Acreditación de la Educación Superior en Chile

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El debate es amplio y ha sido difundido hasta el hartazgo. Por cierto, las miradas son interesadas y buena parte de ellas intenta criticar la acción de los actores de ayer o de hoy, según sea la militancia del comentarista. El gobierno de Chile intentó regular la agenda, pero se vio superado por la coyuntura, sobre todo luego de la renuncia del Ministro Ribera, cuestionado por actuaciones que parecen estéticamente reprochables (digamos que aun falta probar si hay delito o irregularidad administrativa en ellas).

Pues bien, ayer se anunció un proyecto de ley que busca reformar el sistema de acreditación de la educación superior chilena. Por ahora, es un anuncio y no se conoce el proyecto en sí, lo cual ya es una nota característica de la política comunicacional del actual gobierno (o sea, anunciar solo los titulares de lo que va a hacer).

En lo esencial, el sistema de acreditación actual opera en dos modalidades: una institucional (radicada en la Comisión Nacional de Acreditación CNA) y otra de programas (carreras), en manos de agencias privadas que operan en una suerte de mercado. El principal cuestionamiento de estos días remite a la CNA, pero antes también se ha criticado a las agencias privadas, básicamente porque hay un muy tenue límite entre las universidades y las agencias, las que no pocas veces comparten o intercambian profesionales, sin que medie un adecuado periodo de moratoria entre ambas responsabilidades. Hay que decir además que el cuestionamiento a la CNA es, por extensión, una crítica al modelo de acreditación por agencias, puesto que el aval o ministro de fe de la calidad de las acreditaciones de carrera efectuadas por agencias es la hoy muy devaluada CNA.

La acreditación institucional y de programas esta regulada por una ley que, como todas, es fruto de las transacciones que hicieron posible su aprobación. Por consiguiente, su forma definitiva es el resultado de esa negociación y no necesariamente responsabilidad exclusiva del gobierno de turno. En el caso de la acreditación institucional, la modalidad vigente señala como obligatoria la revisión y evaluación de la gestión institucional y de la docencia de pregrado. Son voluntarias, en cambio, la gestión de la vinculación con el medio, la docencia de postgrado y la investigación. Se puede decir, entonces, que para la ley actual, una institución de educación superior, para ser acreditada como tal, debe satisfacer ciertos mínimos de gestión y prestar servicios de docencia conducentes a un título profesional. Esto es aplicable tanto para los centros de formación técnica (CFT), los institutos profesionales (IP) y las universidades.

Ahora bien, este modo de operar hace posible que una institución de educación superior (IES) pregone su calidad de acreditada, sin que existan garantías que dicha calidad se despliega en toda su oferta ni sedes; dicho de otra forma, una IES puede ser adecuadamente gestionada y tener bien estructurados sus procesos generales o transversales de gestión de la docencia conducente a título, pero de ello no se puede colegir que una determinada carrera provea una formación de calidad. Más claramente, las carreras -salvo Medicina y Pedagogía- no tienen acreditación obligatoria, lo que significa que alguna IES puede estar titulando a ingenieros, abogados o sociólogos sobre la base de programas formativos cuya calidad es un misterio.

Pero el problema de la acreditación institucional y de carreras no está solo en el proceso y su singular lógica interna. El foco de corrupción más frecuente es la vinculación que el Estado hizo entre la obtención de los subsidios y ayudas estatales y la mentada acreditación. Los casos de acreditaciones cuestionables de universidades estatales y privadas que se han denunciado se deben a este vínculo perverso.

El tercer foco problemático es la composición de la CNA, hoy marcada por una representación de los mismos actores evaluados. Así de claro: basados en la ley actual, las propias IES designan representantes que gestionan a la entidad que luego los evaluará. Por esta vía, el lobby y la captura (la cooptación de los integrates del Consejo de la CNA por parte de las IES) no pueden sino debilitar el tejido del sistema de accountability que subyace en la acreditación.

Estos son los problemas que parece querer atacar el proyecto de ley que enviará el gobierno al Congreso: a) composición de la CNA y b) contenido y despliegue de la acreditación. En la información gubernamental hasta ahora conocida se mantiene la relación entre la calidad de IEs acreditada y la posibilidad de acceso a recursos públicos. De acá se deduce una hipótesis: el problema no es el vínculo entre acreditación e financiamiento garantizado por el Estado; el problema son los incentivos y consecuencias del fraude.

Por otra parte, para evitar los conflictos de interés, el proyecto anunciado modificará la forma en que será conformada la CNA (será por el sistema de alta dirección pública y por designación presidencial, según dicen) y, con igual objetivo, también suprimirá la participación de las agencias privadas en la acreditación de carreras obligatorias. Ello porque, en el futuro esquema, la acreditación se hará más comprehensiva y, basada en estándares mínimos, juzgará tanto factores institucionales como de gestión de carreras, entre ellas la de acreditación obligatoria (Pedagogía y Medicina) y otras definidas aleatoriamente.

Lucro y educación superior: una opinión ponderada

Febriles, rabiosas, depresivas y complacientes, campean las opiniones sobre las universidades privadas, el ahora vapuleado sistema de acreditación, los incentivos perversos de parte del Estado, el ánimo de lucro y la inmoralidad de los actos de algunos, la aversión al control estatal, la indolencia ministerial y mucho más. En medio de esta feria de comentarios, hoy se publica una columna de Roberto Meza, en El Mostrador, que condensa a mi juicio con proverbial calma, realismo y equilibrio, la actual situación y una eventual solución. La transcribo:

Lucro, educación y sentido común

Roberto Meza, en el Mostrador, 20 de diciembre de 2012

La polémica entablada entre el ex presidente Ricardo Lagos y el Ministro de Educación, Harald Beyer, sobre el lucro en la educación y el modelo de acreditación vigente, si bien tiene interés en tanto se expresan puntos de vista en torno a un tema de relevancia para los próximos 20 años, ha resultado, como otras, estéril, al tiempo que desvía inútilmente el foco de aquellos aspectos que realmente importan.

En efecto, discutir sobre las culpas de la existencia del lucro en educación superior, prohibido por ley desde 1980, pero que, como se decía en la Colonia, “se acata, pero no se cumple”; o sobre el origen de la débil o inexistente fiscalización de dichos centros de estudios, que era parte del modelo, luego de la masiva reacción estudiantil por su calidad y el develamiento de irregularidades en su gestión, termina casi por ofender al sentido común.

Toda persona madura y sensata sabe que nadie —o muy pocos— hacen algo por nada. La gran mayoría persigue retribución, sea en aprecio o bienes materiales. Si eso es así, la prohibición legal del lucro vigente desde los 80 para emprender en educación universitaria resulta superflua, en un entorno en que la utilidad o margen entre ingresos y gastos de cualquier actividad es indispensable para sobrevivir, en la medida que así se generan los recursos para seguir creciendo y desarrollándose como organización.

Se discutirá que lo que quiso decir el legislador con “lucro” es sobre aquella parte de la utilidad o margen que saca el dueño del capital, restándola de las ganancias conseguidas para pagar los gastos y que deberían reinvertirse en la Universidad para mejor docencia. Pero, entonces el problema no está en la ganancia, sino en la renta del capital. La pregunta consiguiente es, entonces, qué privado estaría dispuesto a donar sus ahorros para este noble fin. Si la respuesta es nadie —como es de suponer—, entonces la consecuencia es que la educación debería estar en manos del Estado y constituirse como carga social permanente, con todo lo que significa en uniformidad de enseñanza e influencia de poderes políticos sobre las nuevas generaciones. He ahí el quid.

Entonces, aquella legislación educacional aparentemente o quiso limitar el surgimiento de universidades privadas, dejando el peso a corporaciones públicas, financiadas por todos los chilenos vía subsidios para educar al pequeño segmento de estudiantes que podía acceder a ellas por méritos, o se esperó ingenuamente que grupos políticos, religiosos o económicos invirtieran en educación superior sólo para influir en la juventud ilustrada. Ambas posibilidades auguraban mal resultado.

Pero como “hecha la ley, hecha la trampa”, las universidades privadas que surgieron no tienen fines de lucro en sus estatutos, es decir, cumplen la ley. Y si se analizan sus balances, en general muestran resultados neutros, con ingresos y egresos similares, aunque, por cierto, las inmobiliarias a las que arriendan sus edificios e infraestructura —habitualmente con dueños similares— y que no tienen la obligación de no lucrar, presentan utilidades. Otras, como se ha visto, tienen pérdidas como Universidad e Inmobiliaria. Es un “modelo de negocios”.

Y es lógico. Porque pretender que inversiones multimillonarias como la fundación de una Universidad estén guiadas sólo por ideales filantrópicos y que sus promotores eduquen y donen sus capitales por la belleza de la solidaridad y la educación o, aún, por la influencia en currículos para imponer su visión del mundo, resulta iluso. Esto, por lo demás, ha estado claro para todos, todo el tiempo. No por casualidad se han transado Universidades privadas —sin fines de lucro— en millones de dólares. Si los estudiantes expresaron su crítica a la evidente incongruencia entre lo legislado y la práctica, fue en un acto de dignidad, mediante el cual nos dijeron: “A otro pingüino con esos cubitos de hielo”.

