viernes, 27 de febrero de 2015

Jornada Escolar Completa (Editorial de El Mercurio)

Fuente: http://www.chicagoreader.com/
Transcribo la opinión editorial de El Mercurio sobre la Jornada Escolar Completa (JEC), publicada hoy. Se critica la baja efectividad de está política (en términos de mejoras relevantes en los logros de aprendizaje de los estudiantes), los altos costos de las inversiones implicadas en la ampliación del tiempo escolar y la larga implementación (a la fecha, según se indica, hay más de 1000 establecimientos que no operan en régimen JEC). A la vez, señala que esta política debería ser considerada como una advertencia para las reformas en curso, dado el riesgo de alineamiento entre las reales necesidades de cambio del sistema escolar y la voluntad e intenciones de cambio del gobierno.

Lo dicho por El Mercurio no es nuevo: la JEC es una política de largo aliento que ha tenido un despliegue complejo, con numerosos atrasos y modificaciones. La evaluación de la misma, a la vez, no puede hacerse aislada ni cabalmente pues se implementó en paralelo a un conjunto de medidas que también alteraron la dinámica escolar y los resultados de aprendizaje. Solo a manera de ejemplo, la difusión amplia de los resultados SIMCE y la tendencia de las políticas a poner el acento en los estándares y en dar importancia solo a lo que se medía -o sea, al SIMCE- provocó un estrechamiento curricular y el incentivo a dedicar los tiempos adiciones al refuerzo de la enseñanza en las materias medidas en pruebas nacionales; también la llamada "entrada al aula" de las iniciativas ministeriales a comienzos de la década pasada implicó mayor presión sobre los docentes y escuelas, las que descuidaron los esfuerzos iniciales de enriquecimiento de la oferta de actividades extracurriculares propias de la JEC. Para una mirada complementaria (o alternativa), se puede consultar el siguiente documento de trabajo de OPECH.

Esta es la opinión de El Mercurio:

La Jornada Escolar Completa, reforma promulgada en 1997 por la administración del ex Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle, es el esfuerzo más importante por mejorar la educación pública y particular subvencionada hecho en las últimas décadas. En el papel, su lógica era impecable: para mejorar el proceso educativo, los estudiantes debían pasar más tiempo en el establecimiento educacional. En la práctica, sin embargo, sus resultados no han estado a la altura de las expectativas: la evidencia demuestra efectos menores sobre el desempeño escolar, a lo que se agrega que, de acuerdo con cifras del Ministerio de Educación, a la fecha 272 mil alumnos en 1.047 establecimientos educacionales aún no cuentan con Jornada Escolar Completa.

La eficacia de la multimillonaria iniciativa dependía de factores estructurales que no pasaban solamente por acomodar la infraestructura de los establecimientos educacionales a la nueva jornada única o por las dificultades que significaba, por ejemplo, la provisión de almuerzos (uno de los ítems de costos operativos más altos de la reforma).

La evidencia internacional demuestra que elementos tales como la preparación del profesor para enfrentar el desafío de educar por más horas, la calidad del currículo y el tiempo de instrucción afectan directamente la función de producción del proceso educativo. Sin cambios en estas dimensiones, la mera extensión de la jornada no debería tener repercusiones importantes sobre el desempeño de los alumnos. Los estudios para Chile sugieren que este fue el caso. Si bien se han documentado efectos positivos sobre las pruebas Simce en distintos niveles, las ganancias en resultados académicos han sido modestas, muy lejos de las expectativas originales. Esto explica el nulo impacto de la reforma sobre empleo y salarios de quienes fueron "beneficiados" por ella.

Donde la reforma sí tuvo algún influjo positivo, pero inesperado, fue sobre las conductas de riesgo entre los jóvenes. Estudios recientes han demostrado que la extensión horaria tuvo como consecuencia una reducción tanto en la deserción escolar como en el embarazo adolescente, particularmente en zonas urbanas en familias pobres. Entonces, por su mecánica y no por su contenido, que significaba mantener a los jóvenes en el colegio por más tiempo, la reforma redujo la incidencia de este tipo de eventos.

Pero más allá del efecto directo o indirecto de la Jornada Escolar Completa, la experiencia nos informa de las complejidades prácticas de implementar exitosamente iniciativas de este tipo. Los continuos atrasos en su total implementación, que a casi dos décadas aún no se concreta, y crecientes costos fijos y variables no permiten catalogar a la iniciativa, ni siquiera desde un punto de vista operativo, como exitosa. Y a la luz de la evidencia, probablemente tampoco sobrevive a un análisis de costo-beneficio.

