el país necesita”, subrayó Roco.
Pero Brunner asegura que el proyecto de nueva educación pública no necesariamente repercutirá en calidad. “No va a ocurrir un cambio por el mero hecho de que los colegios que eran administrados por municipios pasen a ser administrados por servicios locales”.

Ignacio Irarrázaval, director del Centro de Políticas Públicas de la UC, señaló que lo primordial es “mejorar la calidad de la educación en los colegios municipales, porque aunque hoy sean menos alumnos que antes, son más de 1,2 millones. El proveedor de la educación no es lo central, sino que ésta sea de calidad”. Irarrázaval también aseguró que no cree que el proyecto de desmunicipalización apunte a la calidad, “porque es más bien un cambio administrativo”.

Sin embargo, Roco señaló que el proyecto “crea servicios especializados cuyo único foco será la mejora de las condiciones materiales y pedagógicas”, por lo que “sin duda repercutirá en mejorar la cobertura y matrícula de la educación pública”.

Villalobos, en tanto, señaló que los servicios locales tendrán “atribuciones respecto de la organización de la oferta y la demanda de los colegios y van a poder pensar cuándo se necesita un colegio, algo que hoy cuesta con los alcaldes”.


domingo, 4 de septiembre de 2016

La dimensión espacial de las oportunidades educativas

Para el grueso de la población chilena, es de perogrullo decir que no da lo mismo vivir en un lugar que en otro. El escenario donde la vida cotidiana se vive (valga la redundancia) no es sólo escenografía, sino que es un factor que condiciona y regula las posibilidades y trayectorias. Esta lección -obvia para el sentido común- es contradicha o al menos mitigada por la investigación educativa, que porfía en afirmar que es posible una educación de calidad en cualquier contexto (es la premisa de la corriente de eficacia escolar). Para decirlo en breve: vivir en un barrio vulnerable o de alto riesgo socioeducativo no implica que la escuela allí no pueda conseguir aprendizajes de calidad. 

Un reciente estudio del CIAE (Universidad de Chile) y la Universidad Adolfo Ibáñez (UAI) afirma que las oportunidades educativas tienen un componente territorial determinante, por lo que las políticas educativas deberían considerar el peso de los factores geográficos, promoviendo la mejora de la calidad educativa en todos los territorios. De no hacerlo, entonces habrá niños cuyo destino educativo se verá restringido simplemente porque viven en zonas donde no hay escuelas efectivas. 

¿Qué es una escuela efectiva, para este estudio? Aquella donde al menos el 30% de los estudiantes alcanza los aprendizajes que corresponden al nivel evaluado en Lenguaje y Matemática (SIMCE 4to. Básico). Pues bien, en San Antonio, Valparaíso, Antofagasta, Iquique, Alto Hospicio, Chillán, Quillota, La Calera, Arica y Santiago son ciudades donde más del 25% de los estudiantes pertenecientes a los grupos NSE D y E (los de menor ingreso) tienen menores oportunidades de acceso a escuelas efectivas; dicho de otra forma, viven en barrios donde la oferta educativa es de bajo estándar de desempeño y -por la lógica de decisiones educativas de las familias que tienden a preferir escuelas próximas al lugar donde viven- deberán elegir entre esas escuelas. En consecuencia, no pueden elegir una buena escuela simplemente porque no existen en sus barrios. 




Cambio curricular y filosofía en educación media

Fuente: La Tercera
Era que no. Apenas publicada en la prensa la noticia sobre el cambio curricular que estudia el MINEDUC para dar paso a la nueva asignatura de Educación Ciudadana (o Cívica, para llamarla como hasta hace un tiempo), no han parado las voces de protesta en redes sociales, cartas, columnas y notas editorales en medios de comunicación. El MINEDUC  se apresuró a dar explicaciones, señalando que no hay decisión tomada y que la propuesta es parte de un proceso de consulta, pues todo cambio curricular debe ser aprobado por el CNED, lo que ocurriría en 2017 para que esta modificación comience a ser implementada en 2019. Dijo además que esta modificación no elimina la filosofía del curriculum, sino que la resitúa pues seguirá como un electivo en Tercer y Cuarto Medio, además de ser integrada a los contenidos de la nueva asignatura Educación Ciudadana. Señaló también que de esta manera (ver figura adjunta) se logrará un curriculum auténticamente común a todas las modalidades de educación secundaria, eliminando las diferencias existentes entre  educación humanística científica (HC), educación técnico profesional (TP) y educación artística.

