lunes, 29 de marzo de 2010

Castigos y escuela: una relación histórica

El Museo Pedagógico y la DIBAM han publicado un libro que, con certeza, será de consulta obligatoria para quienes se interesan en la historia de la educación pública en Chile. Aunque el libro fue presentado en febrero, sólo ayer la prensa hace una reseña del mismo. Copio los primeros párrafos de la nota:

En 1812, José Zapiola, futuro director de orquesta y político camaleónico, advirtió la herencia punitiva de la educación colonial. En sus "Recuerdos de treinta años" escribió: "En ese tiempo estaban en uso cuatro castigos: arrodillarse, el guante, la palmeta y los azotes. El primero, considerado como el más suave, era más común".

Nueve décadas después, Lucila Godoy Alcayaga -en ese momento, con ocho años, lazarillo de doña Adelaida Olivares, una señora casi ciega y directora de la escuela primaria de Vicuña- se encargaba de repartir el papel en el establecimiento. Sus compañeras, abusando de su retraimiento, sacaban más de lo presupuestado, y cuando el déficit se hizo notorio, la tímida niña no dio explicaciones. Frente a toda la escuela, doña Adelaida acusó de ladrona a Lucila, quien se ganó una brutal apedreada de sus coetáneas. "Yo no olvido nunca", habría dicho la poeta en el funeral de la ciega directora.

El porvenir de la escuela rural


Una nueva nota de El Mercurio revela el interés puesto por dicho medio en el aprovechamiento del terremoto como una oportunidad de ajuste del sistema escolar público en las zonas afectadas por el sismo. La entrada de la nota es expresiva: parte con una cita a una profesora de Iloca que dice "Salimos ganando", lo cual sugiere que una medida como la tomada en esa localidad semejante a Iloca puede ser bienvenida por los profesores comprometidos en la situación.

Más sugerente es aun la cita a la nueva directora (antes docente de una de las escuelas), quien afirma que con cursos más numerosos se generará en la sala "una competencia por ser los mejores, y entre los mismos docentes surge la necesidad por demostrar sus capacidades. Es una gran oportunidad para mejorar nuestro trabajo". Palabras y relación clave: más competencia-más calidad.

Quien haya conocido la zona de Iloca-Duao-La pesca, en general puede entender como razonable la fusión de escuelas tan próximas (no más de 5 kilómetros en cada punto). Incluso en bicicleta, acceder a una localidad desde la otra no toma mucho tiempo. Sin embargo, es muy probable que a esas escuelas asistan también niños de otras localidades cercanas pero situadas más allá de Duao o hacia el interior (por ejemplo, en Infiernillo o hacia el interior del estero de Pichibudi). En tales casos, es evidente que el acceso a la escuela se ha hecho un poco más difícil. Cabe la pregunta: ¿y esos niños?

Por otro lado, haciendo abstracción del entusiasmo militante del periodista, parece prudente atender algunos puntos:

  • La aceptación de una medida en contextos de emergencia o crisis no debe ser considerada como pronóstico de igual respaldo en contextos de normalidad. Es necesario analizar las implicancias de estas medidas más allá de esta etapa.
  • Lo anterior también sirve para revisar la estrategia y el procedimiento: cuanto más normalizada la situación, más indispensable se hace abrir espacios de conversación con la comunidad sobre las diversas aristas que tiene el cierre de una escuela y/o el traslado de su matrícula a otra cercana.
  • La instalación de escuelas de emergencia (como la de Iloca) debe ser entendida como tal: una escuela modular para normalizar el servicio educativo. Pero ella no puede ser aceptada como la solución definitiva. Para esta solución, la comunidad toda (y no sólo el alcalde, los donantes del sector privado y los personeros del MINEDUC) debe integrarse a la discusión.