En este sentido, sería conveniente que el Ministerio de Educación, en conjunto con la Dirección de Presupuesto, realizara un análisis histórico de los montos de recursos públicos destinados a esta reforma, y su potencial impacto económico.

En momentos en que el país se embarca en otro proceso de reforma educacional de gran alcance, la experiencia de la Jornada Escolar Completa nos recuerda que la voluntad y buena intención de la autoridad pueden no estar alineadas con la realidad de nuestro sistema educativo.

jueves, 26 de febrero de 2015

Reforma de la Enseñanza Técnico Profesional

Desde el retorno a la democracia, al menos una vez en cada periodo presidencial, se levantan voces demandando cambios radicales en la formación técnica (EMTP). A la vez, al menos una vez por periodo presidencial, los gobiernos anuncian y/o implementan una política más o menos comprehensiva destinada a superar los problemas de la EMTP. Éstos son conocidos. Cito algunos: a) baja pertinencia y relevancia curricular (vale decir, una enseñanza desajustada a las necesidades de capital humano de los sectores productivos o requerimientos del mundo del trabajo al que se asume debería responder); b) persistencia de la idea de la EMTP como educación terminal (lo que se traduce en desvinculación curricular con el nivel siguiente, o sea, con la formación técnica de nivel superior, y con la oferta de capacitación laboral); c) docentes con dificultades para proveer una enseñanza orientada al desarrollo de capacidades; d) escasez de recursos y equipamiento adecuado; e) desbalance entre la formación general y la diferenciada que se provee (lo que también repercute en las oportunidades de continuidad de estudios no técnicos entre sus egresados); f) baja eficiencia interna (esto es, alta deserción y bajas tasas de titulación oportuna).

En este gobierno aún no se anuncia una reforma que se haga cargo de estos problemas. Sin embargo, ya comienzan a expresarse opiniones que la reclaman. Transcribo una columna de Felipe Larraín (que fuera Ministro de Hacienda en la administración de S. Piñera) y Alfonso Swett, ambos al alero del CLAPES. La columna se titula "¿Por qué la reforma educacional olvidó la formación técnica?":


Un 90% de los alumnos de educación media técnico-profesional (EMTP) proviene de los dos quintiles más pobres de nuestro país y solo el 30% de sus egresados accede a la educación superior. De ellos, casi la mitad opta por la educación técnico-profesional. Entonces, ¿por qué la reforma educacional olvida la educación técnico-profesional? ¿Será que la calle no lo pide?

En educación superior, los más pobres se inclinan por la técnico-profesional (CFT e IP) y los con más recursos por la universitaria. Pero la subvención total por alumno en 2013 era de $1.440.000 para las universidades y solo $320.000 para los CFT e IP. ¿Por qué, entonces, los más vulnerables no son prioridad en la reforma educacional ni lo fueron en la Ley de Presupuestos 2015?

Una vez que los más pobres ingresan a la educación técnico-profesional, les cuesta mantenerse dentro (la tasa de deserción de primer año en el quintil más pobre es casi 30%). Muchos de ellos abandonan por problemas económicos. Entonces, ¿cómo se entiende que en la Ley de Presupuestos 2015 (glosa 04 de la partida 09, capítulo 1), las becas Nuevo Milenio para los estudiantes más vulnerables que asisten a carreras técnico-profesionales disminuyen un 4,4%, mientras la beca Bicentenario, que beneficia a los estudiantes (de menor vulnerabilidad) de los 25 planteles del Consejo de Rectores, se incrementa en 25%?

Y una vez que egresan de una carrera técnica, a los más pobres les cuesta más emplearse y reciben menores remuneraciones a lo largo de su carrera (al compararse con los universitarios). En Alemania, un buen carpintero puede ganar mucho más que un abogado medio. ¿Será que la desigualdad ha sido solo un eslogan a la hora de hacer la reforma educacional?

Desde Clapes UC estamos trabajando en este tema para aportar a la discusión. Necesitamos urgentemente que la educación técnico-profesional tenga la importancia que se merece en la reforma educacional.

El Gobierno no puede pretender que su propuesta de 15 nuevos centros de formación técnica al 2017 (10 CFT estatales nuevos, tres CFT transformados y dos CFT con nuevas universidades estatales) solucione los problemas de la educación técnico-profesional. Los desafíos aquí son mucho más profundos y complejos. Por eso, nuestras propuestas se basan en cuatro pilares:

1) Foco: Debemos darle importancia a la educación técnico-profesional para construir una propuesta que incorpore a todos los actores relevantes desde el inicio (trabajadores, estudiantes, educadores, empresas, el mundo académico y el Estado).

