Educación general en el gobierno de Michelle Bachelet: avances y rezagos

En el Volumen "Bachelet II. El difícil camino hacia un Estado democrático social de derechos" se incluye un artículo escrito junto a Jacqueline Gysling, cuyo título es el mismo de esta entrada y que está centrado es el análisis de las principales iniciativas de política en educación general, esto es, en educación básica y media. El artículo puede ser descargado aquí.

Transcribo la presentación de una nueva edición del Barómetro de Política y Equidad que publica la Fundación Equitas. En esta oportunidad, el foco de la edición estuvo en una mirada evaluativa de la gestión del segundo gobierno de Michelle Bachelet.

"El segundo gobierno de Michelle Bachelet se propuso asentar las bases de un Estado democrático social de derechos y será reconocido por haber constituido la Administración que introdujo las mayores y más profundas reformas en nuestro sistema político, económico y social.

Los temas que se incluyen en esta selectiva evaluación de su gestión dan cuenta de aquellos cambios que más han impactado la estructura del poder en el país. Al mismo tiempo, permiten apreciar que los impactos de tales reformas han estado proporcionalmente relacionados con la presencia o ausencia de una acción colectiva en apoyo a ellas. En algunas ocasiones esta movilización fue estimulada por el empuje del Ejecutivo, que pudo incorporar a amplios segmentos sociales tras sus objetivos. En otras oportunidades, las iniciativas de ley del Ejecutivo han sido el producto de acciones autónomas de grupos significativamente involucrados en determinadas temáticas.

Solo para mencionar algunos ejemplos del primer tipo, se puede señalar la amplia movilización en la etapa ciudadana del proceso constituyente o el involucramiento y visibilidad de las organizaciones de mujeres durante la discusión de la ley de interrupción del embarazo en tres causales. En el segundo caso tenemos las movilizaciones ciudadanas que cuestionaron el sistema de AFP, las demandas por derogar el uso privado del agua, las movilizaciones pro derechos indígenas, la reforma de la educación superior o la constante acción de las organizaciones de derechos humanos para mantener viva la política de verdad y justicia.

En todos estos casos el Gobierno se vio masiva y públicamente apoyado en sus propuestas, lo que generó nuevos recursos de poder y llevó a cuestionar de hecho el tratamiento que la prensa había dado a esas temáticas.

Por el contrario, en aquellas iniciativas en que no se activaron los respectivos apoyos sociales, generando cambios en la opinión pública, se redujo su alcance transformador. Tales fueron los casos de la reforma laboral o la desmunicipalización de la educación escolar, que fue recortada severamente por el Senado."

El Volumen completo  del Barómetro y sus capítulos se puede ver acá.

La tramitación de la ley de nueva educación pública

Transcribo opinión editorial de "El Mercurio" de hoy 19 de septiembre:

Tropiezos en desmunicipalización 

El rechazo en la Cámara del acuerdo alcanzado en el Senado en torno al proyecto de desmunicipalización no solo evidencia la debilidad de la gestión política del Gobierno, sino además lesiona su credibilidad, ya que se muestra incapaz de hacer cumplir lo que acuerda.

Fueron los diputados del oficialismo, particularmente del PDC, los que hicieron caer el acuerdo, por lo que el proyecto tendrá que ser visto en una Comisión Mixta. Se argumentó que se estaba pidiendo votar sin que los parlamentarios pudieran conocer los cambios introducidos en el Senado (en primer trámite constitucional se había aprobado en la Cámara), pese a que son suficientemente conocidos. El problema parece ser otro.

En efecto, en el Senado el Gobierno alcanzó un acuerdo con la oposición que, entre otros aspectos, introducía una mayor gradualidad al proceso de desmunicipalización. Adicionalmente, el acuerdo autoriza a que los municipios que cumplen con determinados estándares académicos y de gestión financiera puedan postergar hasta el final del proceso el traspaso de sus colegios a los servicios locales de educación. Por último, contempla que en 2021 se produzca una detención de los traspasos y se evalúe la marcha de la ley. A esa fecha se habrán creado once servicios locales de educación, de un total planificado de setenta.

Hay temores en el oficialismo de que ese acuerdo finalmente impida que se materialice la desmunicipalización, ya que un gobierno podría utilizar el mecanismo de evaluación para detener el proceso. Sin embargo, es difícil que ello ocurra. La comisión de expertos que evaluará el proceso tiene escasa densidad institucional y, por tanto, carece de la fuerza para lograr esa paralización. A lo más podrá reorganizar la secuencia de traspasos y quizás extender el plazo final si los antecedentes reunidos sugieren la conveniencia de mantener un ritmo lento de creación de servicios locales. La verdad es que hay buenas razones para la gradualidad y, sobre todo, para detenerse a evaluar la marcha de esta iniciativa. El modelo que está promoviéndose para la educación estatal es difícil de encontrar en la experiencia internacional. Por de pronto, en la mayoría de los países de la OCDE la oferta estatal de educación es dependiente de los municipios. Un problema potencial es la incapacidad de la Dirección Nacional de Educación Pública de coordinar y, sobre todo, monitorear a 70 servicios locales de educación que se crearán. A ello se une un grado importante de superposición en las tareas de cada nivel. Este diseño organizacional es propicio para la dilución de responsabilidades. En ese sentido, el acuerdo alcanzado en el Senado era positivo, dado el alto riesgo de que el modelo pensado no funcione bien.

Por cierto, influye en este revés del Ejecutivo el clima electoral y la incapacidad que hasta ahora ha exhibido la Nueva Mayoría de desarrollar campañas competitivas. Además, varios alcaldes de la coalición oficialista no son particularmente entusiastas de la propuesta gubernamental. En tiempos de campaña esa sensibilidad pesa. Una forma de hacerles un gesto es denunciar el acuerdo e introducir incertidumbre respecto del destino del proyecto.

El desenlace de esta iniciativa en la Comisión Mixta es difícil de predecir. Con todo, el Gobierno tiene una cómoda mayoría en el Congreso que debería permitirle conseguir su aprobación, aunque deberá redoblar sus esfuerzos para ello. De no lograrlo, el costo será significativo.

Nueva educación pública: riesgos de una implementación apresurada

Transcribo una columna de Ernesto Treviño, publicada en La Tercera el 8 de septiembre. Se titula "Los cambios en educación toman tiempo: la madurez de la nueva educación pública". Agrego luego otra columna del mismo autor, publicada en el mismo medio el 2 de agosto y que apunta al mismo riesgo de apresuramiento en el diseño e implementación de esta reforma:

Las señales políticas, que vienen desde el Congreso Nacional, llevan a anticipar que en el año 2018 237 colegios serán los que ingresen a la primera oleada de implementación de la llamada “desmunicipalización”, que se enmarcada en la Nueva Educación Pública (NEP). De acuerdo a informaciones de La Tercera, en dicho año se crearán los Servicios Locales de Huasco, Coquimbo-Andacollo y Barrancas, que en conjunto hoy albergan a cerca de 50 mil estudiantes.

