miércoles, 16 de enero de 2013

Subvención escolar adicional para estudiantes de clase media

Fuente: http://static.latercera.com
El gobierno de Chile ha puesto suma urgencia al proyecto que crea una subvención escolar adicional destinada a los sectores medios. Esta nueva subvención, según advierte García-Huidobro en El Mostrador, es fundamentada desde la SEP (subvención escolar preferencial) que existe en Chile desde 2008, sugiriendo que la anima el mismo espíritu de ésta, a saber, el reconocimiento de la complejidad de educar con calidad a los más pobres y la necesidad de adicionar recursos para ello. Sin embargo, esto sería un espejismo o un caballo de Troya, pues como ya había denunciado el Movimiento Educación 2020, esta subvención no solo no fortalecería la implementación de la SEP, sino que la debilitaría pues no exigiría los mismos requisitos para recibirla, a saber, renunciar a cobros adicionales a las familias de alumnos vulnerables, no seleccionar ni excluir y destinar los nuevos recursos exclusivamente a acciones de mejoramiento de los aprendizajes. En pocas palabras, se entregaría al establecimiento, tenga éste o no prácticas de segregación (seleccionar y demandar copago a las familias), tenga o no éste ánimo de lucro, tenga o no interés en invertir en mejores condiciones e iniciativas para adecuar su gestión y pedagogía a las condiciones de educabilidad de los estudiantes que acoge. Como bien dice García-Huidobro, "esta nueva subvención les da más plata a los sostenedores y no les exige nada a cambio. Más aún, premia con este nuevo aporte a los sostenedores que atienden a estudiantes pobres (I y II quintil) y que, en su momento, decidieron no asumir los compromisos que implicaba ingresar a la SEP. En buenas cuentas, esta subvención resulta un beneficio claro para los sostenedores y no asegura ninguna ventaja a los estudiantes pobres a quienes está dirigida, ya que no garantiza ninguno de los bienes que la fundamentación del proyecto promete". Y agrega: "hay dos lógicas: la de la igualdad (que en Chile no se cumple porque —lo subraya el proyecto— los más ricos tienen más plata para la educación de sus hijos) y otra éticamente muy exigente que es poner la igualdad en los resultados y no el tratamiento y, por tanto, diversificar los tratamientos dando más a los más pobres para avanzar hacia la igualdad de resultados. Lógica que el proyecto enuncia, pero que luego contraviene al aceptar el financiamiento compartido, cuyo principio es que quien más tiene más aporta y más recibe".

El Movimiento 2020 apunta en idéntica dirección. afirmando: 

  • El proyecto insiste en reforzar el financiamiento compartido (y con ello la segregación), pese a toda la discusión suscitada a raíz del incentivo tributario. Chile es uno de los países con mayor segregación escolar del mundo, situación que es profundizada por el financiamiento compartido. Diversas investigaciones, han demostrado que el financiamiento compartido sólo agrava la alta segregación social de la educación chilena, limita las posibilidades de elección de las familias (asociándolas a su capacidad de pago) y refuerza el carácter selectivo y excluyente de las comunidades escolares. No hay evidencia de que los recursos del copago se hayan traducido en mejor calidad.
  • El uso de estos recursos - al no asociarse a un gasto específico - podría terminar reforzando el lucro y/o fomentando la apertura de nuevos establecimientos por parte de sostenedores que hoy no aseguran calidad. Hasta hoy se pueden crear impunemente escuelas de cualquier tamaño o calidad. Al respecto, la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación podrán establecer sanciones recién en 4 años. ¿Qué pasa con estos recursos en el intertanto? 

domingo, 6 de enero de 2013

Andrés Bernasconi: Educación superior en Chile

Fuente: http://www.uc.cl
Andrés Bernasconi es un académico que hoy forma parte de la Facultad de Educación de la PUC y del CEPPE. Su opinión sobre la educación superior y las perspectivas de la misma es una notable excepción entre la pléyade de comentarios  catastrofistas. Esta columna se publicó en La Tercera y se llama "Educación superior: bases para una transformación"


Hace poco me preguntaron en una entrevista si la educación superior chilena está realmente tan mal como parece. La inquietud es justificada, especialmente hoy, cuando decenas de miles de postulantes deben optar por una carrera y una institución: bajo el lente de las movilizaciones estudiantiles de 2011 y el escándalo por las acreditaciones irregulares de 2012 la educación superior chilena puede evocar el campo derrotado después de la batalla. Varios muertos, múltiples heridos, timbales y trompetas pisoteados, pendones rasgados, humo, desorden y confusión por doquier. 

