domingo, 27 de octubre de 2013

Diferencias en propuestas de candidatos a la Presidencia

Fuente: http://www.eltuxtepecano.com/
La Tercera ha hecho una síntesis de las diferencias en las medidas de gobierno que proponen los candidatos y candidatas que aspiran a la Presidencia de Chile. En lo que respecta a Educación, el resumen de ese medio es la transcribo de la nota de prensa:


En materia educacional, las principales diferencias se basan en el financiamiento. Mientras que la candidata de la Alianza, Evelyn Matthei, plantea mantener el sistema de colegios subvencionados, es decir, de financiamiento compartido, la candidata de la Nueva Mayoría, Michelle Bachelet; el abanderado del del PRO, Marco EnríquezOminami; y los candidatos Marcel Claude y Alfredo Sfeir proponen educación gratuita. Claude y Enríquez-Ominami promueven la desmunicipalización de la educación escolar.

Matthei plantea asegurar la calidad en la educación centrada en la preescolar y escolar pues, según señala el programa, es la "base de la movilidad social". También propone aumentar los estándares para la acreditación de las universidades, institutos y centros de formación técnica; promover el ingreso de profesores de calidad al sistema público; fortalecer sistema de becas para el financiamiento de la educación superior y mantener el sistema de financiamiento compartido de la educación escolar.

Bachelet, en tanto, critica la prueba SIMCE. En su documento establece que dicho mecanismo ha obligado a los colegios a enfocarse en la "selección, exclusión y entrenamiento de pruebas". Además, propone aumentar las exigencias a instituciones de educación superior en acreditación. También establece el fin al lucro en todo el sistema educativo, gratuidad universal para garantizar la educación como un "derecho social" y señala que todos los establecimientos deben ser de excelencia.

Marcel Claude propone eliminar el SIMCE; elaborar un sistema alternativo de ingreso a la educación superior; educación gratuita, laica y de calidad; desmunicipalización y la creación de carreras según las necesidades profesionales del país.

Alfredo Sfeir en tanto, plantea que la educación pública debe ser 100% gratuita; que todas las instituciones del Estado deberán enseñar técnicas "contemplativas y de desarrollo del Ser"; e instaurar un sistema de becas para las instituciones privadas de educación superior.

Mientras que Marco Enríquez-Ominami también promueve la desmunicipalización y devolver los liceos al Estado; cambiar el SIMCE por un Sistema de Evaluación Multidimensional y Multifuncional (SEMM); educación pública gratuita y de calidad en todos sus niveles.

El Mostrador, por su parte, respecto del programa de M. Bachelet señala:

Dentro de los aspectos más importantes de los lineamientos dados a conocer por la ex mandataria está el de la reforma educacional, que se sustenta –de acuerdo al programa– en cuatro pilares, que son la calidad educativa, segregación e inclusión, gratuidad universal y el fin al lucro en todo el sistema educacional.

De esta forma, el programa establece que todos los establecimientos educacionales deberán ser de excelencia y para concretar esto se deben entregar las herramientas y recursos necesarios para mejorar la calidad y asegurar una efectiva fiscalización, como el debido apoyo y acompañamiento, lo cual requiere que la profesión docente esté dentro de las más valoradas socialmente y de las más exigentes, así como también entregar el espacio y las herramientas necesarias para que los profesores, directivos y asistentes de la educación puedan desarrollar su labor.

En cuanto a la educación superior, se deben aumentar las exigencias hacia las instituciones, a través de mecanismos fuertes de acreditación, procesos más equitativos de acceso y compromisos para reducir la deserción.

Sobre la gratuidad universal, el plan implica pasar de la educación como un bien que es posible transar en el mercado y la competencia como mecanismo regulador de la calidad, a un sistema educacional coordinado que ofrece un derecho social.

En cuanto al fin del lucro en la educación, el programa de Bachelet no implica terminar con el sector particular subvencionado, respetando la existencia de un sistema mixto, pero debe hacer valer el derecho a una educación de calidad.

sábado, 26 de octubre de 2013

SIMCE y calidad

Fuente: http://4.bp.blogspot.com/
Otras discusiones han reemplazado el intercambio de opiniones sobre el SIMCE y su rol en el sistema escolar. Una perspectiva más bien lingüística de dos investigadores del CIAE (María José Opazo y Felipe Acuña) repone el debate sugiriendo que las formas metafóricas de referirse al SIMCE revelan finalmente una defensa de intereses y de una cierta estructuración de la realidad educacional que al menos tambalearía de ser reformado el SIMCE y, más ampliamente, el concepto y la evaluación de la calidad del sistema escolar chileno. En esta argumentación, el SIMCE es un icono o una suerte de reificación que revela y hasta gobierna de facto el modelo de cuasimercado, de forma que sin él el modelo queda radicalmente debilitado.