Si bien existen altas expectativas de lo que pueda lograr esta reforma, que está ad portas de aprobarse, en el sistema educativo, es indispensable mantener un sentido de realidad respecto de los tiempos de maduración de esta o de cualquier otro cambio de esta envergadura. La investigación disponible en el mundo indica que cualquier evaluación de impacto de un cambio educativo de esta magnitud debe llevarse a cabo entre 6 a 8 años después del inicio de la implementación, para así dar tiempo a la maduración necesaria para que las transformaciones funcionen adecuadamente.

En la propuesta de la ley se establece que una Comisión de Expertos, en el año 2021, en el próximo gobierno de turno, tendrá la misión de monitorear el proceso. Una disposición que, si bien logró acuerdos al interior del Congreso, podría generar cierta incertidumbre de la política porque es de suma relevancia que este comité deje reposar los avances de la nueva ley que necesitará tiempo para dar cuenta de sus frutos.

Se puede vislumbrar que durante los primeros dos años la implementación de la NEP será ajetreada:  la creación de los Servicios Locales de Educación y las oficinas territoriales. Asimismo, se deberá dotar a esta nueva estructura de personal, hacerse de infraestructura, generar la institucionalidad para el funcionamiento de los Servicios Locales, establecer planes y aprobarlos para, posteriormente, implementarlos y evaluarlos.

Así, el 2020 será el primer año de funcionamiento en régimen de la NEP. A partir de ese momento, con las estructuras creadas, se inicia el proceso de maduración del funcionamiento, no antes. En este periodo será indispensable monitorear la gestión para detectar posibles desajustes por situaciones no anticipadas.

La evidencia internacional respecto de las reformas educativas y su impacto muestran que cualquier intento serio de evaluación de la NEP debería hacerse a partir del 2025. Esto con el propósito de darle tiempo para marchar, ajustarse y, posteriormente, generar los cambios en los procesos que se espera produzca esta iniciativa.

Por tal motivo, será importante establecer claramente – en la ley – que la Comisión de Expertos, que se plantea valorará la NEP al año 2021, limite sus juicios a elementos relativos a la gestión, pues sería un despropósito hacer una evaluación de impacto en ese año. Lo ideal sería atender a la evidencia internacional y esperar la medición de impacto en los tres primeros servicios locales en el año 2025, para lo cual se puede tomar en consideración la línea de base que está recogiendo durante este año un equipo de la UC por encargo del PNUD y el Ministerio de Educación.

¿Quién dijo que sería fácil? Los tropiezos de la nueva educación pública (Ernesto Treviño, agosto 2 de 2017) 

Las noticias recientes han dado cuenta de un acuerdo político que mina profundamente las posibilidades de que el proyecto de Nueva Educación Pública (NEP) sea exitoso. El acuerdo, según consigna La Tercera, divide la implementación en dos tiempos: En el primero se hará una integración de 11 Servicios Locales de Educación hasta el año 2021 y después una Comisión de Expertos emitirá un informe para que el Presidente de turno pueda realizar los cambios que estime conveniente. Asimismo, deja abierta la puerta para que municipalidades con buenos resultados decidan si postergan, o incluso, desisten de su ingreso al nuevo sistema.

Este acuerdo, de concretarse en el proyecto, tendrá, al menos, tres consecuencias negativas para el fortalecimiento de la educación pública. En primer lugar, la posibilidad de que las municipalidades con mejores resultados no ingresen o retrasen su entrada a la NEP ayudará a profundizar la segregación del sistema escolar. Esto porque las municipalidades con mejores resultados en educación son, en general, aquellas donde habitan familias de mayor nivel socioeconómico y suelen tener más recursos para educación.

En segundo lugar, esta posibilidad de no ingreso de las municipalidades con buenos resultados merma la viabilidad de que los establecimientos pertenecientes a esas comunas sean ejemplo y modelo para otras escuelas del mismo servicio local, cuyos resultados son menores. De esta forma, también, se incrementa la segregación de conocimiento al eliminar la posibilidad de trabajar en red con escuelas con buenos resultados.

En tercer lugar, si bien es cierto que es deseable una implementación gradual, dejar al ciclo político la decisión del resto del proceso genera incertidumbre en el sistema escolar. Habría sido deseable establecer un cronograma claro de implementación con mayor gradualidad, el que debería contemplar la realización de una evaluación rigurosa al sexto año, pues este tipo de reformas tiene tiempos de maduración largos, para así establecer los ajustes necesarios a la implementación en función de los resultados de la evaluación. Asimismo, sería deseable que esta decisión no ocurra en el próximo gobierno para obligar a los legisladores a votar la iniciativa con visión de Estado y sin la interferencia de la elección presidencial próxima.

En suma, se observa en el proceso de creación de las leyes una interferencia enorme del ciclo político y una planificación de las leyes teñida más por razones partidistas que técnicas en el fortalecimiento de la educación pública, la que representa – probablemente– la deuda más importante en reforma educativa de los últimos tres gobiernos.

La discusión de fondo en educación

Transcribo una columna de José Brunner, publicada el domingo 13 de agosto en "El Mercurio". En ella aboga por recuperar la discusión sobre los fines de la educación, ahora postergada por cuestiones de economía política y administración. Se trata de una reflexión interesante y llamativa, sobre todo porque Brunner ha sido parte activa del debate que ahora llama a superar.

 ¿El valor de la educación o su mera utilidad?

"Cada vez más, los discursos educacionales semejan recetas administrativo-burocráticas. Todo lo que importa tiene que ver con sistemas, organizaciones y su economía política. Cómo producir y distribuir el servicio educacional, y quién lo costea, aparecen como los puntos de referencia del debate público.

En cambio, atrás quedan las preocupaciones sustantivas de la educación; aquellas relativas al ideal humano que se persigue formar y a su figura cultural. En esto consistía, justamente, la paideia griega; el concepto filosófico de la educación que se halla en el origen de la cultura occidental. 

Según Werner Jaegar, filólogo clásico alemán, fue el concepto socrático del fin (objetivo) de la vida el que en la antigüedad iluminó de un modo nuevo la misión educativa. Esta no debía consistir primordialmente en desarrollar ciertas capacidades ni en transmitir ciertos conocimientos. Su esencia era poner al hombre en condiciones de alcanzar la verdadera meta de su vida. Y esta, en la tradición greco-latina (y posteriormente cristiana) tiene que ver, ante todo, con el cuidado del alma, pues -como explica el filólogo- "el alma (socrática) es espíritu pensante y razón moral, y estos los bienes supremos del mundo". De allí que se diga: de qué sirve al hombre ganar el mundo entero, si en ese acto pierde su alma. 

Por el camino de la paideia , en suma, la educación enlaza desde antiguo con la ética, con una formación cultural superior, con los anhelos de perfección y con los ideales de excelencia en una comunidad humana. Equivale a aspirar a la virtud, al dominio de sí y a la disposición de llevar una vida examinada. 