(la imagen es del blog http://camino-del-sur.blogspot.com/2009/09/18-19-celebracion-de-nuestras-fiesta.html)

jueves, 25 de marzo de 2010

Mejorar la calidad de las escuelas afectadas por el terremoto

Un mail del Boletín "Educar" que divulga Gregory Elaqcua, subdirector del Centro de Políticas Comparadas en Educación (CPCE), informa que han publicado un informe de política (cuya versión completa en PDF se puede descargar en el sitio del CPCE) donde exponen datos y argumentos acerca de las escuelas afectadas por el terremoto reciente, proponiendo además seis medidas. Éstas son:

  1. Entregar una subvención "terremoto" o recursos focalizados transitorios a las escuelas afectadas para incentivar a sostenedores a hacerse cargo de las mismas, asumiendo que en el caso de los municipios, el terremoto impone una carga financiera muy pesada que exigirá recursos no disponibles, dado que la mayoría de las comunas afectadas son pobres.
  2. Acelerar la aprobación de la Ley de Aseguramiento de la Calidad, a objeto de aumentar la autonomía de los establecimientos, establecer estándares y hacerlos exigibles también a estos establecimientos.
  3. Implementar un sistema de escuelas concesionadas, esto es, entregar su administración a corporaciones o entidades privadas que acrediten idoneidad y resultados de gestión y aprendizaje. La referencia citada por el CPCE son las "charter school", de creciente difusión e impacto relativo en Estados Unidos (ver especialmente el reciente informe sobre la experiencia en Nueva York, cuya base de conformación de matricula fue un sorteo ciego para reducir el eventual efecto "selección" en los resultados).
  4. Implementar un subsidio o voucher de transporte para que los niños asistan a escuelas cercanas, inclusive a establecimientos pagados.
  5. Generar incentivos para atraer docentes de calidad con vocación de servicios, que estén dispuestos a trabajar en esos sectores por un plazo razonable para incidir en los resultados de aprendizaje de los alumnos. El referente de esta medida es EnseñaChile, iniciativa de reclutamiento de profesionales no docentes que desean enseñar en liceos pobres. A la vez, se debe implementar un sistema de incentivos para retener a los buenos profesores que se desempeñan en las escuelas afectadas por el sismo.
  6. Mejorar las capacidades de gestión de dichas escuelas, promoviendo la llegada de buenos directores y capacitando a los equipos de gestión, mediante convenios con instituciones de reconocida experiencia en estos procesos formativos.

Junto con estas propuestas, el informe es categórico en advertir que no caben soluciones únicas para estas escuelas, pese a la urgencia de restablecer el servicio educativo. Habrá tantas soluciones como escuelas afectadas. Lo que corresponde, por tanto, es un análísis ágil pero riguroso de cada escuela en su contexto para definir la estrategia de mejora respectiva.


(la fotografía proviene del sitio http://www.plataformaarquitectura.cl/2010/03/19/nueva-escuela-modular-en-iloca/)

La versión completa en formato PDF se puede descargar en el sitio del CPCE.

despido de docentes en escuelas de bajos resultados

Una nota de El País, informa de la propuesta del gobierno de Obama para presionar a los docentes de escuelas con bajos resultados. La medida en concreto es la posibilidad de despido masivo cuando los resultados en pruebas federales las sitúen en el veintil inferior (esto es, que serían parte del 5% de aquellas que obtienen los más bajos resultados) y se sumaría a otras que implican la intervención directa en sus procesos de gestión y enseñanza. En contraste, para las escuelas de buenos resultados, se prevé mayores aportes en fondos.

Como se recuerda, en el contexto de la llamada "ley SEP" (o de subvención escolar preferencial ) estas propuestas también fueron discutidas como parte de la estructura de incentivos y presión por los resultados en escuelas a las que asisten alumnos vulnerables o en riesgo educaiivo. A la vez, en el proyecto de ley que crea la Agencia de Aseguramiento de la Calidad también se incluyen medidas similares.


(la imagen anexada acá es la que también acompaña la nota en el diario español)

martes, 23 de marzo de 2010

Cambios al sistema escolar y terremoto

Se ha venido ampliando la discusión sobre la racionalidad del sistema escolar público en los escenarios desvastados por el terremoto-tsunami. En general, el argumento ha sido que se puede aprovechar la necesidad de reconstrucción de infraestructura educativa como una oportunidad para re-organizar la oferta educativa, articulando criterios de eficiencia económica con otros de gestión institucional y pedagógica (por ejemplo, generando núcleos o sistemas educativos o redes de establecimientos que posibiliten el encuentro e intercambio de experiencia, la generación de equipos de trabajo y la configuración de centros de recursos).