No cabe duda que la formas de referirse al SIMCE denotan significados estructurales. Sin embargo, llevar al extremo el argumento es excesivo y empiricamente incorrecto porque el modelo de cuasimercado gozó de buena salud desde antes del SIMCE tal como es conocido hoy. Vale la pena reiterar que el SIMCE surge en 1988 y se mantiene en un segundo plano hasta 1995, fecha en la que gradualmente comienza a revelarse como un regulador de la acción de los establecimientos y los docentes. Este efecto se agudiza luego en 2003 y llega al paroxismo con los "semáforos" del ex Ministro Lavín. 

El cuasimercado educativo (la estructuración de sistema escolar basada en el emprendimiento privado, reglas de mercado, rol subsidiario y acción focalizada del Estado) se gestó a fines de la década de 1970 y cuajó en la década de 1980. El SIMCE fue un factor secundario por al menos 15 años y si se trata de buscar elementos estructurales que finalmente cristalizaron en la forma actual, habria que ver más bien como responsables al financiamiento compartido y el retiro del Estado de la educación pública. Ambos mensajes fueron determinantes en la introducción de una narrativa individualista y mercantil del sistema escolar. El SIMCE ha sido un catalizador de esta narrativa solo desde que se hicieron públicos sus resultados por establecimiento y a este dato se le asignó un rol clave en la provisión de información para la toma de decisiones educativas de las familias, o sea, para decisiones individuales. Antes, reitero, el SIMCE proveyó información construida para las decisiones de política educativa, o sea, para decisiones colectivas o en representación de un colectivo.


La columna a la que me refiero es de María José Opazo y Felipe Acuña, ambos del CIAE. Se titula "¿Qué destacan y qué ocultan las metáforas en torno del SIMCE? y fue publicada en "El Mostrador":


Respecto al debate que se ha instalado en el campo educacional sobre el SIMCE, resulta interesante analizar las metáforas que utilizan quienes han salido en su defensa. Esto, pues las metáforas, tal como postulan Lakoff y Johnson en su libro de 1980, Las metáforas de la vida cotidiana, juegan un importante papel en orientar nuestras formas de pensar y actuar cotidianamente. Estos autores indican que existen tres tipos de metáforas: las de orientación, las ontológicas y las estructurales. Estas últimas son las que proporcionan la fuente más rica de elaboración, pues además de permitir orientar conceptos y compararlos con objetos físicos, como las dos primeras, nos permiten utilizar un concepto que ya está muy estructurado y claramente delineado para estructurar otro.

Es precisamente este tipo de metáforas, las estructurales, las que han sido utilizadas para defender el SIMCE por la ministra de educación, Carolina Schmidt; el secretario ejecutivo de la Agencia de la Calidad de la Educación, Sebastián Izquierdo; el asesor técnico de la Coordinadora de Currículum del Mineduc, Daniel Rodríguez; y la ex ministra de educación, Mariana Aylwin. Es interesante analizar sus metáforas para ver cómo piensan el SIMCE y cómo quieren que nosotros lo pensemos.


La ministra señala: “No tener SIMCE es quedarse a ciegas, es como eliminar al mensajero si no nos gusta su mensaje”. Para ella, el SIMCE se vincula con la vista, la capacidad de ver de un ser humano. El SIMCE son los ojos; sin él, estamos ciegos, no podemos ver. Si el SIMCE son nuestros ojos, esto supone que eliminarlo es un error garrafal. Pero la ministra además agrega que se critica el SIMCE en tanto mensajero que trae un mal mensaje, y que por eso se le quiere eliminar. Para ella, el SIMCE, en sí mismo, es inocente, su tarea es, simplemente, llevar un mensaje de un lado a otro, sin ser culpable de lo que diga ese mensaje.


El secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad agrega: “Eliminar el SIMCE es un error garrafal, es romper el termómetro, y creemos que el SIMCE es una herramienta muy potente, y si son correctamente utilizadas [sic] producen mejoras en la educación”. Aquí el SIMCE es un instrumento de medición de un cuerpo, para medir su temperatura y poder decir si ese cuerpo tiene la temperatura alta o baja. Desde esta perspectiva, ¿quién, en su sano juicio, iniciaría una campaña contra un termómetro? ¿Un termómetro que, por ejemplo, ayuda a la madre a saber si su hijo tiene fiebre?


El asesor técnico de la Coordinadora de Currículum del MINEDUC señala: “Negar esta información (la que provee el SIMCE) a la totalidad de usuarios del sistema vulnera el derecho a la información y la transparencia.  Si alguien, por ejemplo, estuviera a punto de abordar un avión durante 12 horas de vuelo, ¿preferiría que estos vehículos fueran técnicamente revisados censal o muestralmente?”. Aquí, el SIMCE es la revisión técnica del avión, lo que provee información básica, vital, para emprender un vuelo. Por eso, sería absurdo plantear el debate sobre un SIMCE censal o muestral: ¿qué irresponsable revisaría sólo una muestra de aviones en vez de la totalidad de estos?


