lunes, 29 de octubre de 2012

Claves de una educación pública de calidad

Fuente: http://www.colegiodeprofesores.cl
Los gobiernos locales tienen a su cargo la educación pública, aquella que es de propiedad y financiamiento estatal, aquella que también es laica y que en general no puede seleccionar ni discriminar a sus estudiantes (digo en general porque, inexplicablemente, en los establecimientos públicos la ley chilena posibilita el copago y la selección académica en toda la enseñanza media y también hace posible la selección académica en el tramo final de la enseñanza básica). Por tanto, allí se juega una parte sustantiva del proyecto educativo y social del país.

Pese a la relevancia estratégica de la misión encomendada a los municipios, éstos -casi sin excepción- han incumplido las expectativas y la educación pública vive una profunda crisis financiera, de efectividad y de vocación. Otra vez, salvo contados casos, los alcaldes y concejales han descuidado la educación a su cargo. Evidencias de dominio público: la matrícula ha caído en todo el país y no hay gobierno municipal que pueda sostener seriamente que en su gestión la matrícula ha mejorado. A juzgar por los resultados, no cabe sino concluir que el financiamiento es mal gestionado, aun cuando hay fondos especiales cuantiosos (el llamado fondo de mejoramiento de la gestión municipal alcanza cientos de millones de dólares cada año) y otro monto significativo ingresa por concepto de subvención escolar preferencial (SEP). Los costos se incrementan, tanto por regulaciones que rigidizan y encarecen la dotación docente (el Estatuto Docente) y porque aun persisten prácticas de gestión de personal (en buen romance, clientelismo) que aumentan la dotación sin real justificación. Sorprendentemente, aun hay municipios que carecen de un equipo técnico capaz de impulsar y acompañar los procesos de gestión institucional y pedagógica. Numerosos alcaldes no tienen vocación pública, desconocen la situación educativa comunal y no pocos directivos municipales de educación carecen del liderazgo y conocimiento para alinear y conducir a los equipos de cada establecimiento. Y, para cerrar, los nuevos procesos de selección de directivos imponen metas a borde de lo imposible, sobre todo en materia de aumento de matrícula, simplemente porque esta variable de gestión no es controlable por cada establecimiento.

Una educación pública de calidad es posible. La literatura nacional e internacional insiste en que el punto de partida de una gestión educativa local con resultados es político y condensa en un propósito moral, es decir, en la definición colectiva y compartida de un horizonte normativo y de las razones por las cuales vale la pena tener escuelas y liceos públicos. Por cierto, esto debe ser especialmente claro y elocuente en el alcalde (o la alcaldesa), pero debe encarnar cotidianamente en los directivos municipales a cargo de la educación pública. Operacionalizando este propósito moral, se debe llegar a definir un conjunto de metas (3 o 4) de amplia difusión y luego a definir una matriz de gestión que ordene los recursos y regule los procesos clave, tanto en el gobierno local como en cada establecimiento escolar, de forma que más tarde la información, seguimiento y evaluación de los factores clave sea consistente y fluida. Cada establecimiento debe tener una importante cuota de autonomía de gestión, en equilibrio con sus capacidades y las prioridades que se definan. Las metas deben armonizar objetivos de cada establecimiento con prioridades comunales, asumiendo que hay condiciones y procesos críticos que son de base y otros que son más propios de estadios de madurez institucional avanzados (reconocer y operacionalizar esta gradiente en una de las tareas del equipo comunal). Cada equipo debe ser exigido según las metas, pero también en estricta consonancia con las oportunidades, capacidades y recursos provistos.  En síntesis, el problema es de recursos, capacidades y alcance; la solución es política y técnica y requiere del despliegue de una plataforma de gestión y convicciones que animan y legitiman la acción local por la educación pública.

domingo, 14 de octubre de 2012

Pruebas y aprendizaje

Fuente: http://saladehistoria.com
Una nota de prensa se pregunta si vale la pena tanto estrés en los niños, a propósito de la creciente cantidad de tests nacionales e internacionales en que participan los países. Afirma que estas mediciones han mejorado, pero que a menudo se olvida el objetivo final de las mismas, esto es, usar sus resultados para mejorar. "Todos sabemos que las mediciones son el punto de contacto más visible del sistema educativo ante la opinión pública", dice Jorge Manzi, citado en el artículo. Quizá aquí esté el nudo: las evaluaciones son recursos usados por los gobiernos para posicionar su perspectiva sobre la educación ante la sociedad y los medios. Se sabe que la forma de presentar los datos es diversa y que los mismos resultados pueden ser leídos de multiples formas para sugerir una u otra interpretación. Por consiguiente, el riesgo de distorsión está en los usos que se ha venido dando a edstas evaluaciones: los ránkings y la provisión de incentivos, dice Manzi, son formas de mal uso o formas incorrectas de asociar las evaluaciones a ciertas consecuencias.

