lunes, 30 de noviembre de 2009

PSU y pre-universitarios

En pleno proceso de rendición de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), conviene tener a la vista el efecto de los cursos pre-universitarios que muchos estudiantes realizan para mejorar sus oportunidades de un buen resultado en dicha prueba. Esta efecto es particularmente significativo en los estudiantes que cursaron su enseñanza media en establecimientos que concentran matrícula de bajo nivel socioeducativo (esto es, bajo nivel de ingresos y capital educativo del hogar). Como es sabido, la mayoría de estos establecimientos son municipales.

Un estudio realizado en 2002 por académicos de la Universidad de Chile reportó que el rendimiento de estos estudiantes es altamente sensible a programas de entrenamiento académico intensivo (esto es, de alrededor de 4 meses de duración), de forma tal que sus puntajes en las pruebas de selección universitaria mejora en 40 puntos respecto de sus pares y casi en 100 puntos cuando se observan tasas de asistencia iguales o superiores al 80% de las clases impartidas.

Ahora que en la prensa se debate acerca del efecto de la reciente paralización docente y de las que desde 2006 ha habido en el sector municipal, resulta ilustrativo este estudio. Vale la pena atender lo siguiente:

  1. En principio, las afirmaciones sobre el perjuicio que estos estudiantes han sufrido o sufrirán en sus puntajes PSU porque han tenido menos días de clases, deben ser ponderadas, porque muchos de ellos han continuado en paralelo su preparación para esta prueba de selección.
  2. Por lo anterior, no se puede sostener rigurosamente que sus resultados PSU se expliquen por la calidad de la enseñanza durante el transcurso de la educación secundaria, ni menos aun por los días efectivos de clases lectivas en los establecimientos de origen.
  3. Los resultados de la PSU de prácticamente todos los egresados de la enseñanza media están fuertemente relacionados con el capital cultural y educativo del hogar y la participación (exposición e intensidad) de los mismos a cursos pre-universitarios. Reitero: es claramente poco riguroso sostener que la calidad del establecimiento de origen es el factor explicativo de las diferencias de puntajes en la PSU.
  4. Menos riguroso es, asimismo, afirmar que los puntajes PSU se explican por el tipo de dependencia del colegio de origen. Siendo válido en general este aserto, es preciso integrar la variable "Pre-universitario" al análisis. Sólo así se puede argumentar con evidencia empírica qué explica o qué se relaciona más o menos robustamente con las diferencias de puntajes PSU.



martes, 24 de noviembre de 2009

Los problemas urgentes de la educación chilena

Los problemas que el sistema escolar presenta son diversos. En la agenda de los candidatos presidenciales se mencionan de manera parcial varios de los más importantes:
  1. Calidad de la docencia, su formación inicial y en servicio, la carrera profesional, los salarios, las consecuencias del buen y mal desempeño, las condiciones de trabajo en los establecimientos, la asignación del tiempo dedicado a la enseñanza en el aula y la proporción de la jornada laboral dedicada a la preparación, reflexión y evaluación de la enseñanza. Hay acuerdo casi unánime del agotamiento del esquema actual y parece urgente revisar las regulaciones nacionales al respecto.
  2. Formación y liderazgo directivo, esto es, la calidad de los directivos y equipos de gestión que conducen las escuelas y liceos. Especialmente en lo que refiere a la educación pública, existe un relativo consenso acerca de la baja legitimidad e influencia de los directivos en la acción docente y los resultados de aprendizaje; hay además una percepción de un desajuste entre tradición de la dirección escolar y demandas actuales; las normativas aparecen como obstáculos para una gestión y tampoco las políticas parecen estar siendo efectivas.
  3. Sostenedores y gestión local de la educación pública: salvo excepciones, los municipios no han mostrado una voluntad y capacidades para fortalecer la educación pública y proveer un servicio educativo de calidad. Una parte del problema es de marco regulatorio y de recursos; otra no menor es de entera responsabilidad de cada gestor.
  4. Ampliación de la cobertura en educación parvularia, definición del sentido y alcance de la educación inicial y mejoramiento de las condiciones y capacidades de gestión. Comparativamente, Chile muestra bajos niveles de cobertura en el tramo de 0 a 5 años, pese al discurso relativo a la importancia de un "buen comienzo". Hay debilidades en las capacidades que se pueden ver agudizadas por la propia política de aumento de la cobertura y la misma política puede estar ocasionando una sobrecarga de las actuales profesionales del nivel (porque no se cumplen los coeficientes "educadora/niños" establecidos por ley y por las recomendaciones internacionales). Existe también el riesgo de "escolarizar" la educación parvularia, sobre todo por la vía de introducir mecanismos de evaluación de los aprendizajes y de los centros educativos, basados en estándares.