Finalmente, la ex ministra señala: “Hoy contamos con equipos y recursos que hacen de este sistema (el SIMCE) un patrimonio que no podemos darnos el lujo de desaprovechar”. El SIMCE aquí aparece como un patrimonio cultural de Chile, es tan importante como las iglesias de Chiloé, como la zona patrimonial de Valparaíso o como los moais de Isla de Pascua, es decir, el SIMCE es parte de la herencia cultural que el país debe proteger y transmitir a las generaciones presentes y futuras.


Las cinco ricas metáforas estructurales que los defensores del SIMCE nos entregan tienen algo en común: el SIMCE como visión, el SIMCE como simple mensajero, el SIMCE como el termómetro, el SIMCE como la revisión técnica del avión y el SIMCE como patrimonio cultural, se vinculan con experiencias de nuestra vida comunes y corrientes, que en sí mismas no encierran nada problemático, pero que son muy importantes. Así, la forma que ellas y ellos tienen para pensar el SIMCE, y que quieren que nosotros compartamos, es que el SIMCE es algo fundamental del diario vivir, sin lo cual podría llegar a haber problemas. Es la vista, son los mensajes, es el termómetro, es la revisión técnica, es el patrimonio cultural. ¿Quién puede estar en contra de estos elementos tan comunes, importantes e imparciales?


El contrapunto que la campaña “Alto al SIMCE” ha intentado realizar, es el siguiente: ¿Qué pasa si el SIMCE no es la vista sino que, como se hace con los caballos, es una anteojera que indica qué se puede mirar y qué no? ¿Cuándo hemos visto que un mensajero entre a nuestra casa, nos diga “escriba esta carta”, se la lleve, y vuelva con la misma tiempo después a decirnos “esto es lo que dice su carta, bien mala por cierto, así que lo vamos a castigar sin excelencia académica y lo vamos a clasificar ‘en recuperación’”? ¿El SIMCE es realmente un cartero? ¿Y cuándo hemos visto que una madre tome la temperatura compulsivamente a sus hijos de 8, 10, 12, 14 y 16 años? ¿Cuándo hemos visto que se les den premios y castigos a los niños y niñas por tener o no fiebre? Peor aún, ¿cuándo hemos visto que los “pacientes” a quienes se les toma la temperatura puedan cambiarla a su antojo cada vez que llega el termómetro a medirla? ¿Para qué se está utilizando el famoso termómetro? ¿Y qué tal si el SIMCE no es el termómetro y es el resfriado? ¿Es insensato pensar que el SIMCE, esa prueba que genera divisiones entre escuelas y al interior de las mismas, pueda estar ocasionando una enfermedad? ¿Impensable?


¿Y qué pasa con la metáfora de la revisión técnica? La misma metáfora señala su problema: ¿por qué sólo 12 horas de vuelo? No es casual que esta metáfora incluya esto, porque la revisión del SIMCE no es sólo una revisión técnica, sino que es una revisión que dice hacia dónde puede viajar el avión: son 12 horas de vuelo hacia allá. “¿Oiga, pero si quiero ir para acá? No pues, la revisión técnica son 12 horas de vuelo hacia allá”. ¿“Y si quiero andar 1, 2, 48 horas? No pues, la revisión no da para eso”. ¿Qué tipos de viajes permite la revisión del SIMCE? Si la educación es un avión, ¿hasta dónde podemos llegar con el SIMCE, cuánto nos permite y cuánto nos limita viajar? ¿Y cuál es la relevancia cultural, para el pueblo chileno, que el SIMCE ha generado para ser declarado patrimonio? ¿Y no será la educación pública de Chile el verdadero patrimonio que el mismo SIMCE año a año se dedica a derrumbar? ¿Es impensable que el SIMCE esté afectando al principal patrimonio de la educación chilena?


Toda metáfora destaca y oculta algo. Lo que ocultan es lo que la campaña “Alto al SIMCE” quiere mostrar: este instrumento de medición hace tiempo que dejó de ser un mero instrumento y se ha convertido en una poderosa concepción de la educación, que orienta las formas de pensar, sentir y hacer en el campo educacional. Frente a esta crítica que recién se está organizando, los defensores del SIMCE nos proponen sus metáforas imparciales y esencialistas: si poder ver, recibir mensajes, conocer la temperatura, hacer la revisión técnica y conservar el patrimonio cultural son elementos neutros y esenciales de la vida, ¿por qué criticarlos? La contrapregunta que se puede hacer es: ¿realmente consideran que el SIMCE es tan esencial que les es imposible pensar un sistema educacional sin SIMCE? ¿Si se elimina el SIMCE realmente caemos en un caos, en la ceguera, la desinformación, la fiebre, los accidentes de aviones y la pérdida de nuestra identidad cultural? Eso quieren hacernos creer: que sin SIMCE no hay educación… ¿no será que sin SIMCE se derrumba la educación de mercado o al menos se dificulta el negocio? Puede ser, ¿o no?

sábado, 19 de octubre de 2013

Liceos Bicentenario: ¿selección o buena pedagogía?