Pero esta imagen, o cualquiera otra que represente postración o catástrofe, están fundamentalmente divorciadas de la realidad.  Aunque no sea el momento más propicio para subrayarlo, en honor a la verdad corresponde recordar que, no obstante sus muchos problemas y debilidades, la educación superior chilena es con mucha distancia la mejor de América Latina, y ajustando por su costo, probablemente también superior a varios sistemas de Europa.

Mídasela por la productividad de sus científicos, la competitividad internacional de los mejores profesionales que forma, los niveles de empleabilidad y remuneraciones del promedio de los profesionales y técnicos que egresan de ella comparados con los que sólo completaron la secundaria, la tasa de participación en ella de los jóvenes más vulnerables, la capacidad de afirmar las instituciones del estado de derecho y la democracia, su prestigio, su capacidad de crecimiento, cambio y adaptación, entre otros indicadores, la educación superior de Chile quedará siempre adelante en su grupo natural de referencia. A mayor abundamiento, la empinada trayectoria de crecimiento cuantitativo y mejoramiento cualitativo de nuestro sistema terciario permite proyectar que este liderazgo no hará sino incrementarse en la década que viene.

Pero la educación superior de Chile, como la de EE.UU, y a diferencia de la de la mayoría de los países de Europa, es muy heterogénea, de tal suerte que el nivel de desempeño promedio no refleja la situación de la mayoría de las instituciones, sino la mezcla de resultados muy buenos, propios del primer mundo en algunas instituciones, con experiencias muy pobres, típicas de la pobreza más agobiante, en otras. Y sin embargo, muchos de los instrumentos usados en el sistema vienen en un solo modelo y talla. La PSU es un buen ejemplo: instrumento de selección útil para algunas universidades, es poco relevante para otras, y menos aún para los institutos profesionales y los centros de formación técnica.
 
Muchos de los abusos que hemos conocido en el último tiempo han sido atizados por un clima de permisividad en que las restricciones son pocas y nadie vigila que se cumplan las que hay. La gran novedad en el caso de la Universidad del Mar no radica tanto en la investigación judicial del Ministerio Público como en el sumario administrativo del Ministerio de Educación, que por primera vez da aplicación a la norma que desde 1981 permite cerrar  una institución autónoma por causales de grave infracción a la ley o a sus propios estatutos.

Entonces, un primer paso es fortalecer el aparato regulatorio del Estado, en la dirección propuesta por el gobierno: legislar un nuevo sistema de acreditación que asegure estándares de calidad, y aprobar una Superintendencia de Educación Superior que vele por el cumplimiento de la ley, en especial para proteger los derechos de los estudiantes y para fiscalizar que las universidades no realicen operaciones lucrativas para sus sostenedores.

Aun en el escenario actual, sacar estas dos leyes del Congreso no será fácil, y seguramente ocupará, junto con otros proyectos ya presentados en Educación, todo lo que resta de la actual administración. Quedarán, entonces, para el nuevo gobierno, otros problemas a abordar, quizás menos urgentes, pero igualmente importantes para mejorar nuestro sistema de educación superior.