Sin embargo, junto con estos focos de intervención, es indispensable abordar otros igualmente urgentes:

  1. Ausencia de una política de desarrollo consistente de la educación rural, en todos sus niveles. Resulta incomprensible que un país con una cobertura casi universal en el sector urbano, aun mantenga un sistema de educación rural que en muchos territorios sólo cubre de primero a sexto año de educación básica, donde no pocos de estos establecimientos son uni, bi o tridocentes. No hay sistemas consistentes de educación parvularia ni de educación media, lo cual configura un escenario de abierta lesión al derecho a la educación y a la obligatoriedad estatal de proveer oportunidades efectivas de alcanzar los 12 años de escolaridad para todos.
  2. Revisión profunda de la enseñanza secundaria que vive una crisis de sentido, calidad y pertinencia. Vale la pena recordar que el movimiento estudiantil de 2006 fue mayoritariamente una protesta por la calidad y significado de la enseñanza media y, sobre este punto, no ha habido respuesta estatal. En los últimos años. la verdadera política de enseñanza media del MINEDUC se ha reducido a los liceos prioritarios (esto es, de bajos resultados) yl apoyo a la implementación del curriculum, con poca preocupación por la cultura juvenil y la pedagogía necesaria para esos jóvenes. La modificación de los ciclos educativos que estableció la LGE abre espacios para un reforma radical de la enseñanza media que implique, de paso, discutir la vigencia de la enseñanza media técnico profesional. En principio, es indispensable escuchar a los profesores que trabajan en los liceos públicos porque evidentemente allí se condensan todas las dificultades y complejidades de la enseñanza a jóvenes, cuyas condiciones de educabilidad cada vez más remiten a elementos subjetivos o psicosociales.
  3. Carencia de una política adecuada para los excluidos del sistema escolar, especialmente los jóvenes en conflicto o infractores de ley, sólo abordados desde la perspectiva criminal y de seguridad pública. No hay una concepción ni la institucionalidad de una escuela y liceo para estos niños y jóvenes. Falta discusión y propuestas sobre las necesarias adecuaciones regulatorias, los procesos, los profesionales, las estrategias, tratamientos, apoyos y salidas alternativas para quienes son rotulados como "no normales" porque su comportamiento no se ajusta a los parámetros socialmente aceptados, de forma que la educación sea efectivamente un vehículo de (re)integración social para estos jóvenes. El problema es mayúsculo y las cifras y resultados sugieren que ha sido subestimado en su complejidad porque para el periodo 1990-2002, según cifras de SENAME (2005), apenas un 5% de la población atendida por esta institución (686.265 niños y jóvenes) concluyó satisfactoriamente las etapas del proceso y sólo otro 12% superó la condición de riesgo social. De estos mismos jóvenes, y según el mismo estudio, sólo un 3% alcanzó tercero o cuarto medio y sólo un 0,3% egresó con estudios técnicos o superiores.







miércoles, 18 de noviembre de 2009

SIMCE: ¿qué resultados son auténticos?

Si se imagina tres escuelas públicas frente al SIMCE, cada una encarándolo de modo distinto.