Fuente: http://www.chileavanzacontodos.cl
Los liceos llamados "emblemáticos", en nombre de la educación pública, el talento y de la meritocracia, seleccionan sin pudor a sus estudiantes. Los "Liceos Bicentenario" también seleccionan aplicando una prueba de habilidades y conocimientos. Ambos requieren esta clave de efectividad: la selección de estudiantes. Cabe decir además que en los Liceos Bicentenario también son seleccionados los docentes y directivos que, adicionalmente, suelen recibir incentivos o asignaciones por desempeño.

La posibilidad que el próximo Gobierno no renueve ni impulse esta política (los Liceos Bicentenario fueron anunciados por el Ministro Lavín a inicios del gobierno actual) ha motivado una cierta discusión que se puede reflejar en cartas publicadas en prensa escrita estas semanas. Hace algunos días, Gonzalo Muñoz, académico de la Universidad Diego Portales, ha señalado con claridad que la clave del éxito de los Liceos Bicentenario es la selección de estudiantes. De allí que su mérito y alcance en tanto política sea relativo. 

La respuesta a Muñoz vino de Alan Wilkins, quien coordinara esta iniciativa hasta el año pasado y que hoy se desempeña como Secretario Ministerial en la Región Metropolitana. Wilkins defendió la existencia de estos Liceos, señalando que su efectividad (medida ciertamente en resultados SIMCE y PSU) no estaba en la selección de estudiantes, sino en la convicción y trabajo mancomunado de familias, docentes y directivo, es decir, en buena pedagogía y en un proyecto que articulaba la gestión en torno a un mismo fin. Agregó que arriesgar estos resultados no hace sino perjudicar a jóvenes esforzados provenientes de sectores vulnerables que no tendrían otras oportunidades de igual calidad si asistieran a un liceo regular.

La respuesta de Muñoz se publicó hoy sábado y es la siguiente:

Señor Director:

Alan Wilkins, en carta publicada en “El Mercurio” el jueves pasado, rechaza mi opinión favorable a la necesidad de repensar el sentido de los liceos bicentenario. Creo que el señor Wilkins logra infructuosamente eludir la principal discusión tras esta política: la selección como mecanismo de “salvataje” de un grupo reducido de estudiantes y la falta de una visión sistémica para entregar oportunidades equivalentes a todos los niños y jóvenes.

Comparto con Wilkins que los liceos bicentenario y sus integrantes hacen un esfuerzo encomiable por entregar una educación de calidad. Pero si son los esfuerzos y procesos escolares los que explican los buenos resultados de estos establecimientos, ¿por qué entonces se elige a los estudiantes de acuerdo a una prueba de habilidades y conocimientos, como menciona la web oficial del proyecto? Si son los métodos y prácticas que ahí se aplican los que hacen la diferencia, ¿por qué entonces el Mineduc no implementó esta política para todos los liceos de Chile?

Si seguimos el argumento del señor Wilkins, no habría problema alguno en ejecutar desde el próximo año un proceso de selección aleatorio para llenar los cupos de todos los liceos bicentenario, tal como ocurre en muchas partes del mundo para garantizar que todos y todas tengan el derecho de acceder a una educación de calidad.

lunes, 7 de octubre de 2013

SIMCE: función, uso y abuso

Fuente: http://1.bp.blogspot.com/
Desde hace un par de semanas, se discute en Chile sobre el SIMCE y su actual situación. El debate ha tenido varios actores, pero sin duda uno de sus referentes ha sido la reciente Premio Nacional de Educación, Beatrice Ávalos, quien envió una carta pública a diversos medios, en conjunto con otros académicos. Otros actores han sido el presidente de Educación 2020 y, del lado del gobierno, varios asesores y técnicos tanto del MINEDUC como de la Agencia de Calidad. Hay también un sitio web llamado "Alto al SIMCE" donde se exponen los argumentos para demandar su revisión. 

El fondo del asunto es doble. Por un lado, la estandarización y medición continua que ella exige y fomenta; por el otro, el papel que se le asigna al SIMCE en un sistema escolar diseñado como un cuasimercado. Si se mira el sitio web respectivo, no cabe duda que ambos focos de debate son evidentes.

En efecto, el SIMCE es el instrumento evaluativo por antonomasia de la educación chilena; actúa como un regulador de la acción escolar y, de acuerdo con sus críticos, su conversión en rankings que son profusamente difundidos en la prensa, ha exarcebado la competencia entre escuelas, ha desvirtuado el sentido de la acción pedagógica y lo ha convertido en un catalizador de la segregación educativa, alentando prácticas de marginación de estudiantes cuyo desempeño puede afectar los puntajes que la escuela alcanza en las pruebas estandarizadas. 

Otro frente de la crítica al SIMCE es  su capacidad para dar cuenta de los aprendizajes que alcanzan los estudiantes. Así lo ha planteado Cristián Belleï (CIAE) desde hace más de 1 año, alertando sobre la inconsistencia entre los resultados promedio del SIMCE en Lenguaje 2 EM (Segundo Medio) y los que muestra PISA, evaluación según la cual Chile ha progresado notablemente en la última década. El SIMCE, en cambio, muestra resultados estancados.

