Políticas de pedagogía y gestión escolar. Una perspectiva relacional.

Los modelos institucionales o las formas de organizar la escuela y el sistema escolar, no son independientes del discurso pedagógico; no hay management ni teoría de la organización escolar neutra o desvinculada de la teoría pedagógica. Se puede, evidentemente, comprender la pedagogía y la gestión escolar como objetos o “realidades” independientes, pero es bastante obvio que los modos de comprender y experimentar los procesos de aula en lo cotidiano, por ejemplo, no están desconectados de lo que pasa al docente y a los alumnos fuera y en el aula (a cada uno en sí y a cada uno en relación con los otros). Hay, de manera casi ineludible, una demanda de pensar relacionalmente la escuela y sus diversos procesos porque la escuela y sus procesos “están en relación”, esto es, están imbricados, influidos recíprocamente, ligados e interdependientes en sus razones y consecuencias.

Por cierto, las políticas no escapan a esta demanda. Cuando cada uno de los objetivos de política se vincula con la escuela, cuando entra en contacto con la cultura escolar, ya no es la misma política; cuando la pedagogía se conecta con la gestión, tampoco. Así, por ejemplo, las políticas pueden influir o regular la enseñanza en el aula informando a las familias y a la sociedad, los resultados obtenidos por los alumnos en pruebas nacionales de medición de aprendizajes. En este caso, la referencia –simbólica o directa- a los resultados en una prueba nacional conecta a los sujetos “docente”, “alumnos”, “director”, “supervisor”, “familias”, modificando sus respectivos dominios y generando –o resignificando- un vínculo entre ellos. A partir de ese momento, se ha establecido una relación, un espacio de significados con un potencial efecto de acción recíproca. Esta acción se concreta, por ejemplo, en la decisión docente –a menudo impulsada por la preocupación directiva por mejores resultados de gestión- de poner mayor foco en los espacios y contenidos curriculares que son objeto de medición en las pruebas nacionales. ¿Qué nuevos efectos tiene esta decisión? En contextos de pobreza y vulnerabilidad socioeducativa, uno de estos efectos toma la forma de un recorte curricular, porque el desarrollo de los contenidos requiere mayor tiempo que en otros (aquellos donde las condiciones para enseñar y aprender son más favorables); asimismo, se modifican las prácticas de evaluación para adecuarlas incluso formalmente a las modalidades impuestas por las pruebas nacionales y, en otros casos, se tiende a alterar la rutina el calendario escolar para incluir operativos de evaluación que replican la evaluación nacional.

Las relaciones, así conceptualizadas, no son objeto de políticas. Las políticas tienen como objeto, a actores (docentes, directivos, familias, estudiantes) o procesos (curriculum, evaluación, gestión, financiamiento), pero es infrecuente que haya políticas orientadas hacia una relación. Las excepciones más conocidas son la relación “familia-escuela” y la relación “escuela-comunidad”, pero –pese a su centralidad- no hay políticas que explícitamente se enfoquen hacia la relación “profesor-alumno”, aunque todas quieren converger allí.

Estas relaciones se construyen entre los actores y no sólo con y desde sus objetos. Por ejemplo, el curriculum prescrito no es independiente de las interpretaciones que los especialistas hacen de éste ni el curriculum es el mismo en manos en los profesores. En este sentido, no es el curriculum prescrito oficialmente lo que estructura la enseñanza; lo estructurante es el significado que este curriculum adquiere en el contexto de las relaciones actualmente vigentes entre los diversos actores que se ven implicados en la implementación curricular. Planteado en referencia a las relaciones antes dichas, el curriculum prescrito atraviesa y es atravesado por la singularidad de la relación “docente/escuela/sistema escolar”: primero, por los discursos y significados atribuidos por quienes diseñan el curriculum, por el modo en que lo hacen y por el modo en que conciben al docente. Después, por el modo en que dicho curriculum es difundido. Luego, por el modo en que los administradores del sistema escolar en el nivel local, dialogan con directivos y docentes, etc. Tiene poco sentido, por tanto, pretender una comprensión esencialista o canónica del curriculum. De manera ineludible, se escurre y muta hacia los significados del curriculum generados en las relaciones sociales y escolares. Y es esta capacidad para contener los usos y las marcas sociales y escolares lo que finalmente le da su fuerza disciplinaria o legitimadora.

El texto anterior es un fragmento del libro "De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas políticas para la educación en América Latina", editado por IIPE UNESCO Buenos Aires. El capítulo y el libro al que pertenecen estos párrafos se puede descargar en el sitio de la OEI.