De nada sirvió este esfuerzo. El daño ya estaba hecho y se instaló la idea de un nuevo error no forzado del MINEDUC, desacierto comunicacional y desprolijidad técnica. Convengamos que este juicio puede se exagerado, pero al menos hubo ingenuidad, pues era previsible que -dado el carácter simbólico de la filosofía en el mundo occidental- las voces de alarma por esta decisión serían instantáneas, incluso reconociendo que -en rigor- el lugar en el curriculum y la enseñanza de la filosofía nada garantizan en términos de desarrollo de capacidades reflexivas en los estudiantes, tal como lo muestran datos de evaluaciones estandarizadas, según los cuales una fracción mayoritaria de los jóvenes de 15 años no comprende lo que lee (un dato más categórico aportó un estudio nacional de 2011: el 84% de los chilenos no entiende lo que lee). ¿Cómo no se previó en el MINEDUC que el titular de prensa sería "se elimina la filosofía" o algo así?, ¿cómo no suponer que -dada la irritabilidad (y rechazo) que rodea a las iniciativas de reforma- todo comunicado de prensa del MINEDUC en estos tiempos debe ser celosamente analizado para dimensionar sus implicancias, segundas lecturas y reinterpretaciones?

La desprolijidad es también técnica. En cuanto política, un cambio curricular es probablemente uno de los más complejos que se puede aventurar. Ello es evidente si se considera el rol del curriculum en la experiencia escolar, en los actores y en la institucionalidad del sistema educativo. Por consiguiente, fusionar asignaturas (como sería el caso de la nueva asignatura de Ciencia, Naturaleza y Sociedad), suprimir o subsumir otras (como sería el caso de Filosofía dentro de Educación Ciudadana), no es cosa sencilla ni técnica ni comunicacionalmente. A modo de ejemplo de las consecuencias que tiene proponer un cambio de este alcance, piénsese en la formación disciplinar y pedagógica de los docentes que impartirán estas asignaturas: ¿qué formación deben tener? Una vez respondida esta pregunta, entonces ¿qué universidad los está formando? Si no hay una oferta suficiente, entonces ¿cómo se incentivará a que las universidades asuman este nuevo desafío?

La formación inicial y la formación en servicio evidentemente no han estado orientadas a estas nuevas asignaturas. Las universidades, como se sabe, están todavía ajustando sus mallas curriculares para adecuarlas a los estándares nacionales de formación inicial vigentes desde inicios de esta década, pues antes operaron sobre la base del Marco de la Buena Enseñanza (que -dicho sea de paso- ¡está ahora siendo reformado!, lo que significa que en breve habrá un nuevo requerimiento de ajuste para las instituciones formadoras).

¿Y qué decir de los textos de estudio de estas asignaturas? En este punto, la discusión técnica se ha esbozado en la prensa, dejando en claro que llegar a un acuerdo sobre el sentido y foco de la filosofía en educación media no será cosa sencilla. Para ejemplo de la complejidad de este punto, cito a Sylvia Eyzaguirre -con quien no suelo estar de acuerdo- : "El currículum no contempla el estudio de la lógica, que es fundamental para desarrollar no sólo pensamiento crítico, sino también habilidad de comprensión lectora. El currículum se centra en los conocimientos que debería adquirir el alumno, en vez de poner énfasis en la forma de proceder de la filosofía, forma que es independientemente del contenido". ¿Cuál debe ser el contenido de los textos de estudio en esta perspectiva?