A su turno, los defensores de la mantención del SIMCE señalan que es un instrumento necesario para conocer cuánto aprenden los estudiantes. Esta información es exigida por la Ley General de Educación (LGE) y la Agencia de Calidad tiene la obligación de proveerla. Las familias, se agrega, la requieren para tomar decisiones respecto de la educación de sus hijos y, además, se necesita el SIMCE para clasificar a la escuelas, tal como lo manda la LGE. El MINEDUC, a su vez, durante este gobierno, ha acentuado las mediciones y, casi siempre por razones comunicacionales, ha denominado "SIMCE" a toda evaluación que se ha hecho a estudiantes en el sistema escolar. Así, ha habido "SIMCE de Educación Física", "SIMCE de Tecnología", "SIMCE de Inglés", etc. Como si esto fuera poco, se ha aumentado la frecuencia y se ha incluido nuevos niveles escolares cuyos estudiantes son anualmente sometidos al SIMCE respectivo (véase la figura siguiente con el calendario de evaluaciones que la Agencia de Calidad informa en su web).

Fuente: http://www.agenciaeducacion.cl

La imagen es elocuente y denota la evidente hipertrofia del SIMCE como instrumento de política. Vale la pena entonces analizar qué cambios se requieren y cuáles no. Para ello, una manera de ordenar la discusión es distinguir entre uso y función del SIMCE, para luego dar cuenta de los abusos en torno del mismo. 