En el neohumanismo alemán del siglo XIX, esta misma idea clásica se convierte en el principio filosófico de la Bildung, la superior educación de la interioridad humana. Según escribió una vez Wilhelm von Humboldt: "Aquel que, al morir, puede decirse: 'He aprovechado tanto del mundo como me ha sido posible y lo he asimilado en mi humanidad', ha alcanzado su objetivo..., ha logrado lo que se llama vivir en el sentido más elevado del término". 

¿Por qué estos tópicos han desaparecido de las preocupaciones de quienes contemporáneamente piensan la educación y formulan políticas para ella? 

Una interpretación plausible es que la educación ha pasado a ser parte de la creciente racionalización de las sociedades y la vida. Hoy se halla incorporada al sistema científico técnico de producción y control que rige globalmente a la humanidad. Esta misma, de ser un fin de la cultura se ha vuelto en un medio de la economía. Opera como capital humano en función de acumular beneficios individuales y colectivos.

La paideia posmoderna anhela, por lo mismo, a preparar "recursos humanos" como ideal de cultura. Una colección de competencias entretejidas en torno a los ejes de la competitividad y la flexibilidad para adaptarse y rendir en entornos cambiantes. Un agente infinitamente maleable, racionalizado él también en función de las necesidades del mundo. 

La educación se desplaza así desde el eje del alma interior y la examinación de sí mismo, conducente al cultivo de virtudes humanas superiores vinculadas a la libertad, hacia la esfera exterior de medios y fines, estímulos y respuestas, incentivos y desempeños, costos y beneficios para el logro de un máximo potencial productivo. Las humanidades y las ciencias sociales de base hermenéutica pierden centralidad educativa y se transforman en sirvientas de la economía y las disciplinas CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática, conocidas por su sigla inglesa como STEM). Estas últimas dominan al transformarse en motor de combustión de la cuarta revolución industrial y se preparan ahora para programar el alma y automatizar la paideia. 

En breve, una continua racionalización instrumental de la vida, combinada con una extrema individuación de las diferencias que hace de todo hombre/mujer una isla, completa en sí misma, trastocan las bases de los discursos educativos. Se les sustrae del ámbito regido por una racionalidad de valores e ideales humanos para ser trasladados al ámbito funcional de propósitos instrumentales. Se abandona la preocupación formativa del sujeto ético para asumir la prédica de los fines racional-utilitarios. 

De allí en más, la educación se vuelve un medio orientado hacia los fines de la economía y la política. Pasa a determinarse por las fuerzas de los mercados y las burocracias, perdiendo su conexión vital con los ideales perseguidos por la cultura de la comunidad. A tono con la secularización moderna, se piensa que cualquier sentido formativo debe ser proporcionado por las ciencias positivas y el Estado. 

Mas, ¿puede la educación desgajarse por completo de las preguntas sobre el cuidado socrático del alma? 

Max Weber responde con palabras de Tolstoi a esta interrogante: "La ciencia carece de sentido puesto que no tiene respuesta para las únicas cuestiones que nos importan, las de qué debemos hacer y cómo debemos vivir" (M.Weber, La Ciencia como Vocación). ¿Puede reducirse la educación entonces a CTIM y a la racionalidad del cálculo instrumental? ¿Pueden dejarse de lado las humanidades y el arte, la filosofía y las religiones, la formación del ciudadano y el cuidado del alma, la apreciación estética y la poesía? 

¿Acaso no se necesita devolver a la educación su capacidad de ordenarse con arreglo a valores y de prestar sus propios medios simbólicos para que podamos conducir vidas examinadas, tener acceso al pensamiento crítico y a gobernar nuestra existencia en función de ideales cultivados por la cultura?"

Matrícula en educación superior baja en 2017

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/matricula-educacion-superior-cae/

Aunque este blog focaliza su atención en educación escolar, es de interés conocer la situación de la educación superior en Chile, especialmente en lo relativo a las pedagogías, dada su evidente implicancia en el sistema escolar. Cito la nota de prensa de La Tercera y remito a la del Consejo Nacional de Educación (CNED) al respecto para un mayor detalle.

La Tercera titula "Matrícula de estudiantes en Educación Superior cae por primera vez en 34 años" y sostiene que "si el 2005 había 637 mil alumnos matriculados, más de 10 años después el sistema llegó a los 1.168.000 alumnos. El alza había sido sostenida, sin embargo, y por primera vez desde 1983, el número de estudiantes en el sistema superior bajó en más de seis mil alumnos, alrededor de un 0,6% en comparación al año anterior. Este periodo la matrícula llegó a 1.162.306. También cayó el número de alumnos matriculados en primer año. El 2016 hubo 346.746 jóvenes que ingresaron por primera vez al sistema superior y este año lo hicieron 343.703 personas. Esto de acuerdo a los índices de educación entregados por el Consejo Nacional de Educación (CNED)".

"Para el académico de la U. Diego Portales, José Joaquín Brunner, la disminución global es pequeña y "refleja una reducción en los institutos profesionales. Lo importante es que se mantiene la matrícula y lo más probable es que siga así, porque está cayendo el número de quienes se gradúan en enseñanza secundaria”. Según Brunner, el bajo número de egresados de cuarto medio disminuirá el universo de jóvenes que van a postular a la educación superior".

"Otro de los factores tiene que ver con la cobertura que hay en el país. De acuerdo a la Ocde, Chile tiene una tasa bruta del 87% de alcance, más alta que el promedio de los países que integran la organización internacional. “Esto significa que para el grupo de edad que podría estar cursando la educación superior, un 87% lo está haciendo. Es una de las tasas más altas del mundo”, dijo el académico de la UDP"

"A pesar de la alta cobertura que existe en el país, aún hay una deficiencia, señaló Andrés Bernasconi, investigador del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (Ceppe) de la U. Católica, quien explicó que existe una baja cobertura en los quintiles uno y dos. Según Bernasconi, del primero, sólo accede un 27%. [...] En esa línea, el académico agregó que la única manera en que el sistema siga creciendo es que se incorporen estos quintiles “que tienen un tasa más baja de participación. Si uno quisiera tener al 50% del primer quintil, tendría que generarse una expansión muy grande, de cientos de miles de cupos”. Para eso -añadió- se requiere de ayuda financiera y la gratuidad podría ser una de las formas para aumentar la participación de los primeros quintiles en la educación superior. Sin embargo, habría un efecto paradójico con el nuevo beneficio, ya que “la gratuidad ayuda a los quintiles más desfavorecidos, pero impide crecer en vacantes a las instituciones. Los planteles con el beneficio no pueden crecer tanto y en las que no lo tienen, se está viendo un efecto esperable de transferencias de alumnos que se están yendo, porque pueden estudiar gratis en otro plantel”.