Por eso, ante la crítica del ex presidente, es obvio que el actual gobierno no avanzará en la dirección de una educación universitaria pública gratuita, porque ni comparte la dirección estratégica implícita, ni habría recursos fiscales para aquello —aún sin esa carga, el déficit fiscal de 2012 será de casi 5 % del PIB— y de lo que se ha tratado es esperar que los hechos, más porfiados que las palabras, terminen por asentar el sentido común para que, finalmente, el Congreso reforme la ingenua legislación de educación superior. No escapa al buen criterio que cuando una universidad persigue ganancia como objetivo central, es probable que el corazón de su misión educacional pase a segundo plano y entregue, como ha sucedido, enseñanza de mala calidad. Pero esta posible consecuencia no es un patrón, porque hay universidades privadas que persiguen fines de lucro, pero que cumplen bien su papel docente.

También es evidente que los gobiernos anteriores —por su origen ideológico— hubieran preferido tal educación pública y “gratuita”, financiada con los impuestos de todos. Pero recursos escasos alcanzaban sólo para los estudiantes que traspasaban las barreras de las pruebas de aptitud. Aquello aseguraba parte de la calidad, vía selección de los mejores puntajes, pero que, en su mayoría, provienen de buenos colegios pagados, discriminando así, a los más pobres. En la elección del mal menor parecen haber optado por la cantidad, elevando históricamente —CAE incluido— el número de jóvenes que pudieron llegar a la educación superior —muchos de ellos, los primeros de su familia—, aunque mediante el concurso de capitales privados que suplieron la falta de recursos fiscales y que, además, permiten el ingreso con puntajes PSU inferiores a los de las universidades públicas, tendiendo a igualar el acceso.

Es decir, la menor oferta de educación universitaria a que obliga la exigencia de gratuidad y estatalidad, fuerza a una selección más drástica de los estudiantes que acceden a ellas, mejorando la calidad de alumnado y disminuyendo los costos de los subsidios. Pero la consecuencia es menos profesionales y técnicos que los que hoy pueden aspirar a serlo, a través del sistema de universidades privadas.

El sentido común indica, pues, que la educación es un bien de la mayor relevancia en la sociedad de la información y el conocimiento y que, por tal motivo, las familias se desviven por educar a sus hijos, los que, sin título, parecen condenados a la pobreza. Luego, hay una demanda creciente que el Estado no puede cubrir, porque sus recursos son escasos y lo cargamos con otras múltiples prioridades, por lo que debe recurrir al capital privado. Pero aquel no trabaja por bolita de dulce. Entonces, ¿Qué hacer? ¿Seguir con la triquiñuela según la cual la Universidad privada no tiene fin de lucro, pero la Inmobiliaria si? ¿Estatizar toda la educación superior? ¿Se expropian? ¿Quién paga la expropiación? ¿Y la libertad de enseñanza? ¿Qué hacer con los 400 mil estudiantes de Universidades privadas, si hay problemas para colocar a 16 mil de la U. del Mar?

Hay pues, de una vez por todas, que legislar para permitir la ganancia legítima en las Universidades privadas, tal como en los IP y CFT, trasparentando sus objetivos y exigiendo estándares de reinversión que limiten el “lucro” hasta el punto de no hacer huir al capital de esa área. También hay que darle al Estado recursos y capacidad técnica para una mejor fiscalización y control de mallas curriculares, infraestructura, profesores y procesos, para conseguir, en unos 10 años, universidades con clara identidad y propósitos, que cumplan con requisitos básicos de solvencia, mejorando el sistema de acreditación que, respondiendo al ministro, no es “corrupto” por su diseño, sino porque los seres humanos se comportan ética o inmoralmente en cualquier orgánica, incluso en las religiosas, que deberían ser el centro de la defensa moral.

Transparentado el sistema y llevándolo desde la idea matriz de Estado Docente a uno de Sociedad Docente, el control ciudadano y la competencia hacen el resto, mientras el Estado, mediante planificación indicativa, fiscaliza y acredita calidad, premiando con subsidios crecientes a las universidades que realizan investigación y desarrollan conocimientos y con menos a las que solo hacen docencia sobre el corpus de ciencias instalado. De ese modo cortamos el nudo gordiano que tiene ya por varios años confundido al sentido común (sea por las exigencias sobredimensionadas al Estado o por el libertinaje que posibilitó) y que ha suscitado tanta polémica estéril.

El cierre del año del Ministro Beyer

Fuente: http://static.pulso.cl/20121207/1666738_380.jpg

En un medio nacional, el Ministro de Educación ha dicho que en el fondo, la  preocupación mostrada por muchos respecto de la educación es un gran bluff, una mentira. Afirmó también que han sido solo 4 ó 5 los académicos que han participado seria y sistemáticamente en la discusión. En otro medio, agregó "mientras yo sea ministro de educación, no va a haber gratuidad". Algunas de las aseveraciones del ministro son elocuentes, aunque esperables dada su trayectoria y domicilio ideológico. Cito:

¿Por qué el gobierno no ha sido tajante en plantear que en el lucro no está el problema?
Hemos sido tajantes. Hemos dicho, y lo hemos repetido en el Congreso, que lo que tenemos en el sistema escolar, por ejemplo, es una tremenda heterogeneidad  en el desempeño y está presente tanto en los establecimientos escolares con fines de lucro y los que no lo son. En Chile, existe una tradición con lucro en la educación escolar desde 1920 al menos y lo que hemos tenido durante mucho tiempo es una heterogeneidad, mucha impunidad, en el sentido más bruto de la palabra, con establecimientos que sistemáticamente lo hacen mal y nunca ha pasado nada. Eso es lo que hay que cambiar. Si me dicen que acabando con el lucro termino con los establecimientos que lo hacen mal, lo firmo inmediatamente, pero sabemos que eso no ocurrirá, tenemos suficiente evidencia empírica que eso no pasa. Y ese es el problema del sistema escolar.    

         

¿En la educación superior no sería mejor aplicar reformas que transparentaran el tema del lucro?
Podría ser hacia futuro, pero aquí hay que hacer cumplir la ley. Siempre como gobierno dijimos que esta era una discusión posible, pero aquí la ley establece que las universidades no pueden tener lucro, por lo tanto, hay que ofrecer garantías a la población de que se cumple la ley, porque eso le da credibilidad al sistema.

Por cierto, buena parte de sus opiniones se refieren a la situación crítica de la educación superior chilena y tienen como fondo el escándalo generado por el procesamiento judicial de un ex directivo de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) y de algunos rectores de universidades privadas. Quizá haya abonado algo también las opiniones del nuevo presidente de la CNA, quien se ha manifestado abiertamente a favor del lucro como fuerza dinamizadora de las universidades, mismas que también conceptualiza de manera franca como empresas que persiguen maximizar sus beneficios y que deben generar excedentes ("una universidad rentable es una institución que tiene capacidad para invertir en su futuro y cuyos clientes ven satisfechas sus expectativas", ha escrito en un paper recogido por "El Mostrador"). Más radicalmente, Rolf Lüders reafirma que el lucro debe ser admitido en la educación superior, abogando por "(i) permitir definitivamente la existencia de instituciones de educación superior estatales y privadas, con y sin fines de lucro, (ii) ampliar y sistematizar substancialmente la cantidad y la calidad de la información públicamente accesible por internet, (iii) distinguir para fines de regulación y de acreditación claramente -al menos- entre los institutos técnicos, las universidades dedicadas primordialmente a la enseñanza (teaching colleges), y las universidades que realizan investigación, docencia y difusión; (iv) reformular radicalmente -a la luz de la estrepitosa falla del sistema monopólico oficial- el sistema de acreditación para asimilarlo a algo parecido a lo que existe en el caso de la calificación de instrumentos financieros, que es privado y competitivo".

¿De qué se trata este nuevo impulso de opiniones a favor del lucro y por reafirmar una de las piedras  basales del sistema actual (del "modelo", dirían algunos)? 

Si se atiende el contexto, es decir, a) el entorno de críticas al propio Ministro y a la DIVESUP por su actuar pasivo en relación con los casos de las universidades privadas cuya acreditación institucional ha sido cuestionada (al respecto, el MINEDUC ha intentado deslindar responsabilidades mediante la publicación de un "especial" donde describe el rol que les cabe en la educación superior); y b) el anuncio de un proyecto de reforma al sistema de acreditación y la reactivación del proyecto de creación de una Superintendencia de Educación Superior, entonces es posible que estas declaraciones sean una toma de posición para eventuales negociaciones. Pero se trata de opiniones conocidas que, por lo mismo, no son llamativas por su contenido, sino por su forma y oportunidad. El Ministro, en particular, ¿qué efecto político previó con sus declaraciones?, ¿a quiénes les habla?