En la misma dirección, ¿cuál será la situación de los actuales docentes que hoy sirven las asignaturas que se verán afectadas con estos cambios?, ¿se ha cuantificado este efecto?

Como se ve, el solo anuncio de un cambio curricular despliega más frentes e implicancias que -según se deduce del debate en la prensa- el MINEDUC no previó ni ha sido capaz de resolver pasadas ya varias semanas de iniciado el debate.






viernes, 19 de agosto de 2016

¿En qué está la educación escolar chilena?

Superada o invisibilizada por la cobertura de los ya innumerables problemas de diseño, gestión y comunicación de la llamada "reforma de la educación superior", la educación escolar (esto es, aquella que transcurre desde el nivel inicial a la educación secundaria) vive en relativa calma, sea porque los actores están inmersos en sus preocupaciones cotidianas, sea porque los cambios legales realizados en 2015 están en una fase inicial o más bien en fase preliminar (todavía en estudio sobre cuáles serán los impactos de la ley en el funcionamiento del sistema escolar). 

Más concretamente, la "ley de inclusión" (ley 20.845) ha comenzado recién a implementarse en la región de Magallanes (en lo relativo a las nuevas reglas de procesos de admisión sin selección, basados en una plataforma de postulación en línea y mecanismos de asignación de cupos mayoritariamente "ciegos") en 60 establecimientos. El año próximo se suman las regiones de Tarapacá, Coquimbo, O'Higgins y Los Lagos, superando los 1000 establecimientos. Queda a la vista que el verdadero desafío de implementación no será en Magallanes, sino en las cinco regiones que deberán operar el nuevo proceso de admisión.

Adicionalmente, la ley 20.845 debe avanzar en los cambios en el nivel de sostenedores -término del lucro- han demorado más de lo normal. Sin embargo, la mayoría de los sostenedores no han tomado la decisión de transformarse en corporaciones o fundaciones (ambas figuras jurídicas que no pueden tener fines de lucro) y la están dilatando, generando inquietud en el MINEDUC pues comprende una cantidad importante de establecimientos y matrícula. El propio MINEDUC admite que se podrían producir problemas de cobertura, es decir, problemas para las familias que hoy tienen a sus hijos en establecimientos privados subvencionados con financiamiento compartido, si los dueños de establecimientos deciden cerrarlos o convertirlos en privados pagados. 

Una fracción de este mismo grupo de sostenedores que atienden alumnos catalogados como "vulnerables", tampoco parece dispuesto a suscribir convenios SEP, pues esto supondría una importante pérdida de ingresos y restricciones a su autonomía de gestión. Para el MINEDUC esto es preocupante pues los plazos que establece la ley vencen en 30 de agosto.

En paralelo, en el Congreso se discute la ley de Nueva Educación Pública, cuyo avance se ve ahora en riesgo porque en la Comisión de Educación del Senado se manifestaron críticas (desde senadores oficialistas como de oposición) por la re-centralización que implicaría la creación de una Dirección Nacional y de 68 Servicios Locales que dependerán directamente de esta Dirección Nacional. Se arguye asimismo que los establecimientos no mejorarán en autonomía y que las regiones no tendrán incidencia en la gestión de la educación pública en sus territorios. En contraste, la Fundación Educación 2020 apoya la iniciativa y propone algunas mejoras.

El MINEDUC, por su parte, sigue trabajando sobre la base de iniciativas de apoyo a escuelas y liceos. Se trata de programas (pese a que dentro del MINEDUC se prefiere no usar esta palabra) que proponen focos y estrategias genéricas que cada establecimiento puede adoptar, generalmente inscribiéndolas en su planes de mejoramiento educativo (PME). Muchas de estas iniciativas forman parte de las acciones que el MINEDUC realiza para revitalizar la educación pública.





lunes, 11 de julio de 2016

Política Nacional Docente: ¿es o no una política de continuidad en la relación Estado-Educación?