En una línea algo distinta, pero también reconociendo que el terremoto genera una ventana de oportunidad para intervenir el sistema escolar, la columna de Abraham Madgenzo aboga por propiciar espacios de verdadero encuentro entre estudiantes de diverso origen socio-cultural, mediante la integración de estudiantes cuyas escuelas o liceos se han visto afectados por el sismo, a establecimientos privados pagados.

(la imagen es de Educarchile)

martes, 16 de marzo de 2010

Primeras críticas a la agenda educativa del gobierno de Piñera

http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/imagen/201003120340550.vineta_mineduc_2.jpg


La editorial de El Mercurio de hoy martes 16 de marzo señala con claridad sus reparos al énfasis dado por el gobierno de Piñera a la agenda de educación, esto es, la normalización del proceso escolar en las zonas más afectadas por la catástrofe del 27 de febrero pasado. Como se sabe, esta prioridad en la infraestructura escolar ha servido como argumento para postergar la implementación de algunas de las medidas programáticas ofrecidas por al actual Presidente durante su campaña, entre ellas, la creación de "liceos de excelencia" y la revisión de la carrera docente.

El argumento de El Mercurio se concentra en dos puntos: i) es conveniente aprovechar la coyuntura para implementar nuevas formas de gestión de la educación, y ii) se debe avanzar en las medidas anunciadas durante la campaña, especialmente la de los liceos de excelencia y la aprobación de leyes sobre el aseguramiento de la calidad, anunciadas en la LGE.

Una síntesis de lo planteado es la siguiente:

  • La recuperación o normalización del sistema escolar es una oportunidad para revisar la situación de las zonas afectadas, racionalizando la estructuración de la oferta y concentrando la matrícula en menos establecimientos a objeto de asegurar los pisos de financiamiento que les darían viabilidad operacional. Como muchas de las zonas afectadas por el terremoto o tsunami son rurales, están aisladas geográficamente y tienen baja densidad poblacional, sus escuelas son de poca matrícula y, por lo general, económicamente deficitarias.
  • Este argumento, en lo esencial, ya fue sugerido por Ernesto Tironi (economista y empresario, co-propietario del Colegio Pedro Apóstol de Puente Alto, subvencionado con financiamiento compartido), el sábado pasado en una columna en La Tercera, donde explícitamente llama a no reconstruir todas las escuelas dañadas por el sismo. Según dice, la baja calidad de la educación que reciben miles de niños se debe al pequeño tamaño de las escuelas donde estudian.
  • Por otra parte, avanzando en la agenda programática, un número razonable de los liceos de excelencia deberían comenzar a funcionar el año próximo, aun cuando haya críticas a esta política, sobre todo a los procesos de selección de alumnos con que se conformará su matrícula; a la baja cobertura de los mismos liceos y a los posibles efectos segregatorios que éstos tendrían en el sistema de educación pública. Estas críticas serían infundadas porque no habría evidencias de que estas prácticas de selección generen efectos negativos en el sistema escolar. Al contrario, la existencia de liceos de excelencia seria un incentivo a una cultura del esfuerzo en educación para las familias y estudiantes, a la vez que un referente de calidad para los demás establecimientos.
  • Finalmente, sería imprescindible conseguir a la brevedad la aprobación de las leyes necesarias para implementar el sistema de aseguramiento de la calidad y acabar de esta forma con la cultura de no responsabilización ni asunción de consecuencias por el desempeño institucional e individual en educación.

Sólo un comentario: las medidas propuestas para racionalizar la provisión del servicio educativo en las zonas rurales afectadas por el terremoto o tsunami tienen una incuestionable lógica económica y de eficiencia, consistente con la orientación gerencial que se la ha atribuido a los nuevos equipos de gobierno. Es indiscutible que una mínima aplicación de organización industrial sugeriría estos equilibrios entre oferta y demanda en un determinado mercado, acotado además por factores geográficos que dificultan la ampliación de dicho mercado. Pero proponerlo y hacerlo ahora, en el contexto post terremoto es simplemente un descriterio por dos razones que se funden: a) golpea la identidad de esas comunidades ya doloridas por la fuerza de la naturaleza; y b) olvida que esas escuelas son parte de una comunidad y de su cultura. No son sólo lugares donde se presta un servicio; son lugares que simbolizan la presencia institucional del Estado. Reitero: eliminar o vaciar escuelas rurales porque no son viables desde un punto de vista económico es reduccionista y revela una indiferencia inaceptable desde un punto de vista sociocultural.

lunes, 15 de marzo de 2010

¿Qué curriculum es posible en una emergencia?