En relación con las Pedagogías, la nota de La Tercera recuerda que "desde hace algunos años las pedagogías han ido bajando su matrícula, a excepción de Educación Diferencial. Y aunque el 2016 los estudiantes de primer año ya habían bajado, para este año la disminución fue mayor. Para algunos expertos esto se debe a la implementación de la Carrera Docente. [...] En esa línea, Bernasconi señaló que, a nivel general, se puede hablar de una baja de matrícula atribuible a la ley y que “es de esperar una reducción del sistema, pero con mayor calidad. Ese debiera ser el efecto esperado por la combinación de mayores exigencias y mejores incentivos para los docentes”.

Desigualdad en Chile (Informe PNUD 2017)

Transcribo la nota de prensa del PNUD para anunciar la nueva publicación sobre desigualdad en Chile. El libro se puede descargar en el sitio del PNUD:

DESIGUALES. Orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile es el título del libro que este miércoles 14 de junio lanzará, en la Biblioteca Nacional, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Fruto de dos años de investigación, el texto ofrece una base sólida a partir de la cual discutir e imaginar un país con mayores grados de igualdad. El libro se funda en el convencimiento que la desigualdad socioeconómica es un problema social que seguirá siendo parte de las discusiones respecto del desarrollo del país en los años por venir, pues sus mecanismos de reproducción tienen raíces profundas en la historia de Chile.

El libro reconoce que en Chile se han visto avances en numerosos ámbitos durante las últimas décadas. La reducción de la pobreza, el mayor acceso a la educación superior y la consolidación democrática han permitido a la sociedad chilena mirarse con otros ojos: el creciente bienestar material es explicado por las personas a partir de historias de esfuerzo personal que habrían permitido dejar atrás un Chile más precario.

La contracara de esta mirada es la percepción de inseguridad, la incapacidad de asegurar lo conseguido. Las bajas pensiones, el futuro laboral incierto pese a los títulos obtenidos, la posibilidad siempre presente del desempleo, los tratamientos médicos que no se pueden costear, configuran amenazas que el mérito personal no alcanza a sortear, y que empuja demandas por mayor seguridad. La percepción de injusticia asociada al hecho de que quienes puedan pagar más tengan acceso a mejores servicios sociales ha aumentado considerablemente durante los últimos 15 años: de 52% a 64% en el caso de la educación, y de 52% a 68% en el caso de la salud.

Consistentemente, los datos muestran que las desigualdades que más molestan a los chilenos son aquellas asociadas al acceso a salud y educación, y al trato que reciben las personas. Respecto a esto último, un 41% de la población encuestada reportó haber sufrido una o más formas de malos tratos en el último año. Estas personas atribuyen estas situaciones a dos razones principales: clasismo y machismo.

Frente a este escenario, el PNUD propone concentrar el debate respecto de la desigualdad en el país en seis “nudos” que explican su reproducción y donde es posible imaginar cambios.
Primero, una estructura productiva que genera circuitos diferenciados de productividad: un conjunto reducido de grandes empresas que ofrecen buenas remuneraciones y estabilidad laboral, y un gran número de pequeñas y medianas empresas de menor productividad que no logran asegurar ni estabilidad ni calidad del empleo.

Segundo, un sistema educativo que, si bien ha logrado integrar a una gran cantidad de jóvenes a la educación terciaria, por su estructura segmentada no logra generar suficiente igualdad de oportunidades que garantice la movilidad social intergeneracional.

Tercero, un Estado que ha mostrado avances en la implementación de políticas sociales pero sigue teniendo como desafío la provisión de mayores seguridades para los ciudadanos, especialmente en materia de garantías universales, transferencias y pensiones.

Cuarto, una alta concentración de la riqueza y el ingreso en un número reducido de grupos económicos. Este patrón de concentración genera reparticiones de los excedentes y patrones de inversión que reproducen la concentración y dificultan reducir la desigualdad.

Quinto, una alta elitización en la representación política: más del 70% de los ministros, casi 60% de los senadores y más del 40% de los diputados del período 1990-2016 asistió a colegios de elite, carreras y universidades de elite, o ambas. Esto provoca una distancia sentida por parte de la población respecto de sus representantes y líderes políticos, y alimenta la crítica al carácter privilegiado de las autoridades públicas.

Sexto, patrones culturales que justifican o critican la desigualdad existente. El volumen muestra cómo conviven valores meritocráticos a partir de los cuales se estigmatiza a la población más vulnerable – “aquellos que no se esfuerzan”, y a su vez se critica el abuso de contactos y privilegios de las clases más altas. El alto valor del mérito y la importancia de las credenciales educativas en el progreso individual se contrastan con la relativa menor importancia de un principio de solidaridad en el discurso público.

La Representante Residente del PNUD en Chile, Silvia Rucks, señala que la relevancia del libro “hay que entenderla dentro de los 17 objetivos de Desarrollo Sostenible, los cuales el Estado de Chile se ha comprometido en trabajar en el marco de la Agenda 2030, donde la reducción de la desigualdad y la pobreza son elementos centrales de un desarrollo sostenible e inclusivo. Para lograrlo, el país debe abrir preguntas y discusiones difíciles pero indispensables, que tienen que ser abordadas por el conjunto de la sociedad. Este libro busca ser un aporte en este debate”.

Matías Cociña, uno de los investigadores principales del libro, comenta que “este material busca ser una base empírica a partir de la cual discutir sobre cómo disminuir la desigualdad en Chile. No se proponen en este sentido ni recetas mágicas ni soluciones fáciles, sino que se ofrecen elementos para entender cómo se crea, cómo se reproduce y qué consecuencias tiene la desigualdad socioeconómica en Chile, para desde ahí abrir una discusión mucho más desafiante: qué hacer al respecto. En este sentido, el libro va más allá de la contingencia actual, analiza la trayectoria del país desde sus orígenes para pensar el futuro que se nos viene”.

SIMCE 2016

Hace unos días se publicaron los resultados de SIMCE 2016, donde los resultados muestran un endurecimiento en términos de logro de aprendizajes en la enseñanza básica (EB), esto es, una rigidez y estancamiento en las últimas mediciones, y un evidente retroceso en la enseñanza media (EM). La Agencia de Calidad, con la clara intención de presentar una lectura que permita valorar positivamente estos resultados (y la gestión del gobierno actual), destaca el crecimiento de los puntajes en Lenguaje 4EB, la reducción de la brecha de género y la detención de la baja en los resultados de Comprensión lectora en 6EB. Es, a la vez, menos expresiva al referirse a la profunda brecha del logro entre grupos socioecónómicos (cuya distancia es en promedio de más de 50 puntos entre los grupos de NSE Bajo y Alto, cualquiera sea el sector curricular evaluado.