  1. La función original del SIMCE ha sido siempre proveer información sobre los avances del país en términos de resultados de aprendizaje para orientar las decisiones de política educativa. Asi fue desde 1988, año en que oficialmente se hizo el primer operativo de evaluación en los 4tos. Básicos. En dicho año, el SIMCE fue aplicado censalmente y sus resultados sirvieron para delimitar la acción gubernamental en las 900 escuelas de más bajos resultados. Es por esta razón que el P-900 (Programa de las 900 escuelas) y luego el Programa de Escuelas Rurales (MECE Rural) fueron llamados "programas focalizados", esto es, iniciativas que aprovecharon los resultados SIMCE para acotar su alcance y definir a quiénes apoyar y acompañar en sus procesos de mejora.Como este uso del SIMCE no requería divulgación, los resultados no se daban a conocer sino de manera confidencial a las escuelas.
  2. Consistentemente, el SIMCE, en buena parte de la década de 1990, fue considerado un estimador de los avances de la Reforma educacional y actuaba también como una medida de los progresos que alcanzaban las escuelas y liceos apoyados por el MINEDUC, puesto que éste modificaba su cobertura e intervención conforme se conocían los avances en aprendizajes que el SIMCE señalaba para cada establecimiento. Si los resultados no evidenciaban progresos, las iniciativas y los programas de apoyo de la Reforma no estaban dando resultados. Así se leían.
  3. Sin embargo, en 1994 se toma una decisión que el paso de los años lleva a considerar errada y que consistió en divulgar y publicar abiertamente los resultados SIMCE para guiar a sus actores locales (sostenedores, escuelas y familias). Como el SIMCE se ha aplicado censalmente,  era posible informar el desempeño de cada establecimiento y también de cada sostenedor. La prensa hizo lo suyo y rápidamente se consolidó la práctica de construir rankings de escuelas sobre la base de sus resultados SIMCE. Esta misma orientación fue profundizada en 2003, cuando el MINEDUC de la época alentó la difusión del SIMCE y generó mayor presión sobre las escuelas y liceos.
  4. Por lo tanto, en 10 años se consolidó un uso alternativo del SIMCE que fue informar a la sociedad -y sobre todo a las familias- de los resultados de aprendizaje logrados en cada establecimiento, para que de esta forma se presionara a los equipos docentes y directivos a responder por dichos resultados. Las familias, conocidos los resultados, podrían también tomar una decisión de premio o castigo a los establecimientos y sus sostenedores. 
  5. En paralelo, el gobierno intentó complementar esta información entregando datos comparados sobre dependencia del establecimiento y nivel socio-económico de los estudiantes, lo cual debería haber llevado a una comparación más ponderada, donde efectivamente se comparara lo comparable y no se trabajara sobre promedios gruesos que poco dicen sobre la efectividad de una escuela o liceo. Esto es indispensable para una lectura mínimamente responsable del SIMCE: es bien sabido que sus resultados se relacionan directamente con el nivel socioeconómico de los estudiantes y sus familias, lo que significa que buena parte de las diferencias de puntajes SIMCE se relacionan con factores extra-escuela y que, por lo mismo, poco se puede decir de la efectividad de un establecimiento (es decir, de su valor agregado). 
  6. Agravando esta desviación comunicacional, el MINEDUC no dijo oportunamente que el promedio SIMCE (esto es, los 250 puntos en determinada prueba) no significa haber alcanzado un nivel satisfactorio de logro, sino un dominio apenas suficiente de los rudimentos de un determinado contenido. Los 300 puntos son el promedio que sugiere un manejo aceptable de los contenidos evaluados. En realidad, como bien dice Mario Waissbluth en su reciente libro "Cambio de Rumbo" (2013), "el SIMCE no es necesariamente un indicador de calidad, pero sí de enfermedad, al igual que un termómetro".
  7. El MINEDUC olvidó decir también que los resultados SIMCE son un "proxy" de los logros de aprendizaje en determinado nivel escolar puesto que, en rigor, ningún estudiante es evaluado en todo el curriculum enseñado (de hecho, las pruebas SIMCE tienen 3 formas diferentes que se aplican al mismo curso y que solo en conjunto entregan una estimación de los aprendizajes de dicho grupo de estudiantes) ¿Por qué de esta manera? Porque el curriculum nacional es tan extenso que una prueba que pretendiera abarcarlo todo sería inaplicable desde un punto de vista técnico-pedagógico.
  8. Pese a estas limitaciones conocidas por muchos y pese a los esfuerzos del MINEDUC por informar a los informadores (la prensa), el daño estaba hecho y se había instalado la idea de distintas "calidades" de la educación asociadas al carácter estatal o no estatal del establecimiento.
  9. En resumen, hoy se entiende que las funciones del SIMCE son dos: a) orientar y retroalimentar las decisiones de política educativa (evaluar la efectividad de las intervenciones y programas estatales; focalizar sus recursos y apoyos que se proveen directa o indirectamente a las unidades educativas); y b) informar sobre los resultados y avances en términos de aprendizajes que han alcanzado los estudiantes de los establecimientos para efectos de decisión sobre estrategias y responsabilización por su implementación y efectos.
  10. Los usos del SIMCE, en cambio, son diversos y muchos han derivado en abusos. Aparte de lo dicho, el SIMCE ha sido utilizado como mecanismo de clasificación y rankeo de escuelas; se ha convertido en un argumento de marketing para los sostenedores; es usado como estilete en la lucha entre Gobierno y oposición. Ha servido también como justificación para que algunos establecimientos segreguen estudiantes, sobre todo a aquellos que presentan rezago en sus aprendizajes. El SIMCE es un indicador omni presente e incluso ha habido municipios que han segmentado su matrícula de forma tal que casi parecen haber calculado el promedio SIMCE comunal que dicha segmentación les significará. Otros municipios han creado liceos que seleccionan estudiantes y que han significado concentrar a los buenos estudiantes en estos liceos dejando a los otros en liceos que, evidentemente, concentran vulnerabilidad y riesgo socioeducativo en sus aulas. El SIMCE dejó de ser un medio, un instrumento, y se convirtió en un fin en sí mismo.
  11. Ninguna de esta prácticas, no obstante, es parte de las funciones del SIMCE. El SIMCE no fue concebido para estos usos y abusos que surgen, en primer lugar, con la divulgación acrítica e indiscriminada de sus resultados. A la  vez, los abusos se acentúan cuando se conocen las clasificaciones que el propio MINEDUC ha venido haciendo y que luego dan paso a los rankeos en medios de comunicación. Los rankings, por último, solo son posibles porque el SIMCE es aplicado a todos los establecimientos. De no haber pruebas censales, estos rankings pierden su principal sustento. Por cierto, es posible construir rankings de maneras alternativas, tal como lo hacen algunos medios nacionales e internacionales en la educación superior.
En definitiva, el SIMCE no es el problema; el problema ha sido su uso abusivo estimulado por el rol que tiene la información en un sistema escolar que funciona como un mercado y donde el Estado se auto-impone una función reguladora y evaluadora. Esta función reguladora exige la definición de metas y estándares y las metas y estándares, a su vez, llevan a una evaluación continua para establecer el nivel de logro, lo que, a su turno, actúa como un mecanismo de disciplinamiento y presión de los docentes y de los directivos.La presión y el disciplinamiento alientan a las escuelas a hacer lo que esté a su alcance para lograr un "buen SIMCE" puesto que lo que se mide es lo que se evalúa y lo que se evalúa es finalmente lo que se hace y lo que importa en un entorno de mercado. Un círculo vicioso perfecto.

Por consiguiente, al SIMCE hay que dejarlo medianamente tranquilo; lo que hay que erradicar son las prácticas de mercado que han contaminado las funciones de política educativa y mejora pedagógica. La Agencia de Calidad no precisa un SIMCE como existe hoy e incluso puede prescindir de éste si diseña e implementa de modo correcto el dispositivo de visitas evaluativas que la LGE exige. Dado el contexto y madurez relativa del sistema escolar chileno, para clasificar escuelas y luego resolver medidas de apoyo y acompañamiento, basta un buen sistema de evaluación externa, tal como existe en países anglosajones. Más todavía: el concepto de "calidad educativa" que puede construirse mediante un sistema de visitas evaluativas es mucho más rico y comprehensivo que aquel que hoy puede reflejar el SIMCE. Las familias podrían de este modo tener un valioso recurso de información y decisión, lejos del febril ritmo que imponen los rankings.