Una lista no exhaustiva ni priorizada de estas otras reformas pendientes incluiría la eliminación del distorsionador incentivo financiero a las instituciones asociado al uso de la PSU, por virtud del cual se les entregan recursos según los puntajes de los alumnos que matriculan, paso previo esencial para desbloquear la revisión de la PSU como instrumento de selección, la creación de un régimen de habilitación inicial y certificación periódica para el ejercicio de las profesiones adicional al diploma universitario -quizás empezando por unas pocas profesiones, como está ocurriendo con Medicina, y podría luego ser el caso de las pedagogías-, la reforma de Conicyt, que, apropiadamente ubicado como está en el Ministerio de Educación, no puede, sin embargo, seguir siendo gobernado como una monarquía, donde las ideas del presidente del organismo (por más iluminadas que sean) son la política de ciencia del país; asimismo, se requiere la creación de una verdadera plataforma de diálogo entre el ministerio y el sistema de educación superior, que se amplíe a todas las instituciones del sistema y mejore la calidad de la limitada interlocución que provee hoy el Consejo de Rectores, y la modernización del estatuto jurídico de las universidades estatales y de sus sistemas de gobierno y control de gestión.

En este contexto, la crisis de la acreditación ofrece una oportunidad como no se ha dado desde el retorno a la democracia, de hacer política de educación no desde las trincheras ideológicas del estado docente, por un lado, y la libertad de enseñanza, por el otro, como siempre se ha dado en Chile en materias educacionales, sino a partir de las lecciones de la experiencia de 30 años de aplicación de un modelo de educación superior esencialmente basado en el mercado, con una débil regulación pública, y una conducción gubernamental que usa casi exclusivamente el financiamiento como herramienta de política, y que necesita ahora desentumecer y poner en acción su brazo regulatorio.

sábado, 5 de enero de 2013

Ideología y evidencias en educación

Fuente: http://www.fundacionsistema.com
En temporada de balances y proyecciones, afloran inevitablemente las ideas que cada uno defiende. Basta revisar las opiniones del Colegio de Profesores, las columnas en la prensa de diversos analistas y la llamada "cuenta pública 2012" del MINEDUC. En todas ellas, es más o menos explícita la ideología educativa o el relato sobre el significado y la relación entre educación y sociedad y el programa que se propone para hacerlo realidad. Simultáneamente, en la justificación y crítica de las acciones y decisiones, emerge un cierto cientificismo, apelando a las hoy populares y casi obligatorias "evidencias", esto es, las afirmaciones que se hacen sobre determinados tópicos educativos basados en estudios científicos y, crecientemente, a las lecciones de política que se importan desde otros países u organizaciones multinacionales (como la OECD, el Banco Mundial, la UNESCO y otras). En este caso, se suele decir que las evidencias (de)muestran que lo que se debe hacer es tal o cual cosa porque de ese modo se alcanzarán las metas anheladas. A renglón seguido, se califica como falacias, prejuicios o mitos aquello que no se condice o no se estima coherente con las evidencias que se han seleccionado como respaldo a los argumentos que se defienden. La mentada evidencia al servicio de la ideología.

Es una discusión que se presenta acá y en otros lares. A manera de ejemplo, en España, el debate es intenso porque, pese o acaso precisamente por la crisis y su hipótesis de salida de la misma, el gobierno se ha empeñado en implementar un conjunto de cambios educacionales que implicaría un giro radical respecto de lo realizado hasta hace poco. Así pues, desde la oposición se acusa al gobierno actual de imponer una reforma que responde más a la concepción de sociedad que promueve el Partido Popular y menos a las metas que pudieran determinarse luego de analizar la situación actual de la educación en dicho país: "recorte y LOMCE son parte de un mismo plan que no responde a ninguna exigencia coherente, sino a una deliberada voluntad de convertir al sistema educativo en un medio para la separación y la selección social. Un cambio por el cual un sistema que da oportunidades pase a ser un mecanismo más de exclusión", dice María del Mar Villafranca, del PSOE. Dicho de otra forma, no sería -si se cree a Villafranca- sino una porfía ideológica del PP que no atiende a la evidencias, al realismo, a la experiencia comparada, a "los formatos de éxito" como dice ella misma.