Los resultados, como en las anteriores presentaciones correspondientes al gobierno en curso, se caracterizan por intentar una visión no centrada en los puntajes SIMCE y, en cambio, proponer una mirada donde estos puntajes son sólo una parte de la calidad educativa, lo que se conseguiría integrando los denominados "Otros indicadores educativos". El argumento plantea que de esta forma se logran una visión comprehensiva de la calidad, al tiempo que se aportarían elementos de orientación para la mejora. Este razonamiento, sin embargo, es discutido por Ma. Teresa Florez, quien desarrolla sus objeciones en la siguiente columna publicada en El Mostrador y que tituló "Últimos cambios al SIMCE: las contradicciones de la Agencia de Calidad". La transcribo ahora:

Dentro de la presentación de resultados del SIMCE y en sus últimas declaraciones, la Agencia de Calidad de la Educación ha pretendido entregar el mensaje de que el sistema de medición de la calidad ha cambiado y que se está generando un nuevo sistema de evaluación. Se quiere transmitir que se ha construido un sistema de evaluación más amplio y comprehensivo, equilibrado, con foco formativo y orientado hacia la mejora. Los elementos que estarían impulsando este supuesto cambio serían: la reducción de pruebas SIMCE, la incorporación de indicadores de desarrollo personal y social, la evaluación progresiva y formativa en ciertas escuelas, además de la entrega de resultados de manera simultánea. Sin embargo, cuando se analizan detenidamente estas medidas, es difícil concluir que estos cambios han logrado mejorar las tensiones asociadas al SIMCE. Más bien han generado un sistema en que persisten (e incluso crecen) las contradicciones.

Amplio y comprensivo: falso. La idea de un sistema más amplio y comprehensivo a partir de la inclusión de otros indicadores al concepto de calidad (autoestima académica y motivación escolar, clima de convivencia escolar, participación y formación ciudadana, hábitos de vida saludable), se contradice con el peso que siguen teniendo los resultados de las pruebas SIMCE en aquellas políticas que implican consecuencias para las escuelas y que son, finalmente, las que generan un clima de presión en ellas. Las políticas de Ordenación de Escuelas, el sistema de bonos a los docentes conocido como SNED y la Ley de Subvención Escolar Preferencial (ley SEP), todas con consecuencias significativas para las escuelas, otorgan a los resultados del SIMCE entre un 65% y 73% de importancia, en comparación con aquella que le otorgan a los Otros Indicadores de Calidad. En ese sentido, pese a la intención por una mirada más amplia y comprehensiva, el contexto de política educacional en el que se inserta el SIMCE, mantiene la concentración del trabajo de las escuelas en los resultados de las pruebas.

Equilibrado: falso. Se quiere responsabilizar a los rankings de establecimientos que generan los medios de comunicación por la excesiva presión que ejerce el SIMCE sobre las escuelas. La presentación de la Agencia enfatizó que dichos rankings ya no se producen y que ahora se realizan menos pruebas por año, lo que solucionaría en gran medida el problema de la presión del SIMCE. Sin embargo, esta interpretación es simplista, porque ignora que la presión experimentada por los establecimientos se deriva de las mismas políticas asociadas a SIMCE. Las escuelas siguen igual de presionadas por el SIMCE porque de sus resultados dependen el sueldo de los profesores, los dineros para el funcionamiento de la escuela, la autonomía que se pueda tener para trabajar y la posibilidad de que la escuela sea intervenida y, eventualmente, cerrada. Por otra parte, responsabilizar a los rankings de los medios es ignorar que la misma Agencia genera sus propios rankings, por ejemplo, al categorizar a las escuelas según una etiqueta pública, por medio del nuevo Sistema de Ordenación. 

Foco pedagógico: falso. La presión antes señalada, como lo reconoce la literatura internacional, genera a su vez problemas para la posibilidad de dar un uso pedagógico y formativo a este sistema de evaluación. Si bien la Agencia ha realizado un intento valorable por promover la evaluación en función del mejoramiento de los aprendizajes a través de la promoción de la evaluación formativa en las escuelas y de la provisión de herramientas y materiales coherentes con esta función, las pruebas que se utilizan en el SIMCE no han sido modificadas en este mismo sentido y, por ello, generan nuevas contradicciones en el sistema. La misma Margaret Heritage, quien fuera invitada por la Agencia en el contexto un seminario donde se anunciaron estas nuevas medidas, critica fuertemente el uso de pruebas de selección múltiple, pues no permiten captar el aprendizaje de los estudiantes de manera contextualizada y auténtica, aspecto fundamental para trabajar la evaluación con una función formativa. De forma similar, expertos internacionales en esta mirada de la evaluación, como el Profesor Gordon Stobart, indican que, si se van a generar sistemas de evaluación de altas consecuencias para los que necesariamente las escuelas van a buscar prepararse, lo mínimo que se puede exigir a esos sistemas es que se trate de evaluaciones de buena calidad, para las que valga la pena prepararse. En este sentido, por mucho que las evaluaciones formativas de la Agencia apunten a actividades de evaluación más innovadoras, las pruebas del SIMCE siguen respondiendo a un formato en que predominan las preguntas de selección múltiple, las tareas rutinarias, y el aprendizaje descontextualizado. Al ser estas últimas las que determinan el futuro y el sustento de las escuelas, es el modelo en torno al cual se seguirá trabajando. Este modelo transforma al aprendizaje escolar en entrenamiento mecanicista y repetitivo, carente de sentido y significatividad.

Foco en la mejora: Falso. Se señala que un nuevo cambio se relaciona con la entrega simultánea y oportuna de todos los resultados del SIMCE, con el fin de favorecer los procesos de mejora en los establecimientos. Una evaluación de altas consecuencias como el SIMCE, por principio, no podrá nunca entregar, dado su carácter confidencial y su naturaleza técnica, un nivel de detalle de los resultados que realmente logre favorecer su uso pedagógico en función de la mejora de los aprendizajes. Ello requeriría resolver de forma más decidida las contradicciones de este sistema, optando claramente por una función formativa y de apoyo, como se hace en otros contextos, en lugar de tratar de sostener presión y apoyo como ejes de una misma evaluación. En ese sentido, habría que pensar si el bajo uso de los resultados del SIMCE es responsabilidad de las escuelas o simplemente revela, por una parte, lo poco significativos que estos son para generar procesos de reflexión que apoyen la labor pedagógica y, por otra parte, el carácter funcional de la participación de las escuelas en esta evaluación, motivada principalmente por los incentivos y castigos que pueden derivarse de ella. 

Así, no parece tan clara la promesa de cambio hacia un sistema más equilibrado, pues la presión y las consecuencias siguen pesando más en la balanza que lo formativo; no es un sistema más amplio y comprehensivo, pues la calidad sigue siendo mayoritariamente equivalente a resultados en pruebas que miden solamente ciertas habilidades en unas pocas áreas curriculares; no es más coherente, pues hay claras tensiones entre las diversas visiones y modelos de evaluación que se están promoviendo simultáneamente; y tampoco es más diverso, pues dicha diversidad no ha penetrado el diseño del instrumento sobre el cual recaen todas las consecuencias del sistema.