Si se quiere continuar con el SIMCE, técnicamente es posible aplicarlo a muestras de representatividad estadística asegurando igual validez y confiabilidad, entregando sus resultados confidencialmente, en sintonía con el ciclo de visitas evaluativas que hace la Agencia de Calidad,  configurando una clasificación que sirva de base a decisiones de política educativa, focalización de apoyos y recursos, reorientación o supresión de programas, etc. El SIMCE es necesario; solo hay que recuperar su sentido original.



sábado, 5 de octubre de 2013

Escolarización y desigualdad educativa en Chile (21 a 30 años)


INFOBAE,según Wikipedia, es un medio argentino cuya línea editorial cercana a la derecha liberal. A fines de septiembre, dicho medio publicó el artículo que ahora transcribo y que da cuenta de indicadores sobre las diferencias en términos de años de escolarización entre países latinoamericanos. Según afirma INFOBAE, Chile es el país donde se presentan menores diferencias de escolarización entre grupos sociales, lo cual lo convierte en el país menos desigual de Latinoamérica. Siendo una buena noticia, no cabe duda que los años de estudio alcanzados son un indicador demasiado grueso para juzgar la igualdad en educación. Corresponde a una etapa de desarrollo educativo donde el énfasis aun está puesto más en el acceso y menos en el aprovechamiento de las oportunidades. Los datos sobre Chile lo reflejan: el promedio de años de escolaridad que pone a Chile como el más equitativo es de 12,3 años, o sea, apenas un poco más que la secundaria completa; no alcanza a 1 año de educación superior.

Va la transcripción (los énfasis y links son del artículo original):

Las imágenes de los estudiantes chilenos enfrentándose con la Policía en reclamo de una educación pública y gratuita se volvieron muy recurrentes en los últimos años. También las historias de familias que comprometen su situación endeudándose para pagar la universidad de sus hijos. Esto hacía suponer que Chile tenía un sistema educativo sumamente desigual, en el que los ricos accedían masivamente a una educación de calidad, mientras que los pobres debían dejar rápidamente truncas sus ilusiones de superación personal.
Sin embargo, las estadísticas muestran un panorama muy diferente. Chile es el país de América Latina con mayores niveles de equidad educativa, según SEDLAC (Socio-Economin Database for Latin America and the Caribbean), que depende del Banco Mundial y de la Universidad de La Plata, y que se basa en los datos oficiales de 18 países de la región.
El coeficiente de Gini mide de 0 a 1 el grado de desigualdad en la distribución de determinados valores. Aplicado a la cantidad de años de estudio alcanzado por los jóvenes de distintos sectores de la sociedad, Chile es el que mejor se ubica en América Latina, con 0,12 (ver gráfico 1). Lo siguen Argentina, con un Gini de 0,14; Uruguay con 0,19 y Perú, Panamá y Venezuela con 0,2. En el extremo opuesto se ubican los países centroamericanos, que, con la excepción de Panamá, tienen índices que van de 0,23 a 0,39. Son República Dominicana, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Guatemala.
Chile es también el país con mayor nivel educativo entre sus jóvenes de 21 a 30 años (ver gráfico 2): su población estudia una media de 12,5 años. Además, es el país en el que aquellos de menores recursos llegan más lejos en el sistema educativo, ya que en el primer quintil de ingresos (el 20% que menos gana) promedian 11 años de estudio.



Argentina queda también en segundo lugar en ambos rubros. Con 12 años de estudio promedio en todas las personas de 21 a 30 años, y 10,3 entre las pertenecientes al primer quintil de ingresos. Entre los más pobres la siguen Venezuela con 9,3, y Bolivia y Ecuador con 8,9. Nuevamente, los de peor rendimiento son los centroamericanos: Costa Rica, El Salvador, Honduras y Guatemala, donde el primer quintil promedia menos de 4 años de estudios.
"El sistema de educación superior chileno abarca al 40% de los jóvenes de 18 a 24 años. Es una cobertura bastante alta para la región. Según los quintiles de ingreso, es del 18% para el primero, 22% para el segundo y 26% para el tercero", explica Sebastián Donoso, doctor en Educación e investigador de la Universidad de Talca, en diálogo con Infobae.
Pero para hacer un análisis más completo del estado de la desigualdad educativa en la región no alcanza con ver la foto de la actualidad. Es necesario analizar el proceso, cómo fue la evolución en los últimos años.
El país que más avanzó entre 2001 y 2011 (último año del que hay datos oficiales en la mayoría de los casos) fue Bolivia, ya que, en ese lapso, el tiempo de estudio promedio entre los jóvenes aumentó 3 años. Los que le siguen en mejoramiento de la media de estudio son Brasil, donde se incrementó 2,4 años, y Perú, República Dominicana y Venezuela, que crecieron 2,2 años.
Es lógico que en un contexto mundial de expansión de la matrícula secundaria y universitaria, el aumento más pronunciado se manifieste en los países que tenían excluida del sistema educativo a amplios sectores de la población, y que en aquellos países más avanzados, el crecimiento se desacelere.
Pero mientras que Chile, que ya era el de mejor rendimiento hace una década, siguió avanzando y consiguió que lo jóvenes de menores ingresos alcanzaran 1,2 años más de estudio (ver gráfico 3), Argentina quedó completamente estancada. En el primer quintil el incremento fue de apenas 0,3 años, y en la totalidad de los jóvenes fue de 0,2.
Es decir que la situación de privilegio en la que aún se encuentra Argentina se explica más por su historia, por haber sido pionera en la escolarización de su población, que por su presente. Si la tendencia persiste en los próximos años, no sería extraño que países como Bolivia, Venezuela y Perú terminen superándola.