La escuela 1 asigna gran importancia a los puntajes obtenidos en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y toma las siguientes medidas para alcanzarlos:

  • todos los alumnos son admitidos luego de sendos procesos de selección basados en las calificaciones de los años anteriores y en los resultados en una prueba de admisión administrada por el establecimiento.
  • todos los alumnos aceptados deben participar en un proceso de nivelación de conocimientos durante el verano, por un lapso de dos semanas, asistiendo durante las mañanas por tres horas.
  • durante el año, todos los estudiantes deben asistir a clases regularmente y la inasistencia de un alumno por dos o más días consecutivos sin aviso al establecimiento, será pesquisada mediante llamada telefónica al hogar, hasta hacer contacto con los adultos responsables.
  • aquellos alumnos que obtengan una calificación menor a 4,5 en una prueba en las asignaturas de Lenguaje, Matemática o Ciencias (en la escala chilena de 1 a 7), deberán asistir a sesiones de reforzamiento los sábados por la mañana, durante tres horas.
  • en los cursos que corresponda la evaluación SIMCE, todos los alumnos, sin excepción, harán reforzamiento de los contenidos evaluados por el SIMCE, durante las tardes de los días lunes, martes (una hora cada día) y los jueves (2 horas), en el transcurso del año y hasta la fecha de la rendición de las pruebas. Estas sesiones son adicionales a las clases regulares de esos alumnos, de manera que no reemplazan la enseñanza propia del año lectivo.
  • la asistencia a clases en los días de rendición del SIMCE, es obligatoria.

La escuela 2 también considera importante alcanzar buenos puntajes SIMCE, pero su estrategia es otra:

  • no realiza procesos de selección porque su matrícula es baja. Por lo mismo, sus ingresos son apenas suficientes para cubrir los gastos regulares de funcionamiento.
  • dos meses antes de la fecha de rendición de las pruebas SIMCE, los alumnos de los cursos que serán evaluados, comienzan a realizar ensayos cada dos semanas y a reforzar contenidos sobre la base del procesamiento de los resultados de esos ensayos.
  • para lo anterior, ocupan las horas que el curriculum oficial reserva para otras asignaturas y, además, en las últimas dos semanas, dedican íntegramente las horas de Lenguaje, Matemática y Ciencias, a reforzar contenidos y mejorar la rapidez de las respuestas de los alumnos.

La escuela 3, por su parte, tiene características similares a la escuela 2 en términos del tipo de alumnos que asisten, aunque su valoración del SIMCE es distinta porque estima que:

  1. hay que situar las evaluaciones estandarizadas en su lugar, esto es, como insumos para la decisión de políticas educacionales, pues sus resultados no son comparables entre escuelas y no reportan información relevante para los profesores. Ello porque sus resultados son desagregados hasta el nivel de curso y, dentro de éste, por niveles de logro (NL). Sin embargo, no es posible identificar a los alumnos dentro de cada NL.
  2. no es legítimo que una evaluación externa como el SIMCE monopolice el curriculum y la enseñanza.

Por estas consideraciones, su planteamiento frente al SIMCE es:

  • ninguna preparación especial ni durante el año ni en las proximidades de la fecha de rendición.
  • en cambio, realizan mediciones internas a todos los alumnos, en todos los cursos, dos veces por semestre, identifican el nivel de aprendizaje alcanzado por los niños, ajustan la enseñanza a dichos resultados y a los objetivos previstos para el curso (esto es, utilizan esa información para saber cómo seguir enseñando según dónde están los alumnos) e identifican a los alumnos que presentan mayor rezago en sus aprendizajes. Lo anterior sin modificar los horarios de cada asignatura ni afectar a las demás.
  • los sábados por la tarde, durante 2 horas, los alumnos con rezago son apoyados por estudiantes de pedagogía voluntarios.

A la hora de conocer los resultados, la escuela 1 se ubica entre las primeras 10 escuelas públicas del país; la escuela 2 ocupa un lugar destacado en su comuna y entre las escuelas de población escolar similar de la región; la escuela 3 ocupa un lugar intermedio en su comuna.