2) Sistema: Debemos abordar el sistema en sí mismo, más que sus partes; que la educación media técnico-profesional se relacione con la educación superior técnico-profesional. Que ambas interactúen con el mundo del trabajo y las necesidades de las empresas (así es el modelo alemán). Que una vez terminada la educación técnico-profesional formal, y ya en el mundo laboral, los conocimientos empalmen con un moderno sistema de capacitación guiado por un marco de calificaciones (carrera profesional en el trabajo) y un sistema de certificación liderado por ChileValora.

3) Recursos: Debemos focalizarlos en los más vulnerables. Darles gratuidad a los alumnos más aventajados que acceden a la educación superior universitaria costaría unos US$ 3.900 millones anuales. ¿Por qué no destinar esos recursos a los más vulnerables, los que tienen menos oportunidades? ¿Por qué privilegiar de este modo a los más organizados (los universitarios) y no invertir en los que menos oportunidades tienen (técnico-profesionales)?

4) Experiencia: ¿Por qué reinventar la rueda y no recoger experiencias de países exitosos en la educación técnico-profesional? Históricamente en Alemania la gran mayoría de los estudiantes prefiere la educación técnico-profesional. Gracias a lo anterior, Alemania alcanzó el 2013 una productividad por hora trabajada que es casi tres veces la chilena.

Una reforma que quiera reducir en serio la desigualdad -y no para la galería- no puede olvidar la educación técnico-profesional.

Felipe Larraín B.
Alfonso A. Swett

Clapes UC

domingo, 1 de febrero de 2015

Las críticas de Brunner a la reforma escolar chilena

A poco andar, José J. Brunner reparó en numerosos aspectos del proyecto de cambios educacionales que el gobierno actual ha venido impulsando. En esencia, el foco de la crítica de Brunner ha sido que los proyectos en discusión legislativa eluden el problema central de la educación chilena que no sería otro que la desigual distribución de oportunidades, lo que supone intervenir decididamente en la cobertura y calidad de la educación inicial (0 a 5 años), en la gestión y pedagogía de las escuelas y liceos con bajos resultados de aprendizaje y en la educación secundaria, sobre todo en la técnico profesional. Las iniciativas gubernamentales, en cambio, han priorizado la reestructuración de la gobernanza y economía política, lo que se traduce en la recientemente aprobada ley de fin del lucro, el copago y la selección.

Aquel Brunner que lideró la comisión técnica de modernización de la educación impulsada por la Concertación en 1994 (cuya misión era precisamente dar cuenta del diagnóstico y la medidas necesarias para que Chile tuviese en el siglo XXI una educación de calidad), se transformó en un agudo y permanente crítico de las políticas del actual gobierno de M. Bachelet, pasado de ser un referente experto transversalmente respetado a ser una suerte de aguafiestas que defiende el mercado en la educación, según han dicho muchos (por ejemplo, líderes estudiantiles, columnistas de izquierda, políticos de la Nueva Mayoría, entre otros). 

Como es obvio, las opiniones de Brunner sobre la reforma se pueden consultar en su blog. Sin embargo, recientemente se vienen publicando columnas suyas en un nuevo medio electrónico llamado "El líbero", cuyo nombre expresa bien la orientación de sus columnistas. En "El líbero" se puede conocer la presentación de Brunner en el Congreso, donde insistía en sostener el error de diagnóstico y foco de la ley en discusión pues se porfía en modificar factores institucionales o estructurales que la investigación y experiencia comparada han señalado como de baja relevancia en la efectividad de los sistemas educacionales. En cambio, dijo también basado en la literatura e investigación, la ley omite aprovechar el dinamismo del sistema, alentar la creación de capacidades en la escuela y las aulas, aumentar significativamente el gasto por alumno y mejorar las redes y sistemas de apoyo a docentes y escuelas. En contraste, la nueva ley, dijo, ahogará a los proveedores privados afectando el régimen de provisión mixta que, a su juicio, ha sido uno de los catalizadores de la mejora educativa en Chile. En lo que respecta a la promesa de más inclusividad, concluye Brunner, la ley no alterará de modo evidente la distribución de resultados de aprendizajes de calidad. En principio, porque ni siquiera se tienen indicadores que permitan monitorear su evolución.