La Política Nacional Docente (PND) fue recientemente promulgada como la ley 20.903, modificando numerosas normas sobre formación inicial, formación en servicio y carrera docente. En lo esencial, la nueva ley aumenta las exigencias sobre admisión, proceso formativo y egreso de las pedagogías; introduce instancias obligatorias de diagnóstico y evaluación del nivel de logro del perfil profesional (basadas en estándares disciplinarios y pedagógicos que definirá el MINEDUC); eleva los requisitos de acreditación de carreras; establece un proceso de inducción basado en mentorías; define una trayectoria profesional basada en 5 tramos asociados a la  experiencia y certificación de conocimientos y habilidades; aumenta las remuneraciones y mejora los incentivos para que los docentes trabajen en sectores de mayor pobreza y vulnerabilidad socioeducativa; compromete la creación de un Sistema de Desarrollo Profesional Docente que debería generar un programa de formación continua; e incrementa gradualmente las horas no lectivas para que los profesores dispongan de mayor tiempo para planificación, evaluación de aprendizajes y otras actividades asociadas a la docencia en aula. Una normativa complementaria, por último, debería instaurar un bono de incentivo al retiro de poco más de 21 millones de pesos (proporcional a las horas contrato), beneficiando a docentes del sector municipal y aplicándose desde este año al 2024.

Desde el punto de vista de las universidades que forman profesores, la PND altera de modo significativo los grados de autonomía institucional para definir los requisitos de admisión, el curriculum y las condiciones de operación y de egreso, configurando un escenario de acentuada supervisión estatal, de tal forma que probablemente la pedagogía resulte ser la profesión más regulada en Chile (ni Medicina debe cumplir con tanto requisitos). Si además se recuerda que los salarios, la incorporación al mundo del trabajo y el avance en la carrera serán también definidos por el Estado, entonces queda de manifiesto que se está frente a un caso excepcional de presencia estatal en un campo disciplinario y laboral (la pedagogía). ¿Se trata de una nueva forma de relación Estado-Educación?

La relación Estado-Educación, en general, alude a la concepción subyacente, responsabilidad y actuación del Estado en el desarrollo de los sistemas educativos. Así, por ejemplo, en la mayoría de los países latinoamericanos, la conformación temprana de los sistemas educativos se basó en la acción estatal y luego ha mutado hacia balances donde otros actores (por ejemplo, la Iglesia, la sociedad civil, las comunidades y/o los individuos) han asumido roles tradicionalmente estatales (definición de fines y objetivos, regulación y control, implementación de políticas, propiedad, administración de unidades educativas, financiamiento y evaluación). Los polos de la relación entre Estado y Educación han sido el Estado Docente (máximo protagonismo estatal) y el Estado Subsidiario (mínimo protagonismo estatal) y la evolución histórica en Educación en general es analizada desde la dualidad “privatización/estatización”, donde la primera representa distintas formas de reemplazo o sustitución de funciones y/o participación del Estado en la educación. El Estado subsidiario es aquel escenario donde el Estado menos actúa o donde más se omite (hasta llegar a la “no-política” como forma dominante de presencia); el Estado Docente es el extremo opuesto: sentidos e instrumentos operan desde y en una misma mano estatal.

Entonces, ¿es la PND una expresión de una nueva forma de relación del Estado con la Educación? En apariencia sí, pues se redefine el peso y rol de los actores que participan en la trama educativa, en particular la influencia regulatoria del mercado y del Estado, pero también la autonomía (y la autoridad) de las universidades en tanto entidades formadoras y del sistema escolar como campo del desempeño profesional de los pedagogos. La PND vendría a modificar una fracción de la gobernanza del sistema educativo, pues la definición esencial de qué enseñar será ahora controlada por el MINEDUC (por medio de los estándares y el sistema de evaluación de los mismos); alterará además las relaciones externas de la formación inicial, hoy libradas a la autorregulación de las universidades formadoras (tanto en lo relativo a qué enseñar y a cuántos formar) y a la dinámica general del mercado o, más precisamente, de los empleadores en el sistema escolar. En poco tiempo más, en cambio, tanto las características de la formación como del desempeño y trayectoria de profesores estará regulada por el Estado, a través del MINEDUC. En definitiva, las relaciones entre el campo cultural (las universidades), el campo político (el Estado) y el campo laboral de la pedagogía (digamos, el mercado del trabajo docente) se verán remecidas.