Escuelas inviables

Fuente: http://www.redmaule.com

Hace ya algunas semanas, el CIDE organizó un coloquio titulado "¿Cuándo cerrar una escuela mala?", cuyo trasfondo fue la puesta en marcha de la Agencia de Calidad de la Educación en Chile. En la ocasión, las ponencias de Gonzalo Muñoz y Alejandra Falabella estuvieron centradas en el ánalisis de la Agencia de Calidad y sus implicancias para el sistema escolar, argumentando que la pregunta inicial sobre el cierre de escuelas puede llevar a confusión o reducción.

Las tareas de la Agencia de Calidad son conocidas: a) evaluación de aprendizajes y escuelas; b) ordenación y clasificación de éstas en 4 niveles según desempeño de sus estudiantes y otros indicadores aun no conocidos (tampoco su ponderación); c) información de lo anterior a los propios establecimientos, la comunidad escolar y la sociedad en general. El proceso también incluye sugerencias y orientaciones de mejora que los establecimientos deben implementar con el apoyo del MINEDUC o de entidades privadas de asistencia técnica. El supuesto es que estas orientaciones posibilitarán un cambio y el despegue de la escuela; la escuela adquiere compromisos y la Agencia volverá a evaluar los progresos luego de cierto plazo donde se espera que los cambios hayan sido implementados y mejorado los resultados; en caso extremo, la escuela que no ha logrado un desempeño suficiente luego de 4 años, arriesga el cierre.

El ánimo de la Agencia es implementar mecanismos de responsabilización (accountability), mediante el juicio de la calidad del establecimiento y sus resultados, para lo cual recurrirá a metas y estándares de desempeño. La información a la comunidad es parte de la comprensión de la responsabilidad social que tiene cada escuela y el Estado con la sociedad, tanto porque hay recursos públicos comprometidos, como porque hay una obligación estatal de asegurar la adecuada implementación del derecho a la educación. La Agencia no proveerá apoyos, pero hará recomendaciones de mejora que debieran configurar un plan de cambios y el desarrollo de capacidades en las escuelas. Como es lógico, esto requerirá una estrecha coordinación con los sistemas de asesoría pública y privada y, mas aun, exigirá el aseguramiento de calidad de estos servicios.

Si, pese a todo este andamiaje de evaluación, información y apoyo, la escuela no logra alcanzar desempeños suficientes, arriesga el cierre. ¿Qué significa el cierre? la escuela dejará de contar con el reconocimiento oficial estatal que hace válidos los estudios allí cursados y que posibilita el acceso al financiamiento público. La escuela se hará inviable.

¿Cómo se llega a dictaminar que una escuela no debe ser existiendo? Técnicamente, una alternativa es juzgar el desempeño estimando el "efecto Escuela" o el valor agregado, lo cual supone complejas operaciones estadísticas que sustenten una "responsabilización justa", esto es, técnicamente válida, (sin sesgos asociados a la selección de estudiantes que realizan los propios establecimientos y controlando las influencias exógenas) y socialmente coherentes y comprensibles. Más claramente, se trata de estimar la influencia o aporte de la escuela en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, aislando o identificando cuál es la variación de estos resultados que se puede atribuir al accionar escolar, habida cuenta de la condición inicial de los estudiantes y del aprendizaje esperado que éstos hubiesen alcanzado en una escuela promedio. El resultado esperado es una clasificación de escuelas como la provista por un estudio de la UDP, según el cual las escuelas que agregan valor en Chile representan cerca del 30% del total. 

Como se avizora, el problema de clasificar escuelas según su desempeño es técnicamente muy difícil y las soluciones disponibles son diversas y cuestionables, dicen Carrasco y San Martín (2012), en un reciente paper sobre el tema. Por de pronto, la diferencia entre el pronóstico de aprendizaje en una escuela promedio y el pronóstico promedio para una escuela en concreto se ve influida por variables externas (típicamente, la condición socioeconómica de los estudiantes) e internas (la selección de alumnos, la agrupación también intencionada de éstos en los cursos, la calidad de la docencia, el liderazgo directivo, etc.). Por tanto, ordenar y clasificar las escuelas para juzgar su desempeño y eventual continuidad de funcionamiento puede ser más complejo aun, especialmente si se tienen a la vista las consecuencias sociales y políticas de esta categorización.

Uno de los problemas críticos de esta posibilidad, incluso suponiendo que se alcanza un consenso técnico sobre el modo de estimar el valor agregado, es que hay elementos estructurales regulatorios que introducen sesgos inherentes al sistema escolar, a saber, la selección de alumnos y el copago (o financiamiento compartido). Otro elemento estructural interviniente es la diferencia de obligaciones y de legislación en que operan los establecimientos subvencionados municipales y privados (la dependencia administrativa). Y otro elemento macro es la denominada "segregación espacial" o "efecto vecindario" que inevitablemente entra al aula e impregna la experiencia escolar (basta pensar en la riqueza y densidad de las interacciones entre estudiantes y sus familias; y entre pares en distintos escenarios sociales). 

Otro de los problemas críticos a resolver es que algunos de los factores o variables intra-escuela no son controlables o gestionables en igual medida en todos los casos, debido en buena parte a esos elementos estructurales antes enunciados. Un  ejemplo claro de cómo no se cumple este supuesto de controlabilidad es la composición y gestión docente: los establecimientos privados subvencionados tienen herramientas de presión e incentivos distintas de las escuelas municipales.

Por consiguiente, ¿es posible definir qué escuelas son inviables y deben ser cerradas?, ¿se puede sostener y defender que una escuela, luego de 4 años, debe ser clausurada porque no ha logrado mostrar que es capaz de mejorar por sus propias acciones ni aportar valor a los aprendizajes de sus estudiantes?; al contrario, ¿será posible decir que la Agencia de Calidad habrá demostrado que una escuela es exclusiva y enteramente responsable de una incapacidad sostenida para alcanzar y mantener mínimos de institucionalidad y desempeño tales que lo mejor para sus estudiantes es dejar de asistir a ella?, ¿se puede ser responsable de ser incapaz? Las preguntas parecerán retóricas mientras no se llegue a un consenso sobre el proceso, los recursos y apoyos pedagógicos necesarios para mejorar los aprendizajes escolares a niveles de estándar mínimo nacional ni se legitime las consecuencias cuando nada ha funcionado y no quede sino admitir que la escuela debe cerrar.

Tres tipos de problemas en Educación

Fuente: http://www.ndhsaa.com

Cuando se analiza la calidad de la educación y hay un esfuerzo por establecer qué factores se asocian a los resultados o la efectividad de los aprendizajes, hay argumentos que buscan centrar la discusión en el aula o la escuela y sus actores, señalando que los temas que dicen relación con la naturaleza y carácter de la educación; su lugar en la sociedad y el desarrollo de las personas; el papel del Estado, de las familias, de los individuos y de los grupos de interés, etc., no tienen incidencia relevante; lo que importa es el curriculum adecuado, la buena pedagogía, el liderazgo directivo, la autonomía escolar y los mecanismos de aseguramento de la calidad. Tampoco es pertinente al alero del mismo argumento, la discusión sobre el rol del Estado (subsidiario o no) ni si el sistema debe ser de provisión mixta. Cuando mucho se abre la posibilidad de conceder que es responsabilidad estatal definir mínimos sociales de educación garantizados, focalizar su atención en los más pobres y vulnerables, buscando compensar aquello que no es posible solo por la acción individual y la libre interacción de los actores en determinados escenarios. El lugar de la calidad es el aula y la escuela. El modo de regulación, el "modelo" y sus supuestos, no hacen más ni mejores aprendizajes en los niños y niñas.

Parece difícil oponerse a estas afirmaciones. Son también ideas que, miradas desde las familias y sus aspiraciones de un mejor futuro para sus hijos, resultan sensatas. Sin embargo, para otros, esta visión es estrecha y descuida las connotaciones socio-políticas de la educación. La escuela (el sistema educacional) debe ser un lugar de experiencias socialmente significativas y capaces de mejorar a la sociedad.  El sistema educacional no es solo una entidad productora de resultados de aprendizaje; es un espacio que se habita y donde se convive. Por lo mismo, la democracia, el respeto al otro, la integración social, se deben vivir expresivamente en la escuela. Luego, no es irrelevante la cuestión de qué tipo de escuela y que proyecto se juega en ella.

Parte de este desencuentro está en que los problemas en discusión operan en planos relacionados, pero también diferentes. En la discusión sobre el sistema educacional, a menudo se integran o confunden planos distintos que, al menos analíticamente, vale la pena distinguir. Sugiero considerar que en educación, el debate nacional (tanto en los medios de prensa como en los espacios más académicos) se da en tres planos: a) filosófico-político; b) de organización y gestión; y c) eminentemente pedagógico.