Patricia Arregui, rescata dos preceptos clave a la hora de evaluar: "no harás daño" y "no evaluarás en vano". El primero, claro está, es la exigencia ética; el segundo, la exigencia de eficiencia. Hay que recordar que las evaluaciones internacionales son de interés de los sistemas educativos y, en tal sentido, tienen como audiencia a los gobernantes y decisores de políticas. Quedan fuera de esta audiencia los sujetos evaluados, es decir, los estudiantes, los docentes y las escuelas. Esto casi resulta inevitable porque las evaluaciones son muestrales (lo que implica que sus resultados tienen una validez general, en tanto la muestra sea considerada estadísticamente representativa de la población conjunto), pero resulta compleja esta consecuencia puesto que es sobre ellos que recaen los juicios que se fundan en las mediciones. Si la audiencia son los decisores de políticas, evidentemente parece más adecuado juzgar a las políticas que a los afectados por éstas. Lo ideal, dice el artículo periodístico, es que las evaluaciones y la preparación de los estudiantes para que rindan un buen test siempre tengan un sentido final: saber en qué se está fallando para utilizar de manera constructiva sus resultados.

Un artículo académico de Ignacio Barrenechea aporta otra precauciones: i) una evaluación estandarizada recorta el curriculum real; ii) una evaluación estandarizada no reconoce sino el tipo de inteligencia susceptible de medir a través de los ítemes que incluye; iii)  una evaluación estandarizada incentiva la entrenabilidad o la focalización de la enseñanza dirigida solo a meorar los resultados en estas evaluaciones; iv) una evaluación estandarizada suele ser poco sensible a los contextos o escenarios sociales; y v) una evaluación estandarizada tiene alcance corto o cierta miopía en lo que respecta al impacto de la educación en la vida de las personas.

jueves, 4 de octubre de 2012

Presupuesto y cambio en educación

Fuente:http://www.industriales.cl
En Chile ha comenzado la discusión sobre el presupuesto 2013 para Educación, cuyo énfasis discursivo ha estado en el incremento asociado a los recursos provenientes de la reforma tributaria. Así, el gobierno defiende que el presupuesto sectorial será el más alto y aumentará casi un 10% real respecto del anterior.

En la presentación oficial del presupuesto 2013 para Educación, el ministro ha destacado que el monto total será de US$ 12.829, distribuidos como sigue: 
  • Educación Parvularia: US$ 1.018 (7,9%)
  • Educación Básica y Media: US$ 9.069 (70,7%)
  • Educación Superior: US$ 2.278 (17,8%)
  • Otros: US$ 464 (3,6%)
Estas cifras comprometen un aumento de la subvención para Educación Parvularia, que llegaría a $85.400 y para Educación Básica y Media (que llegaría a los $ 95.000).  Se asignarán US$ 734 millones para el Fondo de Mejoramiento de la Gestión Municipal (FAGEM); US$ 27 millones para los Liceos Bicentenario (es decir, para 60 liceos del país); US$ 62 millones para textos escolares; US$ 34 millones para incentivos a docentes (AEP y AVDI) y US$ 8 millones para formación de 1000 directores; US$ 88 millones para el funcionamiento de la Agencia de Calidad (58 millones) y la Superintendencia (30 millones); US$ 789 millones para 314 mil becas de arancel en educación superior; US$ 210 millones para investigación mediante fondos concursables. 

En definitiva, un incremento evidente de recursos, especialmente para responder a las demandas de apoyo de los actores de la educación superior (es decir, como consecuencia de la movilización estudiantil), la necesidad de aumentar la cobertura de la educación parvularia y la decisión de aumentar el monto de la subvencion regular escolar y extender la subvención escolar preferencial a la enseñanza media (primer año de secundaria, en 2013). Una columna vertebral (cantidad) balanceada en dos ejes claros: cobertura y financiamiento.

Esto es llamativo: se puede decir que en el gobierno se ha terminado por admitir que el sistema educacional chileno tenía recursos insuficientes y que, por consiguiente, una parte de la explicación de los resultados alcanzados a la fecha tiene relación con la cantidad de recursos que se dispuso. Por extensión, habrá que suponer que el gobierno está convencido que una parte de la explicación de los futuros resultados se podrá relacionar con este importante aumento de recursos. La calidad de la educación, en definitiva, tiene también  que ver con el gasto público y no solo con la eficiencia de la gestión, la efectividad de las prácticas y la frecuencia y exigencias de la evaluación. 

Hay acá un giro más o menos sutil: la "teoría del cambio" defendida hasta ahora ha sido que la mejora de la calidad depende de palancas o "drivers" tales como la definición de estándares exigentes, el enfoque en resultados, la presión a directivos y docentes, la suscripción de compromisos de gestión asociados a incentivos y otras consecuencias, la prescripción del uso de recursos didácticos altamente estandarizados, la evaluación constante y la información intensiva. Todo elementos vinculables con la creencia que el cambio educativo pasa por mejor gestión, estándares altos, evaluación y rendición de cuentas. Ahora además se admite que todo esto puede no funcionar si no se dispone de más recursos. El cambio y la mejora tiene como una de sus palancas al aumento de los recursos.