En números absolutos, la escuela 1 es la más efectiva. En términos relativos, quizá también pero no es posible decirlo categóricamente. Sin embargo, la situación arriba graficada pone de relieve la realidad de muchas escuelas que son comparadas año tras año, sin que estos factores intervinientes sean contemplados. De hecho, no se sabe cuántas horas son dedicadas por cada escuela a la enseñanza en el aula, ni menos aun cuántas de estas horas son efectivas.

Este aspecto puede ser conocido como "cobertura curricular" y configura la expresión más primaria de las oportunidades de aprendizaje. Entonces, si las horas de enseñanza son un indicador de oportunidades de aprendizaje, ¿se puede comparar escuelas con tanta diferencia de oportunidades de aprendizaje?, ¿cuántas horas de enseñanza serán necesarias para alcanzar sobre los 320 puntos en el SIMCE?, ¿serán las horas que el curriculum oficial asigna o será que éste se queda corto en su estimación? A juzgar por el caso de las escuelas 1 y 2, no parecen suficientes.

Si esto es correcto para la comparación entre escuelas nacionales, ¿ocurrirá algo parecido cuando se entregan resultados de pruebas internacionales como las de PISA?, ¿cuántas horas a la enseñanza del Lenguaje, Matemática y Ciencias son asignadas en los currículos de los países de alto desempeño en estas pruebas?

Entonces, ¿qué resultados en pruebas estandarizadas son auténticos?







martes, 17 de noviembre de 2009

Gobierno de la educación

En Chile, suele ocurrir que el Ministerio de Educación sea dirigido por no expertos, en contraste con otras carteras donde, por lo menos en las últimas décadas, se ha impuesto el criterio de la autoridad técnica y no sólo político-administrativa como requisito de conducción (como ocurre típicamente en Economía y Hacienda).

Para comprender lo anterior se puede recurrir a tres lecturas posibles. La primera, que se puede definir como directa y benevola, afirma que hay un claro pre-concepto acerca de la educación como objeto o área de gobierno según el cual el gobierno del sistema escolar no requiere conocimientos específicos, sino capacidades genéricas de conducción. Por consiguiente, tópicos tales como el curriculum, la evaluación, la gestión escolar, las necesidades educativas especiales, el clima escolar, la efectividad docente, la educación parvularia, por nombrar algunos, pueden ser suficientemente comprendidos y dirigidos en sus líneas estratégicas, por ingenieros, abogados, economistas, trabajadores sociales, historiadores y, según muestra la escasa presencia de pedagogos como autoridades nacionales (sólo una persona de formación universitaria en Educación ha dirigido el Ministerio de Educación en los últimos 19 años), hasta por profesores.

Una segunda lectura, menos benévola, indica además que las autoridades de gobierno piensan que la educación es demasido importante para el desarrollo del país, como para dejarla en manos de los profesores.

Una tercera lectura, algo ingenua tal vez, es que la educación es un campo inter o multidisciplinario, lo cual habilita a muchos para que encabecen el Ministerio de Educación -siempre que comprendan la complejidad del fenómeno educativo y la naturaleza relacional del sistema escolar- . En contraste, la economía es un campo menos abierto o más estrecho, lo cual hace necesario que se ocupen de su gobierno sólo quienes se han adentrado en sus vericuetos.

Si se explora las oficinas del Ministerio de Educación, por lo demás, parece confirmarse la idea de que la educación es cada vez más considerada como un campo multidisciplinario y cada vez menos un terreno de pedagogos. Posiblemente hoy haya más antropológos, sociólogos, psicólogos, economistas, trabajadores sociales e ingenieros, que profesores gestionando programas e iniciativas de reforma.

¿Tiene importancia lo anterior? Desde la perspectiva de los actores escolares, sin duda. Para los profesores que trabajan en las escuelas y liceos, la legitimidad o credibilidad de los discursos nacionales sobre el sistema escolar y la importancia de la educación, tiene como filtro inevitable, al hablante en tanto forastero o lugareño. Dicho más simple: los profesores tienden a creer más en quienes saben de educación porque se han formado en las mismas aulas que ellos; los profesores confían más en aquellas personas en quienes pueden percibir o reconocer un conocimiento de terreno, de los barrios y de los niños y jóvenes de carne hueso en las salas de clase. Y si además quienes hablan y gobiernan la educación, pueden acreditar experiencia relevante y exitosa en contextos análogos a los de los profesores y familias que cotidianamente asisten a las escuelas y liceos, entonces la apertura a la escucha tiende a ser mayor.