Claves para entender la desigualdad educativa

Más allá de los casos exitosos, y de los avances producidos en los últimos años, basta ver los gráficos para notar que la desigualdad sigue siendo un serio problema en la región.
C
hile está lejos de haber solucionado sus problemas educativos. Por ejemplo, en lo que respecta a los altos niveles de deserción que afectan a los sectores de menores ingresos, que si bien llegan a la universidad en una mayor proporción, tienen serias dificultades para graduarse."Las tasas regulares de fracaso en la educación superior (estudiantes que ingresan y no siguen estudiando después de 2 años y medio) son del orden del 30%. Al menos la mitad de ellos pertenece a los primeros quintiles", cuenta Donoso. 
Una de las principales causas de este fracaso se relaciona con la escasez de recursos económicos de los alumnos de los primeros quintiles. "Hay muchos estudiantes que se ven obligados a trabajar y a estudiar -dice Donoso-. Además suelen vivir más lejos y tienen que viajar más tiempo, y el valor de la educación superior en Chile es muy alto, por más que haya sistemas crediticios. Las familias se endeudan y no les alcanzan los recursos".
Si bien las desigualdades económicas parecen las más determinantes, muchos estudios demuestran que las desigualdades en el reparto de recursos educativos suelen ser aún más importantes. ¿De dónde salen esos recursos? De las familias. Aquellos estudiantes con padres que pasaron por la universidad ya manejan sus códigos lingüísticos y de comportamiento antes de ingresar, además de tener en casa en quien apoyarse para saber cómo encarar ese mundo. En cambio, los alumnos de primera generación están completamente solos, frente a un contexto que les resulta desconocido."La reprobación, el lento ritmo de avance y finalmente la deserción ocurren en gran medida por dificultades académicas. Aquí la cuestión es la brecha entre el capital cultural esperado por las instituciones y el real de buena parte del alumnado", dice a Infobae la psicóloga Ana María Ezcurra, doctora en Estudios Latinoamericanos, Ciencias Políticas y Sociales, y Directora General del Instituto de Estudios y Acción Social.
La brecha se produce porque las instituciones académicas presumen que los estudiantes poseen los conocimientos prácticos y teóricos necesarios para aprender disciplinas complejas. Pero nadie nace con ese capital cultural*, sino que se adquiere en los primeros años de vida si uno crece en un contexto familiar con experiencia en instituciones educativas. Los que no crecen en ese marco, que son la mayoría, ingresan a la universidad sin los conocimientos que ésta da por sabidos.
Por eso no es extraño que las instituciones educativas sean incapaces de revertir esas desigualdades. En América Latina, sólo el 3,1% de los jóvenes con padres que no terminaron la escuela primaria llega a concluir el ciclo superior, según el Panorama Social 2007 de la Cepal. En cambio, el 71,6% de quienes concluyen el ciclo superior tienen padres que también lo terminaron.



Cómo combatir la desigualdad en la distribución de capital cultural

"Lo más efectivo que hicimos fue implementar programas propedéuticos de asistencia a estudiantes, con sistemas de apoyo en habilidades cognitivas y tutores con los cuales conversar y tener un vínculo más directo. Fueron exitosos para aquellos que no tienen la práctica social ni manejan los códigos de la educación superior", cuenta Donoso.

Pero no alcanza con estrategias que estén focalizadas en los alumnos con dificultades, ya que el problema es de la institución, que niega sus necesidades."Tiene que haber una reforma educativa que mire al conjunto. Hay que dar al primer año una prioridad real, a por medio de una asignación sustancial de recursos humanos y financieros", dice Ezcurra. "Se pueden establecer seminarios de primer año que apunten al desarrollo del capital cultural en el punto de partida, pero vinculados al resto de la currícula. Hay que disminuir la fragmentación mediante la creación de comunidades de aprendizaje", agrega.
Pero mientras que las instituciones educativas y el Estado no reconozcan el problema ni asuman lo profundas que son las desigualdades educativas y culturales existentes en la sociedad, difícilmente puedan resolverlo.