Sesgos del curriculum (Sofía Correa Sutil)

Está comenzando la discusión sobre el cambio curricular que el MINEDUC propone para Tercero y Cuarto Medio. Una opinión a considerar es la que expone Sofía Correa Sutil, académica e historiadora de reconocido prestigio, quien expone sus reparos en una columna publicada hoy en La Tercera. La titula "Sesgos del curriculum". Esta es la transcripción textual:

EL CURRICULUM para tercero y cuarto medio que el gobierno ha puesto en discusión contiene cambios radicales que no debieran pasar desapercibidos, especialmente en las áreas de aprendizaje y en la asignatura de educación ciudadana.

La definición de las “áreas de aprendizaje” no es nada inocente. Tres son las áreas: “Lengua y humanidades” (con artes y filosofía); “ciencias: naturaleza y sociedad” (ciencias naturales y matemáticas junto a historia, geografía, ciencias sociales, y educación ciudadana); y “desarrollo personal” (educación física, salud, orientación). Cada área contendría una experiencia formativa común y una visión integrada de sus disciplinas. ¿Por qué entonces historia comparte una misma área junto a química, física y biología? Más de alguien podrá pensar que se deslizó un error. Pero no es así. La construcción de esta área de aprendizaje devela la visión del ser humano que recorre la propuesta, y hay que detenerse en ella.

En efecto, la asignatura de ciencias naturales, con sus tres disciplinas, domina el área e impone una visión determinista de lo humano. Entre sus propósitos formativos propone abordar “la relación persona-sociedad-medio ambiente” como “sistemas socioecológicos” cuyo “comportamiento colectivo” está determinado. Específicamente, se propone un cambio de paradigma para abordar “la complejidad de los problemas de la sociedad”, que consiste en que cualquier problema social puede representarse como un “modelo de sistema”, así con el uso de modelos es posible comprender el mundo y solucionar los problemas contemporáneos. Podríamos continuar. El punto es que en esta propuesta curricular la persona, inteligente y libre, heredera de una tradición cultural y constructora de su presente y futuro, es fagocitada por sistemas deterministas, inteligibles únicamente a través de modelos. Esa la visión que en el nuevo currículum las ciencias imponen al conocimiento histórico y social.

En cuanto a la educación ciudadana, esta propuesta constituye un retroceso. La nueva asignatura empobrece y sesga la formación ciudadana. En ella, los objetivos definidos no parecieran dar oportunidades de aprendizaje, por ejemplo, sobre los poderes públicos, Congreso, Tribunales, ministerios, ni sobre representación política, y estado de derecho, ni tampoco para el aprendizaje de la economía, sus conceptos y problemas, ausentes del currículum excepto por un guiño en el área de matemáticas; en ciencias sociales no se enseña economía sino que se trata que los estudiantes se comprometan “respecto de las principales consecuencias de los procesos económicos en los sectores más pobres y marginales”. Por lo demás, la debilidad de la dimensión cognitiva cruza toda la propuesta, ya que no se definen habilidades cognitivas ni contenidos a enseñar. Más aún, ante la indefinición de contenidos, la educación ciudadana promueve la participación estudiantil, no como se la ha entendido hasta ahora sino llegando “hasta la toma de decisiones con respecto al qué se aprende y cómo se aprende”. Es decir, serán los estudiantes en cada sala de clase quienes definirán los contenidos de su educación ciudadana. ¡Vaya participación!

Desigualdades sociales y desventajas educacionales

Transcribo la columna de José J. Brunner, publicada ayer en "El Mercurio" y disponible en el blog del autor. La columna recupera los argumentos sobre el peso de las desigualdades sociales en el desempeño educativo y la importancia de actuar lo antes posible interviniendo la educación inicial y escolar. Posteriormente, critica los focos de las políticas que el gobierno actual ha implementado, especialmente aquellas relativas a la gratuidad universal en educación superior. Sin embargo, también es escéptico sobre el eimpacto real en la reducción de las desventajas educativas de las medidas o, más bien, de las transformaciones estructurales (no lucro, no selección, carrera docente y financiamiento). Su pronóstico es que estas políticas tendrán un efecto tenue.

¿Cómo interrumpir la acumulación de desventajas educacionales? (José Brunner)

Un informe de la OCDE publicado este mes (“Mind the Gap: Inequity in Education”) muestra las dificultades que existen para mejorar la equidad educacional.

Por lo pronto, en casi todos los países miembros de esta organización, la desigualdad en la distribución del ingreso ha aumentado durante los últimos 30 años o bien, se ha mantenido sin alteraciones. En Chile ha disminuido levemente, pero continúa siendo la más alta dentro de la OCDE, seguido de México, Estados Unidos, Israel y Turquía.

La desigualdad en la sociedad impacta sobre la educación, a la vez que esta actúa sobre aquella. Por un lado, crea ventajas o desventajas desde la cuna para las nuevas generaciones; por el otro, el sistema educativo reproduce o mitiga y compensa las desigualdades de origen socioeconómico y de capital cultural.

Una forma clave de medir la desigualdad educativa consiste precisamente en determinar la incidencia del estatus socioeconómico y cultural de los estudiantes sobre su desempeño. En Chile, según el informe que comentamos, este indicador ha evolucionado positivamente durante la última década, medido por los resultados de la prueba PISA en ciencias (2006-2015). De hecho, durante este período nuestro país ha experimentado la mayor caída en este indicador, aunque su incidencia se mantiene encima del promedio de la OCDE; al momento, Chile se sitúa a la par de Singapur y por debajo, por ejemplo, de Francia y Hungría.

Entonces, ¿cómo continuar y profundizar esta mejoría? Dicho en otras palabras: ¿cómo hacer más equitativa la distribución social de las oportunidades de aprendizaje, al mismo tiempo que elevamos su calidad?

Lo primero, según indica consistentemente la experiencia internacional, es reducir al máximo posible la transmisión intergeneracional -de padres a hijas e hijos- de las ventajas y desventajas educacionales. Esta es la manifestación más insidiosa del “efecto cuna”. Significa que los alumnos aventajados poseen una alta probabilidad de tener padres aventajados, tanto en términos de educación como de participación en la fuerza laboral. Vea usted. Según revela el examen PISA del año 2015, en promedio, un 97% de padres aventajados había cursado la educación superior y un 94% trabajaba en ocupaciones que requieren destrezas calificadas. Por el contrario, solo un 8% de los padres desaventajados tenía un similar nivel laboral y un 88% no había completado estudios superiores. Tal es la matemática de la desigualdad educativa.

Interrumpir esta insidiosa herencia -bien lo sabemos ahora- supone ofrecer, especialmente a los hijos de hogares desaventajados, una temprana educación y cuidado de alta efectividad. Es una tarea de la mayor importancia; de ella depende, más que de cualquiera otra medida, el futuro de la nación. Sin ella no hay interrupción posible del círculo vicioso de la herencia socioeconómica y cultural, salvo en el caso de alumnos con una excepcional resiliencia. Y la educación se convierte en mera reproducción de ventajas y desventajas sociales. En tales circunstancias, el origen determina férreamente el destino de las personas.