1.  La discusión filosófica-política es la más acalorada y la que desborda lo estrictamente educativo para penetrar en la concepción de sociedad, sujeto y Estado que subyace en el sistema educativo. En este plano, en la prensa se lee a columnistas furiosos y otros templados; hay especialistas militantes, radicales y otros que se esfuerzan en mostrar un juicio técnico, cuestión infructuosa pues el debate sobre "el modelo" no puede ser sino político y normativo. En fin, lo que se pretende establecer acá es el sustrato de todo lo demás, o sea, la narrativa; el relato sobre los fines y valores del sistema educacional; sus alcances y fundamentos; su contribución a la sociedad y los individuos; sus palancas y consensos; sus principios de acción; el lugar de la educación pública. 
2. La discusión organizativa y de gestión es la que seduce a técnicos y decisores de políticas que dan por sentado lo dicho en el número 1. Su esfera es tanto nacional como local y de cada establecimiento. Así pues, los temas de estructuración del sistema escolar y sus niveles, el financiamiento, las reglas del juego, las capacidades instaladas en cada nivel, las políticas de efectividad, la evaluación institucional, los estándares e incentivos a los docentes y directivos, etc., pueden ser localizados en esta dimensión. El problema acá es que con frecuencia se pretende asignar a estos asuntos un carácter aséptico, neutral y desprovisto de intereses políticos. En la misma dirección, se afirma también muy habitualmente que este es terreno donde el criterio de verdad es la evidencia empírica.
3. Por último, está la discusión pedagógica. La importancia del dominio disciplinario para la docencia, la planificación didáctica, la evaluación de aprendizajes, entre otros temas, se inscriben hoy en esta dimensión. Su esfera de acción es el aula y los espacios de interacción profesor-alumno/a con fines de aprendizaje. Aunque en sus orígenes, este campo fue el de los paradigmas y corrientes filosófico-pedagógicas, progresivamente ha sido colonizado por la psicología, la neurología y la biología, dando paso a la demanda por métodos que aseguren la productividad y efectividad docente; desde aquí, se suele decir que las mejores prácticas son aquellas respaldadas por evidencia empírica que, por lo general, no construyen ni aportan los docentes, sino especialistas de la medición. Se ha llegado a decir incluso que los docentes no tienen que diseñar sus materiales y recursos, sino aplicar aquellos que desde la investigación y la evaluación comparada se ha probado o rotulado como "efectivos".

Queda claro que se trata de asuntos que se integran o donde las conclusiones de uno tienen incidencia en los otros. No obstante, si el debate se organiza, se posibilita una mejor comprensión y entendimiento.

Claves de una educación pública de calidad

Fuente: http://www.colegiodeprofesores.cl

Los gobiernos locales tienen a su cargo la educación pública, aquella que es de propiedad y financiamiento estatal, aquella que también es laica y que en general no puede seleccionar ni discriminar a sus estudiantes (digo en general porque, inexplicablemente, en los establecimientos públicos la ley chilena posibilita el copago y la selección académica en toda la enseñanza media y también hace posible la selección académica en el tramo final de la enseñanza básica). Por tanto, allí se juega una parte sustantiva del proyecto educativo y social del país.

Pese a la relevancia estratégica de la misión encomendada a los municipios, éstos -casi sin excepción- han incumplido las expectativas y la educación pública vive una profunda crisis financiera, de efectividad y de vocación. Otra vez, salvo contados casos, los alcaldes y concejales han descuidado la educación a su cargo. Evidencias de dominio público: la matrícula ha caído en todo el país y no hay gobierno municipal que pueda sostener seriamente que en su gestión la matrícula ha mejorado. A juzgar por los resultados, no cabe sino concluir que el financiamiento es mal gestionado, aun cuando hay fondos especiales cuantiosos (el llamado fondo de mejoramiento de la gestión municipal alcanza cientos de millones de dólares cada año) y otro monto significativo ingresa por concepto de subvención escolar preferencial (SEP). Los costos se incrementan, tanto por regulaciones que rigidizan y encarecen la dotación docente (el Estatuto Docente) y porque aun persisten prácticas de gestión de personal (en buen romance, clientelismo) que aumentan la dotación sin real justificación. Sorprendentemente, aun hay municipios que carecen de un equipo técnico capaz de impulsar y acompañar los procesos de gestión institucional y pedagógica. Numerosos alcaldes no tienen vocación pública, desconocen la situación educativa comunal y no pocos directivos municipales de educación carecen del liderazgo y conocimiento para alinear y conducir a los equipos de cada establecimiento. Y, para cerrar, los nuevos procesos de selección de directivos imponen metas a borde de lo imposible, sobre todo en materia de aumento de matrícula, simplemente porque esta variable de gestión no es controlable por cada establecimiento.

Una educación pública de calidad es posible. La literatura nacional e internacional insiste en que el punto de partida de una gestión educativa local con resultados es político y condensa en un propósito moral, es decir, en la definición colectiva y compartida de un horizonte normativo y de las razones por las cuales vale la pena tener escuelas y liceos públicos. Por cierto, esto debe ser especialmente claro y elocuente en el alcalde (o la alcaldesa), pero debe encarnar cotidianamente en los directivos municipales a cargo de la educación pública. Operacionalizando este propósito moral, se debe llegar a definir un conjunto de metas (3 o 4) de amplia difusión y luego a definir una matriz de gestión que ordene los recursos y regule los procesos clave, tanto en el gobierno local como en cada establecimiento escolar, de forma que más tarde la información, seguimiento y evaluación de los factores clave sea consistente y fluida. Cada establecimiento debe tener una importante cuota de autonomía de gestión, en equilibrio con sus capacidades y las prioridades que se definan. Las metas deben armonizar objetivos de cada establecimiento con prioridades comunales, asumiendo que hay condiciones y procesos críticos que son de base y otros que son más propios de estadios de madurez institucional avanzados (reconocer y operacionalizar esta gradiente en una de las tareas del equipo comunal). Cada equipo debe ser exigido según las metas, pero también en estricta consonancia con las oportunidades, capacidades y recursos provistos.  En síntesis, el problema es de recursos, capacidades y alcance; la solución es política y técnica y requiere del despliegue de una plataforma de gestión y convicciones que animan y legitiman la acción local por la educación pública.

Pruebas y aprendizaje

Fuente: http://saladehistoria.com

Una nota de prensa se pregunta si vale la pena tanto estrés en los niños, a propósito de la creciente cantidad de tests nacionales e internacionales en que participan los países. Afirma que estas mediciones han mejorado, pero que a menudo se olvida el objetivo final de las mismas, esto es, usar sus resultados para mejorar. "Todos sabemos que las mediciones son el punto de contacto más visible del sistema educativo ante la opinión pública", dice Jorge Manzi, citado en el artículo. Quizá aquí esté el nudo: las evaluaciones son recursos usados por los gobiernos para posicionar su perspectiva sobre la educación ante la sociedad y los medios. Se sabe que la forma de presentar los datos es diversa y que los mismos resultados pueden ser leídos de multiples formas para sugerir una u otra interpretación. Por consiguiente, el riesgo de distorsión está en los usos que se ha venido dando a edstas evaluaciones: los ránkings y la provisión de incentivos, dice Manzi, son formas de mal uso o formas incorrectas de asociar las evaluaciones a ciertas consecuencias.

Patricia Arregui, rescata dos preceptos clave a la hora de evaluar: "no harás daño" y "no evaluarás en vano". El primero, claro está, es la exigencia ética; el segundo, la exigencia de eficiencia. Hay que recordar que las evaluaciones internacionales son de interés de los sistemas educativos y, en tal sentido, tienen como audiencia a los gobernantes y decisores de políticas. Quedan fuera de esta audiencia los sujetos evaluados, es decir, los estudiantes, los docentes y las escuelas. Esto casi resulta inevitable porque las evaluaciones son muestrales (lo que implica que sus resultados tienen una validez general, en tanto la muestra sea considerada estadísticamente representativa de la población conjunto), pero resulta compleja esta consecuencia puesto que es sobre ellos que recaen los juicios que se fundan en las mediciones. Si la audiencia son los decisores de políticas, evidentemente parece más adecuado juzgar a las políticas que a los afectados por éstas. Lo ideal, dice el artículo periodístico, es que las evaluaciones y la preparación de los estudiantes para que rindan un buen test siempre tengan un sentido final: saber en qué se está fallando para utilizar de manera constructiva sus resultados.

Un artículo académico de Ignacio Barrenechea aporta otra precauciones: i) una evaluación estandarizada recorta el curriculum real; ii) una evaluación estandarizada no reconoce sino el tipo de inteligencia susceptible de medir a través de los ítemes que incluye; iii)  una evaluación estandarizada incentiva la entrenabilidad o la focalización de la enseñanza dirigida solo a meorar los resultados en estas evaluaciones; iv) una evaluación estandarizada suele ser poco sensible a los contextos o escenarios sociales; y v) una evaluación estandarizada tiene alcance corto o cierta miopía en lo que respecta al impacto de la educación en la vida de las personas.