Lamentablemente, la tendencia en las cúpulas de gobierno es inversa. Las autoridades administrativas del sistema escolar hablan generalidades sobre el sistema escolar y/o tambalean frente a una pregunta específica de un periodista. Sobre todo al iniciar su periodo como autoridad nacional, su conocimiento del sistema escolar y especialmente de las escuelas, liceos y docentes a los que enfocan las políticas, rara vez se diferencia del que posee cualquier ciudadano bien informado. Y esto los profesores y la comunidad escolar no tardan mucho en advertirlo; el gobierno sí...

viernes, 6 de noviembre de 2009

Políticas de pedagogía y gestión escolar. Una perspectiva relacional.

Los modelos institucionales o las formas de organizar la escuela y el sistema escolar, no son independientes del discurso pedagógico; no hay management ni teoría de la organización escolar neutra o desvinculada de la teoría pedagógica. Se puede, evidentemente, comprender la pedagogía y la gestión escolar como objetos o “realidades” independientes, pero es bastante obvio que los modos de comprender y experimentar los procesos de aula en lo cotidiano, por ejemplo, no están desconectados de lo que pasa al docente y a los alumnos fuera y en el aula (a cada uno en sí y a cada uno en relación con los otros). Hay, de manera casi ineludible, una demanda de pensar relacionalmente la escuela y sus diversos procesos porque la escuela y sus procesos “están en relación”, esto es, están imbricados, influidos recíprocamente, ligados e interdependientes en sus razones y consecuencias.
Por cierto, las políticas no escapan a esta demanda. Cuando cada uno de los objetivos de política se vincula con la escuela, cuando entra en contacto con la cultura escolar, ya no es la misma política; cuando la pedagogía se conecta con la gestión, tampoco. Así, por ejemplo, las políticas pueden influir o regular la enseñanza en el aula informando a las familias y a la sociedad, los resultados obtenidos por los alumnos en pruebas nacionales de medición de aprendizajes. En este caso, la referencia –simbólica o directa- a los resultados en una prueba nacional conecta a los sujetos “docente”, “alumnos”, “director”, “supervisor”, “familias”, modificando sus respectivos dominios y generando –o resignificando- un vínculo entre ellos. A partir de ese momento, se ha establecido una relación, un espacio de significados con un potencial efecto de acción recíproca. Esta acción se concreta, por ejemplo, en la decisión docente –a menudo impulsada por la preocupación directiva por mejores resultados de gestión- de poner mayor foco en los espacios y contenidos curriculares que son objeto de medición en las pruebas nacionales. ¿Qué nuevos efectos tiene esta decisión? En contextos de pobreza y vulnerabilidad socioeducativa, uno de estos efectos toma la forma de un recorte curricular, porque el desarrollo de los contenidos requiere mayor tiempo que en otros (aquellos donde las condiciones para enseñar y aprender son más favorables); asimismo, se modifican las prácticas de evaluación para adecuarlas incluso formalmente a las modalidades impuestas por las pruebas nacionales y, en otros casos, se tiende a alterar la rutina el calendario escolar para incluir operativos de evaluación que replican la evaluación nacional.
Las relaciones, así conceptualizadas, no son objeto de políticas. Las políticas tienen como objeto, a actores (docentes, directivos, familias, estudiantes) o procesos (curriculum, evaluación, gestión, financiamiento), pero es infrecuente que haya políticas orientadas hacia una relación. Las excepciones más conocidas son la relación “familia-escuela” y la relación “escuela-comunidad”, pero –pese a su centralidad- no hay políticas que explícitamente se enfoquen hacia la relación “profesor-alumno”, aunque todas quieren converger allí.
Estas relaciones se construyen entre los actores y no sólo con y desde sus objetos. Por ejemplo, el curriculum prescrito no es independiente de las interpretaciones que los especialistas hacen de éste ni el curriculum es el mismo en manos en los profesores. En este sentido, no es el curriculum prescrito oficialmente lo que estructura la enseñanza; lo estructurante es el significado que este curriculum adquiere en el contexto de las relaciones actualmente vigentes entre los diversos actores que se ven implicados en la implementación curricular. Planteado en referencia a las relaciones antes dichas, el curriculum prescrito atraviesa y es atravesado por la singularidad de la relación “docente/escuela/sistema escolar”: primero, por los discursos y significados atribuidos por quienes diseñan el curriculum, por el modo en que lo hacen y por el modo en que conciben al docente. Después, por el modo en que dicho curriculum es difundido. Luego, por el modo en que los administradores del sistema escolar en el nivel local, dialogan con directivos y docentes, etc. Tiene poco sentido, por tanto, pretender una comprensión esencialista o canónica del curriculum. De manera ineludible, se escurre y muta hacia los significados del curriculum generados en las relaciones sociales y escolares. Y es esta capacidad para contener los usos y las marcas sociales y escolares lo que finalmente le da su fuerza disciplinaria o legitimadora.
El texto anterior es un fragmento del libro "De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas políticas para la educación en América Latina", editado por IIPE UNESCO Buenos Aires. El capítulo y el libro al que pertenecen estos párrafos se puede descargar en el sitio de la OEI.