Comparado este escenario próximo con el dominante hasta hace meses y más aún si esta comparación se proyecta hacia los últimos 45 años, se trata de un salto enorme. En efecto, hasta antes de la reforma de inicios de la década de 1980, las universidades eran estatales o eran de propiedad y administración privadas, siendo todas consideradas públicas en un sentido amplio; hasta esa misma década, las pedagogías eran carreras profesionales universitarias, los establecimientos escolares eran mayoritariamente estatales y los profesores funcionarios públicos. El Estado, sin duda, tenía un rol preponderante en una suerte de régimen burocrático profesional.

Los cambios de esa década alteraron radicalmente este protagonismo: se autorizó la creación de universidades privadas, se habilitó a institutos profesionales a impartir pedagogías, se promovió la creación de establecimientos escolares privados subvencionados, se transfirió escuelas y liceos fiscales a municipios y los docentes dejaron de ser empleados fiscales. El Estado se replegó a su función normativa, supervisiva y de financiamiento a la demanda, se precarizó y deslegitimó la profesión docente, al tiempo que la iniciativa privada y la regulación de mercado se impusieron tanto en el nivel escolar como superior. 

Aunque desde la década de 1990 se procuró recuperar el protagonismo estatal, lo cierto es que el Estado subsidiario heredado de la dictadura apenas se atenuó en lo que respecta a la formación inicial docente: la LOCE restituyó la calidad de carrera exclusivamente universitaria a las pedagogías,  pero los institutos profesionales siguieron formando profesores hasta 2015 y las universidades –no solo las privadas- aprovecharon la baja regulación estatal para multiplicar la oferta, haciendo de las pedagogías uno de los principales fuentes de ingresos por matrícula. Los gobiernos de la época intervinieron de distintas formas: primero apoyando financieramente a las universidades para que implementaran innovaciones curriculares y pedagógicas; después complementando este apoyo con estándares de formación y más tarde con evaluaciones nacionales que, sin embargo, eran voluntarias (debilitando así su capacidad performativa). En paralelo y como parte del mismo acento regulatorio y evaluativo del Estado en educación, se implementaron los procesos de acreditación institucional y de programas, haciendo obligatoria esta condición para las pedagogías. El Estado, como es fácil deducirlo, mantuvo un rol subsidiario y sólo lo complementó con un ánimo de disciplinamiento mediante nuevas normas y evaluaciones, lo que suele ser característico de las corrientes de políticas basadas en estándares, evaluación, presión, información y rendición de cuentas (o sea, lo que la literatura también denomina un “Estado evaluador”).

En síntesis, después de dos proyectos de reforma docente (uno durante el anterior gobierno de M. Bachelet y otro en el gobierno de S. Piñera), finalmente un tercer proyecto logra ser aprobado. La PND –como es evidente- busca hacerse cargo del diagnóstico sobre la calidad de la formación inicial docente y, a la vez, quiere reconceptualizar la responsabilidad estatal en este proceso y sus consecuencias, definiendo una mayor participación del Estado no sólo en la regulación y evaluación, sino en los contenidos curriculares de las pedagogías, las formas de evaluar su avance, las maneras en que los nuevos docentes se integran al ejercicio profesional, cómo se pueden desarrollar y cómo serán remunerados. Modifica, en consecuencia, la relación Estado-Educación, aunque sin despegarse de la noción de Estado evaluador y exacerbando su función reguladora. Las funciones ejecutivas, no obstante, las continúa delegando en actores mayoritariamente privados. En este sentido, el deslizamiento hacia una mayor estatalidad es tímido y parcial.