Presupuesto y cambio en educación

Fuente:http://www.industriales.cl

En Chile ha comenzado la discusión sobre el presupuesto 2013 para Educación, cuyo énfasis discursivo ha estado en el incremento asociado a los recursos provenientes de la reforma tributaria. Así, el gobierno defiende que el presupuesto sectorial será el más alto y aumentará casi un 10% real respecto del anterior.

En la presentación oficial del presupuesto 2013 para Educación, el ministro ha destacado que el monto total será de US$ 12.829, distribuidos como sigue: 

• Educación Parvularia: US$ 1.018 (7,9%)
• Educación Básica y Media: US$ 9.069 (70,7%)
• Educación Superior: US$ 2.278 (17,8%)
• Otros: US$ 464 (3,6%)

Estas cifras comprometen un aumento de la subvención para Educación Parvularia, que llegaría a $85.400 y para Educación Básica y Media (que llegaría a los $ 95.000).  Se asignarán US$ 734 millones para el Fondo de Mejoramiento de la Gestión Municipal (FAGEM); US$ 27 millones para los Liceos Bicentenario (es decir, para 60 liceos del país); US$ 62 millones para textos escolares; US$ 34 millones para incentivos a docentes (AEP y AVDI) y US$ 8 millones para formación de 1000 directores; US$ 88 millones para el funcionamiento de la Agencia de Calidad (58 millones) y la Superintendencia (30 millones); US$ 789 millones para 314 mil becas de arancel en educación superior; US$ 210 millones para investigación mediante fondos concursables. 

En definitiva, un incremento evidente de recursos, especialmente para responder a las demandas de apoyo de los actores de la educación superior (es decir, como consecuencia de la movilización estudiantil), la necesidad de aumentar la cobertura de la educación parvularia y la decisión de aumentar el monto de la subvencion regular escolar y extender la subvención escolar preferencial a la enseñanza media (primer año de secundaria, en 2013). Una columna vertebral (cantidad) balanceada en dos ejes claros: cobertura y financiamiento.

Esto es llamativo: se puede decir que en el gobierno se ha terminado por admitir que el sistema educacional chileno tenía recursos insuficientes y que, por consiguiente, una parte de la explicación de los resultados alcanzados a la fecha tiene relación con la cantidad de recursos que se dispuso. Por extensión, habrá que suponer que el gobierno está convencido que una parte de la explicación de los futuros resultados se podrá relacionar con este importante aumento de recursos. La calidad de la educación, en definitiva, tiene también  que ver con el gasto público y no solo con la eficiencia de la gestión, la efectividad de las prácticas y la frecuencia y exigencias de la evaluación. 

Hay acá un giro más o menos sutil: la "teoría del cambio" defendida hasta ahora ha sido que la mejora de la calidad depende de palancas o "drivers" tales como la definición de estándares exigentes, el enfoque en resultados, la presión a directivos y docentes, la suscripción de compromisos de gestión asociados a incentivos y otras consecuencias, la prescripción del uso de recursos didácticos altamente estandarizados, la evaluación constante y la información intensiva. Todo elementos vinculables con la creencia que el cambio educativo pasa por mejor gestión, estándares altos, evaluación y rendición de cuentas. Ahora además se admite que todo esto puede no funcionar si no se dispone de más recursos. El cambio y la mejora tiene como una de sus palancas al aumento de los recursos.

Reforma educacional en España

Fuente: http://www.elmundo.es

El gobierno de Rajoy ha informado de sus intenciones de reformar la educación española, generando amplia discusión y, en particular, una ola de críticas en medios como "El país", mientras sitios como "El confidencial.com" presentan notas con argumentos a favor.

Según el sitio del MEC, el anteproyecto presentado por el gobierno tiene los siguientes objetivos:

1. Reducir la tasa de abandono educativo temprano y mejorar la tasa de población que alcanza ESO
2. Fomentar la empleabilidad
3. Mejorar el nivel de conocimientos en materias prioritarias
4. Señalizar el logro de los objetivos de cada etapa
5. Incrementar la autonomía de los centros docentes
6. Intensificar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
7. Mejorar el aprendizaje de las lenguas extranjeras

El mensaje del gobierno español parte reconociendo avances en cobertura y escolarización, ayudas y situación de la mujer, para luego señalar las debilidades: resultados comparados desfavorables en pruebas internacionales, niveles de autonomía de los centros escolares que es menor que en otros países de la OECD, baja tasa de egreso en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO), baja tasa de continuidad de estudios post ESO, baja tasa de alumnos excelentes y, finalmente, una distribución desigual de los resultados entre Comunidades.

Acto seguido, el mensaje señala otras premisas de la transformación que propone:

• La mejora educativa debe contribuir a la competitividad y el crecimiento económico
• La calidad educativa se mide por los resultados, no por los insumos ni recursos
• La reforma debe basarse en promover la igualdad de oportunidades para que todos alcancen las capacidades necesarias para la inserción laboral y la posibilidad de continuar estudios
• Los estudiantes con talento deben tener oportunidades diferenciadas, proveyéndoles trayectorias educativas adecuadas a sus fortalezas
• La reforma debe ser gradual, sensata y sostenible

Algunas de las medidas son:

1. Para reducir la tasa de abandono temprano y mejorar la tasa de conclusión de ESO, se propone: a) adelantar la elección educativa (tracking), de manera que -en la práctica- se deba optar por una formación profesional o el bachillerato en 3ro. ESO (secundaria inferior o CINE 2, o sea, a los 15 años de edad); b) preparar en oficios a alumnos "con dificultades de adaptación o grave riesgo de abandono escolar"; c) ofrecer programas de reforzamiento educativo en 2do. y 3ro. ESO; y d) incorporar TICs para refuerzo
2. Para mejorar las tasas de empleabilidad, se sugiere: a) incentivar la formación profesional con cursos cortos de mínima cualificación profesional; b) desarrollar la formación dual, siguiendo la muy conocida experiencia alemana; y c) definir perfiles ocupacionales nacionales (Marco Español de Cualificaciones)
3. Para mejorar los conocimientos en materias prioritarias y con ello los resultados en mediciones internacionales se propone: a) focalizar la enseñanza en materias como matemática, ciencias y comprensión lectora (o sea, las evaluadas en PISA), aumentando las horas de enseñanza; b) simplificar el curriculum suprimiendo materias y opciones en el bachillerato (secundaria superior o CINE 3)
4. Para señalizar el logro en cada etapa formativa, se propone: a) definir estándares de egreso de cada nivel escolar, desde los cuales los estudiantes son evaluados con consecuencias individuales en lo que respecta al logro de objetivos (es decir, son o no promovidos; y en el caso de 3 ESO, reciben indicaciones de qué trayectoria educativa seguir según el desempeño mostrado); b) premiar a estudiantes con buen desempeño; c) implementar un sistema de informnación a las familias y la sociedad, de los resultados y niveles de logro alcanzados por los estudiantes
5. Para aumentar el nivel de autonomía de los centros escolares, se propone: a) reservar competencias resolutivas solo a los directivos, mientras que los consejos tendrán son funciones consultivas; b) "autonomía de gestión para desarrollar acciones de calidad" (¿...?); c) autonomía de gestión sobre recursos y el personal; d) definición de un sistema de rendición de cuentas
6. Para incorporar las TICs, se sugiere: a) diseñar planes recuperativos de materias basados en uso de TICs; y b) selección de recursos educativos digitales (sobre la base de un directorio o catálogo definido para cada Comunidad)
7. Para mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras, se propone: a) promover la enseñanza del Inglés 100% en Inglés; b) formación de profesores; c) especialización de algunos centros

Semejante pliego de cambios está provocando reacciones por doquier. Una columna de Francisco Imbernón, de la UB, afirma:

La educación se asimila a ideología y las políticas educativas son políticas ideológicas, no solo en los grandes temas (religión contra ciudadanía...), sino en el currículum oculto (el determinismo social, el autoritarismo, la selección…). En realidad, más que reformas educativas son contrarreformas, hay que eliminar la herencia recibida, no importa que haya sido un intento de innovación, y además se hace sin probar su invalidez. En el sector eso genera desconcierto, desilusión, resignación y grandes acopios de paciencia.

Esta reforma responde a un modelo ideológico: recentralización, aceptar la educación diferenciada (para poder subvencionar a sus grupos de presión), eliminación de la educación de la ciudadanía y sustitución por una asignatura más afín a su ideología, la evaluación como medición, la desconfianza en el profesorado, una menor participación de los padres y madres, segregación temprana en la ESO, eliminación progresiva de la comprensividad, movilidad forzosa del profesorado (con lo que cuesta cohesionar un equipo docente)...

Este modelo defiende que el fracaso escolar se elimina con mano dura, considera la evaluación un instrumento de selección y no de mejora, quiere crear ciudadanos disciplinados que salgan bien en la foto PISA, persigue la empleabilidad y no se hace garante de una cultura y una educación para todos. Y todo ello se argumenta pero no se prueba, basta con pregonarlo.