jueves, 5 de noviembre de 2009

Lecciones de una paralización


Hace unos días, un lector de El Mercurio publicaba una reflexión interesante en el contexto de las paralizaciones docentes. En breve, su argumento es que hay huelgas legítimas y otras no tanto. Las primeras son aquellas que son empleadas como un recurso de negociación, sabiendo que los efectos de la misma inciden sólo o predominantemente en las partes, esto es, están acotados a los implicados en forma directa en el conflicto. El otro tipo de huelga, de legitimidad dudosa, es aquél cuyos efectos terminan por castigar a terceros ajenos al conflicto. Queda claro que las paralizaciones del primer tipo tienden a ser las que se dan entre empleador y trabajadores de una empresa privada, cuya producción es interrumpida. Queda también claro que las paralizaciones del segundo tipo sueles ser las que afectan la continuidad de un servicio público (como salud y educación) o de interés público (por ejemplo, telefonía y otras formas de telecomunicación), donde los beneficiarios u usuarios se ven afectados, sea porque se les impide acceder a las oportunidades de enseñanza, sea porque se les impide la atención médica, sea porque el paro bloquea el servicio contratado.


Los derechos de los usuarios y beneficiarios de los servicios públicos no pueden ser usados como medio de presión o moneda de cambio en un conflicto. Incluso cuando se plantean demandas que la sociedad comparte, los dirigentes de un gremio que conscientemente recurren al paro sabiendo que los derechos de la población (o parte de ella) se verán afectados, evidencian cierta laxitud moral que resta legitimidad a sus reclamos. Finalmente, se trata de dirigentes que apelan a medios ilegítimos para fines privados (los de sus representados y no los de la ciudadanía).

Opiniones convergentes con lo anterior han expresado muchos analistas: el paro docente se mueve por un carril distinto al mejoramiento de la calidad de la educación y sus efectos pueden ser graves, tanto para la educación pública como para los mismos profesores.


Pese a que la dirigencia del gremio ha hecho pública una propuesta de salida al paro, a estas alturas, la preocupación entre los docentes se ha transformado en franca desazón: el paro docente pierde fuerza e instala entre los docentes la sensación de derrota, ingratitud, soledad y frustración. Algunas de las razones para ello son las siguientes:


  • La estrategia planteada por el gremio fue errónea. equivocó el diagnóstico sobre la adhesión social, la sensibilidad política, la oportunidad y la posición gubernamental. Erró también en la forma de negociar, al no avanzar en una agenda que articulara sus intereses privados y gremiales, con otros intereses de carácter colectivo y propiamente educativos, como son la revisión de la carrera docente, el uso del tiempo en el aula y el tiempo de preparación de clases, las condiciones de trabajo en la escuela, etc. Al contrario, el discurso gremial ha sido monocorde.