La excesiva preocupación dirigida últimamente a lograr una ilusoria gratuidad universal en el nivel de la educación superior, cuando el “efecto cuna” hace rato ya se ha consolidado, resulta por lo mismo un craso error de enfoque y de política. Distorsiona la agenda pública educacional. Invierte completamente el orden de las prioridades. Favorece el statu quo de la desigualdad. Y posterga las posibilidades de potenciar las capacidades humanas de la sociedad, con consecuencias negativas para los individuos y las organizaciones.

No basta con interrumpir tempranamente la transmisión de las desventajas, sin embargo. Además, hay que asegurar a todos los niños oportunidades de aprendizaje de calidad. Esto significa escuelas efectivas en condiciones de atender la enorme variedad de intereses, necesidades, talentos y esfuerzos de los niños y jóvenes chilenos.

En este nivel educativo, los desafíos mayores son tres. Primero, cómo obtener que los profesores de mayor experiencia y más competentes trabajen en los colegios desaventajados. Segundo, cómo lograr que estos colegios queden bajo la responsabilidad de directivos con la capacidad de crear climas de alta efectividad para el aprendizaje. Y tercero, cómo diseñar e implementar políticas eficientes para apoyar a estos colegios, dotarlos de los insumos requeridos y financiarlos a un nivel adecuado.

Las medidas adoptadas por el actual gobierno respecto del sistema escolar, no abordan derechamente estos desafíos. Más bien, buscan incidir en el contexto dentro del cual se desenvuelven las escuelas; por ejemplo, en los arreglos institucionales de los sostenedores, las modalidades del financiamiento que reciben las escuelas, la organización estatutaria de la profesión docente o las regulaciones del régimen mixto de provisión. El avance que se puede esperar de ese tipo de medidas es tenue.

Resta saber si la Agencia de Calidad, mediante sus propias acciones y medios, podrá coadyuvar al mejoramiento de los colegios más débiles ahora que los ha identificado, aunque solo sea un subconjunto del total de los colegios desaventajados. El reto consiste en desarrollar las capacidades propias de cada uno de estos colegios, justamente aquellos con la misión más difícil, al mismo tiempo que facilitar su integración a redes de colaboración, reforzamiento mutuo e innovación continua.

En fin, la equidad educacional exige una sociedad gradualmente más igualitaria, a la vez que un esfuerzo combinado de colegios, familias, políticas y agencias públicas para superar las desventajas iniciales y lograr una distribución más justa de las oportunidades de aprender.

Cuando se aprende, el cerebro se ha emocionado

Transcribo una nota del diario "El país" de julio de 2016 donde se da cuenta de la relación entre neurociencia y aprendizaje escolar y se afirma que éste ocurre cuando el estudiante participa activamente en el acto pedagógico; la mera transmisión de contenidos no resulta efectiva. La nota está firmada por Ana Torres Menárguez y se titula "EL cerebro necesita emocionarse para aprender"

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.

“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.

Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”. 

Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.

Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.

En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.

En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.

“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.

Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.

Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.

Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.

“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

Mérito, virtud y talento en educación

Se diría que, en general, el concepto de "mérito" en la educación tiene una comprensión cotidiana positiva, en el sentido que esta palabra traduce una suerte de reconocimiento o premio justo a las buenas acciones o al desempeño. En efecto, si se obtiene, por ejemplo, un cupo en una universidad o en un liceo de alta exigencia académica luego de evidenciar un compromiso, dedicación o esfuerzo mayor que los demás, se tiende a considerar el resultado como un logro justo o correcto. Sin embargo, este significado positivo ha sido cuestionado porque la construcción social del mérito está inevitablemente asociada a ventajas socio-económicas o de oportunidades desiguales ajenas a la esfera educativa. Esto ha llevado a señalar que el mérito es un mito o una ficción, pues asume que hay igual punto de partida para todos (igualdad de oportunidades). La idea de logro de una posición ventajosa como consecuencia únicamente de las diferencias de esfuerzo entre individuos no se sostendría empíricamente, pues si se exploran los factores asociados, aparecen las diferencias de cuna o de redes. Se piensa, entonces, que si todos tuvieran los bienes y condiciones de cuna y redes que hicieron posible esa diferencia de capacidades que permite acceder a mejores posiciones, entonces también las conseguirían. De allí que, con frecuencia, haya reproche social a la forma en que algunos individuos acceden a mejores oportunidades educativas o laborales, como acontece con alguna parentela de políticos (no hay mérito en la amistocracia o la parentocracia). Y de allí también que las políticas busquen -en el mediano plazo- aumentar la calidad de esas oportunidades para todos y, en el intertanto, las medidas correctivas apunten a neutralizar el peso de los factores sociales y a introducir factores de aleatoriedad, sobre la premisa que el azar no es injusto ni justo.

El talento es también escurridizo. La diferencia de habilidades para un deporte, las artes visuales o la música, por ejemplo, suele atribuirse a la naturaleza o factores genéticos, del mismo modo que las excepcionales habilidades para la matemática o la literatura. Se trata de un don o regalo que hace posible un logro superior, como un récord de velocidad en los 100 metros o la formulación de un teorema que cambia la comprensión de un fenómeno científico. Sobre este atributo y sus beneficios sociales no se plantea la cuestión del merecimiento y, al contrario, existe algo así como una comprensión colectiva de que aquello que estos sujetos excepcionales logran, no lo conseguiría la mayoría, aun cuando pongan mucho esfuerzo. Por lo mismo, la reacción social acá no es de reproche, sino de admiración. De igual manera, hay políticas que se proponen el cultivo de talentos, cuestión habitual en los deportes y las artes, mediante programas de identificación y reclutamiento de los individuos y luego de financiamiento para el máximo despliegue de sus capacidades, como ocurre con muchos de los deportistas que asisten al Centro de Alto Rendimiento (CAR) del IND.

La virtud, por su parte, alude a un rasgo moralmente valorado, esto es, un modo de actuar que se entiende ajustado al buen proceder, sin que medie cálculo de los beneficios que una determinada acción reporte. Un sujeto virtuoso es aquel que actúa conforme a la bondad y la justicia, que es prudente, ponderado y persistente, pese a las adversidades que debe enfrentar en un determinado ámbito. Así, en el campo escolar, se valora este proceder por la vía de becas y apoyos financieros, en particular cuando estas actuaciones corresponden a personas de escasos recursos, que pertenecen a minorías o que viven en sectores aislados geográficamente. Se podría decir, además, que el reconocimiento a una trayectoria escolar destacada que subyace en el llamado "puntaje ranking" para postular a la universidad es esencialmente un premio a la virtud, esto es, al esfuerzo y la sistematicidad en la dedicación a los estudios que hace a algunos destacar entre sus compañeros, incluso en contextos de alto riesgo socioeducativo.