Al Gobierno de Aznar se le quedó en el tintero y este no ha tardado en presentar su proyecto, pues considera el sistema educativo un foco de adoctrinamiento. Sin consenso ni debate, con una consulta mínima, lo peor del anteproyecto es que no construye la escuela del futuro, sino que recupera la mala escuela del pasado con alguna nueva idea interesante. A un Gobierno se le pide que anticipe el futuro. Este no es el caso, por supuesto.

A su vez, el diario "El País", en una editorial, aborda el problema de la juventud que ni estudia ni trabaja (los "ninis"), y la relaciona con las medidas propuestas:

Las reformas que prevé el borrador de la llamada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa apenas si van a tener incidencia en este problema. El proyecto recoge fundamentalmente cambios de corte político con una clara tendencia a la recentralización de la enseñanza. El refuerzo en Lengua, Matemáticas y Ciencias está contenido y era una necesidad. Respecto a la Formación Profesional, incorpora un nuevo ciclo temprano, pero en el que persiste ese escollo de la dificultad de reengancharse. Volver al sistema de reválidas y adelantar la edad en la que los estudiantes deben elegir es una opción polémica que no garantiza la mejora de la calidad educativa, seriamente amenazada por los recortes dictados por este mismo Gobierno. Mientras en Francia se libera al sistema educativo de los ajustes del gasto público y se trabaja por contratar a 60.000 nuevos profesionales en los próximos cinco años, aquí se ha aplicado la tijera sin tener en cuenta que la educación es, fundamentalmente, una inversión productiva de la que depende la competitividad del país.

El debate recién comienza....

Educación pública y medidas tributarias

Una crítica recurrente a quienes defienden la educación pública, es su afán nostálgico o de añoranza del Estado docente, entendiendo por éste aquel interesado en una educación uniforme, sin espacio para la diversidad, inhibidora de la libertad individual de los niños y sus familias, en búsqueda de la igualdad colectiva abstracta. En Chile, esta manera caricaturesca de plantear las cosas se ha hecho presente durante la reciente discusión de la reforma tributaria, uno de cuyos capítulos incluía un descuento a los impuestos de quienes matricularan a sus hijos en establecimientos privados subvencionados (lo que, en definitiva, fue ampliado también a las familias de los matriculados en el  sector estatal). A manera de ejemplo, un columnista de La Tercera, dijo: "La sola posibilidad que el Estado amplíe el rango de opciones de los padres, para que más personas puedan optar por el tipo de colegio que quieren para sus hijos, provoca una oposición radical en los que ven allí una amenaza a la educación estatal.  Lo más importante no son los niños, no es la calidad de la educación que puedan recibir, no es la libertad de los padres de educarlos de acuerdo con sus propias convicciones; lo verdaderamente importante para ellos es tener un sistema estatal de colegios que entregue una educación uniforme, para el mayor número de personas".  

A este respecto, sin perjuicio que algunos en efecto hayan sido movidos por su defensa de la educación estatal por la sola condición de ser estatal, la cuestión de fondo es harto más compleja. Por un lado, se trata de discutir si es legítimo que un gobierno promueva medidas que representan o favorezcan su ideario educativo; por otro, si la situación de la educación estatal es el resultado de procesos espontáneos o más bien el fruto de una larga cadena de decisiones conscientes; si las medidas como ésta son meras medidas tributarias o si, por el contrario, sus efectos exceden el plano tributario; y, por último, si efectivamente la educación pública es como la caricatura, esto es, aplastantemente uniforme, de estatuto protegido y con aversión de la diversidad y libertades individuales de niños y familias.

Respecto del primer punto, parece lógico que un grupo que accede al poder por medios democráticos, ejerza su derecho a implementar su agenda programática, toda vez que seguramente una de las razones fuertes para ser elegido por la ciudadanía, haya sido su portafolio de ideas y propuestas. Sin embargo, no es tan obvio que la educación pública sea uno de los sectores donde se puede ejercer esta opción, puesto que en la educación pública se juega algo más que el proyecto socio-político de un sector que transitoriamente gobierna. Así lo han entendido otros países, donde la política educacional es fruto de la deliberación democrática y su implementación es encargada a una entidad supra-gubernamental que intenta dar cuenta de la pluralidad de intereses sociales y concepciones educativas que cobija esa sociedad. En el caso de Chile, es del todo claro que hay visiones encontradas sobre los significados de la educación y su lugar en la sociedad, por lo que el ejercicio democrático básico es proponer medidas que generen consenso o que, a lo menos, sean debatidas ampliamente en la sociedad.

Lo anterior ha escaseado en Chile. En la década de 1980, la dictadura impuso su concepción y modelo de financiamiento y gestión del sistema educacional. En las décadas posteriores, los gobiernos de la Concertación se propusieron atenuar los efectos de la matriz mercantilista del sistema educacional, lamentablemente con poco éxito. Hubo intentos de generar consensos en 1994 y luego en 2006, pero resulta evidente que fueron poco fructíferos. Mientras tanto, implementó medidas de relativo consenso, inspiradas en su propio proyecto educativo y de sociedad. Es decir, tampoco buscó de forma constante y decidida la convergencia en torno de una idea fuerte u horizonte normativo de consenso en educación.

En el intertanto, la educación pública siguió su trayectoria de deterioro, debido a condicionantes estructurales (el diseño de la década de 1980) y debilidades de gestión.Ningún gobierno de las últimas tres décadas puede decir que se propuso recuperar la educación pública y, antes bien, la consideraron como un mero proveedor de servicios de enseñanza. Por consiguiente, el estado actual de la educación municipal (la educación pública) es una miope construcción política, un resultado de la implementación de medidas regulatorias y administrativas que no analizaron a cabalidad sus efectos deseados y no deseados sobre la educación pública.

El deterioro de la educación municipal, la educación gratuita, diversa y no excluyente, laica y de propiedad estatal, es hoy observado por todos con alarma; es igualmente advertido por las familias que ante la disyuntiva de decidir qué oportunidades educativas allegan a sus hijos, prefieren al mejor establecimiento privado subvencionado a su alcance (incluso si no es gratuito); no porque sea privado, sino porque es la mejor opción de calidad a la mano. Si este estado de las cosas se reconoce como un resultado intencionado que -no obstante- se puede revertir, no queda sino comprender que algunos se opongan radicalmente ante la posibilidad de nuevas medidas que empequeñecen lo que queda de la educación pública.

Una medida de descuento tributario de los gastos en educación es algo más que una medida tributaria. Es una traducción del modo en que es comprendida la relación entre la sociedad, la escuela y la familia. Es una medida que, sumada a otras como el copago, la selección de alumnos y el retiro de utilidades privadas que se obtienen con recursos de origen estatal, puede alterar la naturaleza de la educación pública... ¿Qué pasó en Chile en tres décadas para que hoy se acepte como "natural" que el Estado no tenga establecimientos de su propiedad y qué hace que en otros países no? Pasó que la educación dejó de ser comprendida con un bien público y un hecho político; pasó que, en cambio, comenzó a ser significada como una inversión privada cuya rentabilidad depende de dónde se invierta, en definitiva, como un simple hecho económico.

Al final, la cuestión de la homogeneidad de la educación pública ¿Es que la educación pública no tiene matices, no acoge las diferencias de orientación y proyecto educativo y, en definitiva, inhibe la opción familiar de elegir libremente qué educación se provee a los hijos? En realidad, nada de esto es cierto. El asunto puede ser discutido de múltiples formas, pero en lo esencial cabe afirmar que:

1. La presunta homogeneidad es el resultado de la deliberación democrática que concluye en la definición de un marco regulatorio común y un curriculum nacional que sintetiza las convicciones e intenciones educativas nacional y al que todos (incluidos los establecimientos privados) deben adherir para impartir una enseñanza reconocida legalmente por el Estado. Por tanto, cuando se afirma que las escuelas estatales son todas iguales, se omite lo anterior. Oponerse a esa base de igualdad equivale a oponerse a la sociedad democrática.
2. Se puede afirmar que el problema de la educación pública no es la falta de diversidad, sino su capacidad para contener la enorme pluralidad de intereses y necesidades educativas, lo que obstaculiza la definición y formulación de una propuesta educativa singular. El desafío de la identidad de la educación pública no es la total igualdad; es llegar a una forma pedagógicamente operativa de aquello que nos hace iguales en algo, esto es, en lo que tenemos de común y que valoramos como sociedad.

Elección familiar y educación pública

En Chile, la caída de la matrícula de la educación pública comenzó a mediados de la década de 1990, se acentuó fuertemente a mediados de la década pasada, dejando de ser mayoritaria, para llegar por debajo del 40% a inicios de este año. Todo eso, mientras la Concertación gobernaba e implementaba una reforma de largo alcance que este gobierno ha continuado con escasos ajustes relevantes.