  • Las familias que tienen sus hijos en la educación pública, perciben la justicia del reclamo, pero no la justeza de los medios. El fin no justifica los medios y no hay forma de que una familia estime legítimo un paro cuando el futuro de sus hijos se ve afectado directa e inmediatamente, aun cuando en rigor el efecto real pueda ser menor.

  • Los docentes que se plegaron al paro, tal vez hayan visto acá una oportunidad de reparación y reconocimiento social a su contribución. Es cierto que los profesores que trabajan en escuelas y liceos públicos hacen un servicio incomparable y de alto desgaste para ellos mismos porque las condiciones de educabilidad son cada vez más complejas en sus aulas. Así visto, es incuestionable que merecen un mejor trato. Pero en la coyuntura actual, ello no se resulta posible y los docentes ahora sienten el abandono y la ingratitud de la sociedad.

Para el gobierno, esta paralización y su resultado también es un derrota. Las transformaciones educativas, especialmente en la educación pública, no han sido nunca ni serán viables sin el apoyo de los profesores: ¿cómo se recupera la confianza?

lunes, 2 de noviembre de 2009

Los profesores y las deudas 3
















El conflicto entre Colegio de Profesores y Gobierno sigue abierto, con pocos visos públicos de acuerdo. Mientras, la prensa comienza a olvidar el conflicto y pone en sus titulares a nuevos episodios de violencia escolar, con el mismo cariz de siempre: agresiones entre alumnos o entre alumnos y profesores, en establecimientos situados en contextos de pobreza, y donde los protagonistas son estudiantes cuyas biografías incluyen abandono parental y proveniencia de hogares "disfuncionales". De este modo, la prensa, basada en prejuicios y poca reflexión, abona la tesis del estigma de la violencia como parte de la pobreza, como si ambas fueran siamesas.

Aunque el conflicto docente se ha debilitado en la prensa y, según cifras dadas por los medios, también entre los mismos docentes que dejan las marchas callejeras y paulatinamente vuelven a las aulas, El Mercurio hoy editorializa sobre la educación municipal y la dirigencia gremial. El argumento es conocido: el paro debilita la educación pública que los docentes dicen defender y, además, causa el creciente vaciamiento de las aulas públicas como consecuencia la evaluación negativa de las familias que deciden abandonarla y llevar a su hijos a la educación privada subvencionada. En su argumento, la editorial recupera la encuesta de Libertad y Desarrollo que se comentara en el post anterior: un cuarto de los consultados cambiaría a sus hijos del colegio si éste paralizara. Lo que no dice El Mercurio es lo que en ese post se destacó: que un 70% de los encuestados afirmó otra cosa: apoyaría el paro o pediría que éste concluyera. Pero no se iría del colegio.

Tal vez las familias no se vayan de la escuela pública, pero sí desesperan... ¿Cuánto del ocaso de la educación pública se debe a las paralizaciones docentes? La dirigencia del Colegio de Profesores parece no sopesar este efecto. Resulta difícil sostener un relato sobre la importancia de la educación pública cuando uno de sus principales agentes se empeña, por razones que pueden considerar legítimas, en mostrar un gremio ensimismado en sus demandas y con poca apertura a discutir si el modo de abordar esas demandas es o no compatible con el ideario de la educación pública que aquella dirigencia enarbola.

Tal vez esta sea una de las deudas de los profesores: construir una auténtica perspectiva que equilibre la reivindicación sindical y la mirada político pedagógica. Es un hecho que la dirigencia del Colegio de Profesores de Chile hoy no es la dirigencia de los profesores de Chile, ni siquiera del conjunto de los profesores que trabajan en establecimientos de financiamiento estatal. Es, con mucho, la cara visible de una fracción de los docentes de establecimientos municipales que ahora parecen más interesados en recuperar sólo lo que consideran justo para ellos.