Entre las medidas anunciadas por el Ministro de Educación, Joaquín Lavín, para superar la emergencia educativa, se incluye el acortamiento de la jornada escolar en establecimientos en condiciones de funcionamiento, para que éstos acojan a más de un grupo de alumnos (uno en la jornada de la mañana, otro en la tarde e incluso un tercero en horario no definido). Otras medidas consideran el uso de otros espacios locales públicos o privados, la provisión de transporte escolar de acercamiento a los recintos que sí pueden operar y la instalación de escuelas de emergencia o "colegios modulares"). De este modo, se daría cumplimiento a la meta gubernamental de lograr que todos los alumnos comiencen su año escolar antes de 45 días.

Como es evidente, si se acorta la jornada escolar, se dispondrá de menos tiempo para la enseñanza. Pero el curriculum nacional vigente ha sido diseñado para un año escolar de 38-40 semanas con un promedio de entre 30 a 38 horas semanales en educación básica y de 42 horas en educación media. ¿Qué hacer? Desde el gobierno se ha señalado que se estudia la viabilidad de un curriculum de emergencia, que debiera ser implementado en las escuelas y liceos de las zonas afectadas por el terremoto. Este curriculum se basaría en un recorte o selección de lo esencial o de los aprendizajes prioritarios de cada nivel escolar.

Tal idea generó el rechazo de algunos especialistas, argumentando que al daño que la naturaleza les causó a esos niños y jóvenes de esas comunidades, se añadiría un daño social consistente en la rebaja del nivel de un servicio educativo que, ya en condiciones normales, resultaba deficitario.

Es razonable el alegato. El curriculum y sus objetivos de aprendizaje se entienden como el producto de una selección y organización de contenidos culturales que resultan esenciales para la inserción plena en la sociedad, la continuidad de estudios y la realización de los proyectos personales de cada uno en dicha sociedad. Así visto, a todas luces es injusto aplicar un recorte curricular e implementar un "curriculum express" en las zonas de catástrofe, mientras que en el resto del país se sigue implementando el curriculum regular.

Sin embargo, es muy riesgoso tomar decisiones curriculares en medio de una coyuntura como ésta sin cautelar las consecuencias que tendría en el futuro, cuando la situación se normalice. El curriculum es también una trayectoria y, por lo mismo, se han definido "mapas de progreso" que delinean la progresión de aprendizajes de cada año en cada sector curricular en un recorrido de 12 años de escolaridad. Por tanto, un aprendizaje no asentado ahora será un peldaño roto en el futuro. Como es obvio, también está a la vista el eventual perjuicio de los estudiantes afectados cuando se tiene en perspectiva una prueba de impacto significativo para éstos, como la PSU.

Al mismo tiempo, suponiendo que el curriculum de emergencia es en verdad el curriculun esencial, se estaría acogiendo el reclamo de muchos docentes que desde hace mucho dicen que el llamado "curriculum mínimo nacional" es "máximo". Porque la sola posibilidad de priorizar aprendizajes y contenidos curriculares implica que se admite la existencia de un curriculum esencial y otro de segunda importancia o que, al menos en las actuales circunstancias, es prescindible. Y si es posible en estas circunstancias, puede haber otras...

Tal vez el debate iniciado sea una oportunidad de sincerar el punto.


(la imagen proviene de http://www.trienaldechile.cl/wp2/wp-content/uploads/2009/03/escuela-chaiten6401.jpg)

martes, 9 de marzo de 2010

Ajuste curricular

http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/Image/ajuste_curricular/ajuste_curricular.jpg

Una de las nuevas preocupaciones de las escuelas y liceos será la comprensión e implementación del curriculum nacional, recientemente modificado. En contraste con procesos previos (por ejemplo, aquel iniciado en 1997 con el curriculum de educación básica), las modificaciones actuales no han sido acompañadas de acciones especiales de difusión por parte del MINEDUC.Sin embargo, el portal Educarchile (de donde proviene también la imagen) ofrece abundantes recursos para ayudar a los profesores en este caso.