Cuando se explora las causas de lo anterior, se suele hacer referencia a la década de 1980, momento en que la dictadura impuso una reforma administrativa de la educación estatal (municipalización) y modificó la subvención estatal, generando condiciones favorables al emprendimiento privado en educación (cuestión que fue y sigue siendo defendida como la traducción operativa de la libertad de enseñanza). Sin embargo, esta medida no logró alterar el peso mayoritario de la educación pública que terminó esa década con una proporción del orden del 58% de la matrícula. Faltaban los incentivos "correctos", para usar jerga económica. Así fue que en 1994, con la introducción del copago (financiamiento compartido) y la divulgación abierta de los resultados SIMCE, se crea un nuevo escenario (de claro atractivo para los sostenedores de establecimientos privados subvencionados) que se traduce en una baja del 5% de la matrícula municipal en esa década, traspasada en gran medida a los establecimientos privados subvencionados (aumentó del 32,4% al 35,8% su participación en la matrícula total entre 1990 a 2000). Otros factores concurrentes que se mencionan en la literatura son el Estatuto Docente (considerado un elemento que encarece y rigidiza la gestión municipal) y una de las iniciativas de reforma, a saber, la ampliación de la jornada escolar (JEC), pues habría posibilitado que los sostenedores privados mejoraran su infraestructura (y con ello su oferta) gracias al financimiento estatal.

A inicios de la década del 2000, los argumentos para explicar la baja de la matrícula de la educación pública eran mixtos: por un lado, se mencionaba factores como los citados, además de la inefectividad docente (atribuida a la mala calidad de la formación inicial docente, las condiciones de trabajo y la ausencia de mecanismos de rendición de cuentas); por el otro, se argumentaba que era el resultado de la preferencia familiar que, gracias a la información sobre la calidad de los resultados de las escuelas públicas y privadas, podía optar, premiando con su elección a los más competentes y sancionando a los menos eficaces (o sea, las escuelas públicas). Vale decir que, aunque con énfasis distinto, este razonamiento se hacía tanto desde el gobierno como desde la oposición de la epoca (salvo, claro está, opiniones minoritarias que ya advertían de la necesidad de una opción clara y categórica del Estado por la educación pública).

Ahora en 2012, durante la discusión de la reforma tributaria (cuyos ingresos serían destinados al presupuesto educativo), se propuso otra medida que puede acentuar este declive de la educación pública, consistente en un descuento de impuestos por gasto familiar en educación. El gobierno intentó reservar este descuento solo para familias cuyos hijos asistieran a la educación privada con copago, pero luego lo amplió al conjunto de la educación con subvención estatal (o sea, también a la municipal). La oposición aceptó este ajuste y con ello ha validado un mecanismo que seguramente afectará a la educación pública.

Chile, en síntesis, ya ha consagrando un sistema escolar donde la educación pública será minoritaria y dirigida solo a los más pobres y vulnerables en términos socioeducativos. Para los no pobres, el sistema blinda y refuerza aun más las condiciones para que sean atendidos por la educación privada subvencionada, esto es, escuelas donde la elección familiar, la selección desde el centro escolar y la competencia entre oferentes debieran actuar como catalizadores de la calidad.

En algunas regiones de España, según una nota de El País, comienza a percibirse un fenómeno que recuerda a los orígenes de la crisis de la educación pública en Chile: las escuelas públicas pierden matrícula que emigra a las escuelas concertadas, es decir, escuelas de propiedad privada que reciben subvención estatal. En Valencia, según la misma nota, se implementa también una medida pro-inversión privada: se entregan en concesión por 75 años, terrenos públicos para que se construyan escuelas concertadas. De este modo, ha dicho la Consejera de Educación, María José Catalá, se refuerza la idea de la elección familiar del centro. Si la experiencia chilena sirve de algo, quizá sea bueno prevenir a los españoles de los riesgos que este camino puede implicar...

Agencia de la Calidad de la Educación

La semana pasada fueron designados los consejeros de la naciente Agencia de Calidad de la Educación, resultante de la implementación de la LGE, al igual que la Superintendencia. Antes se comenzó la reestructuración del Consejo Nacional de Educación CNED (no concluida aún).

Como ocurrió con la Superintendencia, el MINEDUC designó a quien actuará como interinamente como responsable de la Agencia, en una práctica que parece habitual en los gobiernos: nominar como encargados transitorios a quienes luego podrían postular en condiciones ventajosas a los cargos que, según la ley, deben ser llenados por concurso público. Sin embargo, en defensa de estas decisiones de gobierno, se puede decir  que el nombramiento de alguien cercano al MINEDUC facilitaría la transición hacia la nueva institucionalidad. 

La Agencia de Calidad es un organismo especializado en la aplicación de estándares en la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes  y de la gestión de los establecimientos. También puede tener un rol en la evaluación de directivos y docentes, cuando se lo soliciten los sostenedores. Por cierto, toda estas evaluaciones servirán de base para la elaboración y difusión de informes anuales que la Agencia debe generar. Estos informes incluirán la categorización de los establecimientos según su desempeño.

Separar hombres y mujeres en la escuela

Fuente: http://tranquilohombre.blogspot.com

Parece curioso y extemporáneo, pero en España la discusión sobre las ayudas o financiamiento estatal a escuelas que acogen exclusivamente a mujeres u hombres está muy vigente pues el gobierno actual está por apoyarlas, mientras que los tribunales afirman que los aportes estatales son ilegales, pues está prohibido por ley subvencionar a centros escolares que discriminen. Y como seleccionar a los estudiantes por su sexo es excluir a unos y aceptar a otros, no queda sino concluir es estos centros discriminan. Y el Estado no puede avalar ni menos aun financiar discriminaciones. Pero el Ministro de Educación español defiende la opción de los centros en nombre de la libertad de enseñanza y de proyecto educativo y sugiere cambiar la ley para evitar estos conflictos entre poderes del Estado. Dice además que la educación separada por sexos no es discriminatoria pues no implica dar a unos una enseñanza de inferior calidad que a los otros; es decir, mientras haya equivalencia en la calidad, no hay discriminación.

Una larga nota de "El País" retrata bien el debate. Cito algunos fragmentos:

 "[...] lo que cuestiona el Supremo español no es la legalidad de esos centros, sino que reciban dinero público porque discriminan. Pero, aparte de que el ministro de Educación, José Ignacio Wert, planea cambiar la ley si hace falta para que estos centros sigan recibiendo subvenciones, la cuestión de fondo es que, si discriminan, deberían es estar prohibidos, señala Joaquín Chávarri, abogado del área de enseñanza de UGT.

Así, dándole la vuelta a la idea, los que critican las sentencias dicen que es incongruente decir que discriminan, pero son legales. O una cosa o la otra, y si es una opción legítima debe estar subvencionada, ha argumentado Wert. Lo mismo defiende el director general de Fomento de Centros de Enseñanza, patronal vinculada al Opus Dei a la que pertenecen la mayoría de los centros separados en España. Aludiendo además al texto de la Unesco, dice: “Ese tratado fue ratificado por España en los años noventa (...) Estos tratados tienen el mismo rango que la Constitución”.

A la Constitución se han agarrado los defensores de la escuela separada por sexos, entre ellos el PP. En concreto, al artículo en el que se establece que los padres tienen derecho a que sus hijos reciban “la formación religiosa y moral” deseada. También se agarraron a este derecho constitucional los defensores de la objeción a Educación para la Ciudadanía. Pero el Supremo, tanto en el caso de la segregación como en el de la polémica asignatura, ha rechazado que la libertad de elección se vea afectada."

 [...] "El modelo mixto se ha ido haciendo fuerte en España desde que se le abrió la puerta en la ley de 1970. Desde aquel momento, la educación diferenciada ha ido disminuyendo hasta convertirse en una opción minoritaria alojada en el ala más conservadora de la Iglesia católica. La mayoría de órdenes religiosas con presencia en la enseñanza apostaron hace años ya por la coeducación.

Un ejemplo es la Compañía de Jesús, que comenzó a admitir alumnas en sus colegios a finales de los setenta. Los Jesuitas tienen 69 centros repartidos por el país, todos concertados y todos mixtos. Fernando de la Puente, responsable de formación de docentes, dice “respetar” el modelo de enseñanza diferenciada, pero cree que la convivencia entre chicos y chicas en el aula “enriquece” la “formación integral” de las personas: “Es más enriquecedor para la formación humana y cristiana”.

El balance que hace de este cambio es positivo, aunque reconoce que existen dos velocidades de maduración. “Cuando tienen entre 9 y 13 años las alumnas maduran antes”, señala de la Puente. Pero insiste: “Estamos contentos”. “Además, conseguimos que las familias puedan tener a todos sus hijos en el mismo centro”, añade.

El letrado Joaquín Chávarri hace otra lectura de la adaptación de la enseñanza religiosa en España al modelo mixto: “Se trató de una mera cuestión de demanda. Como iban perdiendo alumnos, si no se hubieran convertido en mixtos, hubieran tenido que cerrar aulas”. Joan Curcó, de Fomento, cree, además, que muchos temieron que si no se adaptaban a la coeducación “podrían tener dificultades para mantener las subvenciones, que luego se convirtieron en conciertos”.