Se tiene, entonces, dos situaciones distintas: las relativas a políticas que reconocen y promueven el cultivo del talento y las relativas a políticas que hacen lo propio con la virtud. Cuando se discute acerca del mérito se  tiende a mezclar ambas situaciones con otras, como el buen rendimiento en pruebas estandarizadas o simplemente con el buen desempeño escolar haciendo abstracción del contexto y los antecedentes que los explican (al menos parcialmente), lo que contamina el debate. Acá no necesariamente hay mérito.

En efecto, la sociedad parece tener consenso sobre la necesaria existencia de políticas para el fomento del talento artístico o deportivo. También es de amplia aceptación la existencia de políticas de becas y otras ayudas a quienes muestran comportamientos virtuosos sistemáticos. También suscribe iniciativas que reconocen o valoran el desempeño sobresaliente, cuando éste se basa en un despliegue de capacidades en igualdad de condiciones. El mérito, sin embargo, no está presente en el caso de los talentos heredados; sí lo está en el caso de la conducta virtuosa o el desempeño excepcional en igualdad de condiciones de partida y de fair play durante el proceso.

Liceos emblemáticos: seleccionar o integrar

Siguen las opiniones sobre liceos emblemáticos (o de excelencia, como prefieren llamarlos otros), todo ello a partir de los resultados PSU de un par de liceos tradicionales de Santiago. La discusión es si se debe reponer la selección por "mérito" o antecedentes académicos en liceos estatales o si estos liceos, en tanto públicos, deben ser tratados de igual manera que todos los otros establecimientos estatales, lo que implica que no podrán seleccionar sus estudiantes mediante exámenes de ingreso, sino aplicando los criterios generales que la ley de inclusión define (ley 20.845).

A favor de un sistema escolar que incluya liceos estatales donde se concentren estudiantes con talentos académicos (o de otro tipo), se pronuncia la carta de Sylvia Eyzaguirre (Liceos de Excelencia), del Centro de Estudios Públicos, en El Mercurio (9 de enero): 

"Señor Director:

El Dr. Abraham Magendzo, en su carta de días atrás, sostiene que existe una tendencia mundial para que los establecimientos educativos sean "un lugar de encuentro entre los talentosos y los no tan talentosos".

En primer lugar, nadie niega que la mayoría de los establecimientos escolares son colegios inclusivos, que no seleccionan por mérito, pero ello no impide que existan algunos pocos liceos de excelencia, como se observa en la gran mayoría de los países. También es importante recordar que cuando hablamos de liceos de excelencia no solo se está considerando a los liceos de excelencia académica, sino también a los conservatorios de música y danza, liceos deportivos de alto rendimiento, etcétera.

¿Me gustaría saber en qué países del mundo se ha prohibido a los conservatorios seleccionar a partir de los 12 años a sus estudiantes en función de sus talentos? En segundo lugar, la evidencia internacional disponible señala que en los países en vías de desarrollo los liceos de excelencia académica agregan valor a sus estudiantes, en línea con la escasa evidencia nacional. Atendiendo a la inequidad de nuestro sistema escolar, a la paupérrima oferta escolar de calidad financiada por el Estado y a la incipiente evidencia que nos muestra que estos liceos sí contribuyen a mejorar las oportunidades de los alumnos que no pueden pagar un colegio particular pagado, me pregunto si el señor Magendzo está dispuesto a terminar con estos liceos, aun cuando ello implique reducir más las oportunidades de nuestros jóvenes vulnerables para entrar a una universidad de excelencia."
 

Un mayor desarrollo de los argumentos de Sylvia Eyzaguirre se puede consultar en la web del Centro de Estudios Públicos. Allí hay un trabajo reciente de Eyzaguirre llamado "¿Por qué Liceos de Excelencia?".

 En contra de esta posibilidad y sus beneficios, hay muchas voces. Transcribo parte de una columna titulada "Selección en los liceos emblemáticos: ¿fortaleciendo la educación pública?", en El Mostrador (también hoy 9 de enero), firmada por Gonzalo Oyarzún y Eduardo Santa Cruz. Cito algunos fragmentos:

"Como forma de paliar la inequidad educativa, algunos postulan la creación de una "élite meritocrática", de forma de asegurar que, al menos, quienes asistan a los liceos emblemáticos puedan romper las lógicas de cierre social que imperan en nuestra segregada sociedad (Cociña, 2013).

Esta solución, que puede ser adecuada para aquellos estudiantes que logran ingresar a dichos establecimientos, no parece apropiada para el conjunto de los estudiantes de dichos sectores sociales ni menos para el fortalecimiento de la educación pública en su conjunto. Esta requiere ser reinventada a partir de nuevas bases: democráticas, igualitarias, inclusivas y de excelencia.

Sin embargo, lo que la opinión pública puede observar es que, en vez de propender a un horizonte donde todas las escuelas sean homogéneas en calidad e integradas socialmente, se postula apresuradamente la creación de “normas especiales” para un grupo de establecimientos emblemáticos. La señal política que se ofrece es que la única manera de obtener excelencia dentro del sector público es replicando uno de los tantos mecanismos excluyentes propios del sector privado: la selección académica. Por el contrario, urge defender la posibilidad de una educación pública radicalmente democrática y transformadora, construcción histórico-social que se encuentra en el porvenir, que otorgue mayor igualdad de oportunidades de educación al conjunto de la población, lo que generaría, a su vez, mejores resultados educativos (Dupriez y Dumay, 2006).

Por otra parte, el término progresivo de la selección en los emblemáticos está ocurriendo en un marco de políticas profundamente adversas y que la actual administración se ha negado a reformar. Un lugar central en esto lo ocupa el sistema de aseguramiento de la calidad, donde se consagran políticas de rendición de cuentas en la que se clasifican escuelas y distribuyen recursos e incentivos a instituciones, docentes y directivos, principalmente en función de los resultados en la prueba SIMCE (Falabella y Opazo, 2014).

Es conocida la elevada correlación existente entre los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas y el nivel socioeconómico (NSE) de los estudiantes que asisten a las escuelas (García-Huidobro, 1999). Esta lógica de rendición de cuentas solo viene a fortalecer la tentación de preferir a aquellos que resultan más fáciles de educar y excluir, al inicio o durante la trayectoria escolar, a quienes son menos capaces de responder adecuadamente test estandarizados.

En ese contexto, escuelas, principalmente públicas que atienden a sectores populares, que la nomenclatura oficial denomina como vulnerables, son, bajo un prisma reduccionista, calificadas y sancionadas como “malas escuelas”, pese a que las diferencias de logro se explican por la distribución social de la matrícula en el sistema educativo, y no por la dependencia administrativa de las escuelas (Bellei, 2003, 2007; Mizala, Romaguera y Urquiola, 2007). Por lo mismo, resulta contradictorio, por una parte, presionar indistintamente a todas las escuelas por “buenos resultados” (asociados estos, a su vez, a altas consecuencias) y, por otro, exigir dinámicas de inclusión y cooperación excluyendo regulaciones y exigencias al sector particular pagado (quienes sí pueden seleccionar económica y académicamente a sus estudiantes)."