Curcó insiste en la defensa de la educación separada: “Es un modelo que funciona bien, los padres lo piden y está admitido en países con tradición democrática como Inglaterra o Estados Unidos”. Precisamente en este último país ha vivido un renacer en la última década al albur de teorías y estudios que aseguran que las diferencias cognitivas entre sexos hacen que aprendan más y mejor por separado si se tienen en cuenta esas disparidades. Por ejemplo, que las chicas son más precoces con el habla y la escritura, mientras que los chicos tienen más facilidad para el pensamiento lógico matemático y abstracto, ha explicado en numerosas ocasiones la profesora de la Carlos III, de Madrid, María Calvo Charro.

En EE UU hay más de 500 colegios públicos separados en 40 Estados; en los noventa eran menos de 10. En la mayoría de ellas niños y niños van al mismo colegio aunque estudien en clases separadas todas o buena parte de las asignaturas. En España hay algún ejemplo similar, como el colegio Monte Tabor, en Madrid. En este caso, al admitir tanto a chicos como chicas no está claro cómo les afectaría la doctrina del Supremo, aunque el abogado Joaquín Chávarri cree que están dentro del mismo saco: “Estamos hablando de la enseñanza reglada, no de que estén en el mismo edificio o cerca”.

Hace un año, todo el movimiento de la educación diferenciada sufrió un duro varapalo con la publicación en Science de un artículo que decía —como ya habían hecho otros trabajos de la OCDE, por ejemplo— que los estudios sobre las mejoras académicas de la educación separada no son sólidos, que las diferencias cerebrales entre sexos no justifican ese tipo de escuelas y que lo único que consiguen es aumentar el sexismo y alimentar los estereotipos. La seudociencia de la escolarización por sexos, se titula el trabajo.

La separación de estudiantes por sexo en la escuela es un resabio de aquella vieja cultura donde mujeres y hombres tenían roles y funciones claramente distintas. Remiten, por tanto, a una idea de sociedad que hoy parece superada y risible, donde unos iban al mundo de trabajo y tenían un deber de proveedores, mientras otras se preparaban para la maternidad, la crianza y las labores del hogar. Pero más allá de las caricaturas, para no pocos este ideal de organización social sigue siendo válido: mujeres y hombres tienen un lugar distinto en la sociedad y resulta legítimo que es Estado reconozca este derecho de algunas comunidades o grupos sociales.

¿Es un derecho social o cultural el que subyace en este reclamo?, ¿está en juego una desigualdad o una diferencia cuando se prohíben las escuelas separadas por sexo?, ¿cuáles debe cautelar y cuáles debe defender el Estado? Pareciera que el asunto va por acá: que el Estado no financie o sobvencione escuelas segregadas por sexo tiene su fundamento en que el Estado debe respetar derechos y diferencias culturales, mas eso no implica que deba financiarlas. El Estado debe garantizar el respeto a las diferencias culturales, pero también debe asegurar que todos tengan acceso al ejercicio pleno de derechos sociales (como la educación obligatoria). Cuando ambas colisionan, el Estado debe optar por los derechos sociales, sobre todo cuando las diferencias culturales que unos defienden, significan en definitiva desigualdades sociales.

Educación superior basada en TICs

Fuente: http://www.comenius.usach.cl

Las denominadas "TICs" han poblado la vida cotidiana y el discurso de especialistas y técnicos en educación superior, pese a que aun las experiencias relevantes (esto es, consideradas exitosas, transferibles y socialmente legitimadas) de formación profesional basada en ambiente virtuales y uso intensivo de Internet son más una promesa que una realidad. El gradualismo es mundial: universidades como Harvard, Princeton, Berkeley y el MIT apenas ahora están impartiendo cursos vía Internet mas no conducentes a título o grado. Es lo que afirma una nota de "El País" de hace unos días:

La Universidad de Harvard y el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), las dos universidades más prestigiosas del mundo, han sorprendido a la comunidad educativa con el lanzamiento de ofertas gratuitas a través de la Red. Desde el próximo otoño, varios cursos —de momento no hay titulaciones completas— estarán disponibles a través de Internet. Una estrategia que algunos interpretan como un mero gancho comercial para captar nuevos estudiantes, y que otros consideran como un paso decisivo para ir adaptándose a nuevos modelos de negocio más flexibles a través de la Red. La Universidad de Berkeley, en California, también se ha unido a este proyecto llamado EdX. Quienes completen los cursos y demuestren (bien con un examen o con trabajos) que lo han aprovechado adecuadamente recibirán un certificado de finalización del curso, que este año será gratis y en los próximos costará un precio módico.

En el mismo medio, una columna de Santiago Iñíguez (de la IE University, antes Universidad SEK),sintetiza esta tendencia de formación profesional on line, proponiendo una categorización inicial de los oferentes en 3 grupos:

— Un segmento representado por fundaciones como la Khan Academy y University of the People. Su financiación proviene fundamentalmente de fundaciones y donaciones. La misión de las organizaciones de este segmento es la educación universal y gratuita. Con el tiempo pueden operar un efecto sustitución de la oferta educativa pública, por las dificultades de financiación de los Gobiernos. No olvidemos que los últimos años las grandes universidades públicas en Estados Unidos, Reino Unido y España (y en el futuro otras europeas) han tenido que elevar el precio de matrícula de forma importante.

— El segmento de los “grandes distribuidores de educación”, ofreciendo calidad razonable a un precio asequible, obteniendo ingresos a través de matrícula, quizás publicidad y productos relacionados. Aunque algunos de los operadores ofrezcan sus cursos gratis ahora, posiblemente se trate de una estrategia para ganar mercado, contenidos y luego empezarán a fijar precio progresivamente. En este segmento estarían todas las instituciones privadas financiadas por fondos (Udacity, Udemy y Academic Earth) y también los grandes conglomerados for-profit creados en la última década: Apollo, Laureate, DeVry, Capella o EF Education First.

— El segmento diferenciado, en el que estarían las universidades de la Yvy League que ofrecen programas abiertos o están explorando modelos que integren pedagogía y tecnología. Aquí estarían Stanford o EdX (iniciativa conjunta de Harvard y MIT, que todavía no tienen claro si cobrar por certificados en cursos abiertos). En este segmento diferenciado estarían también el IE Business School y UNC-Kenan Flagler, con programas blended. La clave de la diferenciación de estas iniciativas son la selección de alumnos, claustro de calidad —no tutores—, el sistema de evaluación y seguimiento, así como una mayor calidad de los programas.

Como se ve, de todo un poco. Mientras algunas intituciones han concebido esta posibilidad formativa como un nicho de negocios, otros parecen interesados en explorar las potencialidades pedagógicas de la formación vía Ínternet, medio que además tiene un efecto en la ampliación de las oportunidades de estudiar para quienes no pueden hacerlo de la forma tradicional.

En Chile, la formación profesional vía Internet encuentra oportunidades y obstáculos. En las primeras, claramente la baja regulación en la oferta de educación superior posibilita que universidades u otras instituciones ofrezcan cursos o formación profesional en esta modalidad. Por otra parte, dada la concentración geográfica de los centros de estudios y la extensión longitidunal del país, parece lógico que esta modalidad formativa sea pensada como una respuesta al alcance de muchos, especialmente en zonas periféricas o extremas del país.

Entre los obstáculos, el primero es normativo, pues la legislación no es clara respecto de esta modalidad. Se puede impartir prácticamente cualquier carrera profesional, pero en los hechos muchos sectores ocupacionales ven limitadas las opciones de formación vía Internet porque luego de egresados, los titulados encuentran dificultades para el reconocimiento de sus estudios. Esto remite al núcleo del segundo obstáculo: la resistencia o reticencia socio-cultural a esta forma de aprender y adquirir conocimiento conducente a un título. En Chile hay una evidente desconfianza respecto de la calidad de la formación a distancia; se la mira como de segunda mano, de menor valor. El tercer obstáculo es el financiamiento: casi no existen ayudas estatales para quienes opten por esta modalidad.

Hay razones para lo anterior. La universidad que más avanzó en la formación semi-presencial es precisamente una de las entidades más cuestionadas por su institucionalidad y sus prácticas de gestión cuya legalidad es discutida por muchos. Otras instituciones siguieron sus pasos y muestran importantes dificultades en sus procesos formativos. El resultado es una importante tasa de deserción y altos niveles de insatisfacción de los estudiantes. Entre los que persisten, sin embargo, se aprecia una adecuada empleabilidad.

El rezago en el marco regulatorio constituye un freno a la innovación y mejora de la calidad de la oferta actual en esta modalidad. No hay estándares que actúen como referentes para juzgar si una entidad y un programa es o no de calidad. Esto tiene dos efectos: 1) alienta a las instituciones a emprender iniciativas sin la adecuada reflexión y preparación; y 2) refuerza la desconfianza social sobre la formación vía Internet.