En Chile, la discusión sobre el rol o la responsabilidad del Estado y del mercado (disyuntiva que resulta impropia, dado que el primero es un actor y el segundo un lugar o -cuando mucho, un criterio de distribución, diría Atria) es igualmente polar: unos atacan al mercado como el responsable del presunto desastre o colapso del sistema educacional regido por la racionalidad instrumental, el individualismo y la orientación al lucro. Ha sido el abandono de la razón gubernamental del Estado y su reemplazo por la gubernamentalidad de mercado la que ha generado esta corrosión del significado y alcance de la educación en Chile. La racionalidad del mercado, a la vez, no solo ha impregnado los discursos, sino la forma en que representamos y vemos el mundo y a los otros, convirtiéndose en el eje estructurante de lo común, logrando que el Estado se representara (o sea, se viera a sí mismo) de manera tal que se inhibiera de actuar, pues el mercado -para ser- requiere la mínima acción estatal o el más amplio espacio para moverse. La razón gubernamental (del Estado) es favorecer la razón de mercado, tal cual. O, para usar una afirmación de Rodríguez Freire (2012), el mercado es el orden del mundo y el Estado solo su catalizador.

Lo anterior es un argumento que busca interpretar el estado actual de las cosas en Chile y, en su abono, se puede allegar evidencias tales como los fraudes de los que se acusa al ex-presidente de la CNA, la revocación del reconocimiento a la Universidad del Mar y el listado de establecimientos a los que se ha cancelado su carácter de cooperador del Estado en la tarea educacional. Con todo, no cabe duda que muchos calificarían estos párrafos como "ideológicos", pese a reconocer la veracidad de las evidencias... ¿Por qué? porque estas evidencias no serían reconocidas como legítimas, pues a las evidencias verdaderas se las entiende como aquellas conclusiones y hallazgos que resultan de la aplicación del método científico e, idealmente, de abordajes donde el andamiaje metodológico incluya modelamiento matemático y pruebas estadísticas. 

La perspectiva dominante entiende hoy las políticas educativas como orientaciones y líneas de acción estatal fundadas en evidencia empírica, a saber, la que se desprende de estudios e investigaciones como las bosquejadas. La política educativa así entendida tendría una asepsia y un carácter incuestionable, dada la supremacía epistemológica de sus fuentes o fundamentos (las evidencias empíricas). El programa de medidas de gobierno no sería otro que aquellas iniciativas que la literatura experta recomienda para alcanzar ciertas metas educacionales necesarias para llevar al país al desarrollo en el más breve plazo. Así visto, es esperable que un gobierno aparezca como carente de un proyecto educativo y que la gestión ministerial se asemeje a un listado de acciones dispersas o como reacciones a la coyuntura nacional. Es política basada en un mix de evidencias y lecciones a partir de la experiencian en otros países (como si éstas no se fundaran en un proyecto o idea educativa) y en la racionalidad y puja de mercado: acción estatal que resulta de transacciones entre grupos de presión y elites.

Sin embargo, la experiencia chilena reciente sugiere varios aprendizajes. Primero, que la educación es demasiado importante para los ciudadanos como para dejarla solo en manos de aquellos que comprenden las políticas educacionales como un mero portafolio de medidas basadas en evidencia empírica o que dan respuesta rápida a los temas emergentes.La educación exige un relato, una visión y un proyecto socialmente legitimado. Segundo, que las evidencias siempre son tributarias de una determinada ideología. Es ingenuo suponer que la ideología subyacente no exude a través de las evidencias que se enarbolan como verdades, sobre todo cuando la experiencia cotidiana muestra la debilidad de los argumentos que se apoyan en esas evidencias. Tercero, que la salida parece estar en una auténtica y franca búsqueda del consenso. Se hace urgente un nuevo pacto social por la educación, uno que supere la visión de una acción política basada en supuestos, estrategias y metas no compartidas y se aboque a la construcción y consecución de un proyecto educativo nacional. Hoy resuena con plena vigencia lo que escribió Juan Carlos Tedesco (1995) hace casi dos décadas: "la alternativa a la reforma tradicional y a las revoluciones de diferentes signos será una estrategia de cambio por acuerdo, por consenso, por contrato entre los diferentes actores sociales [...] A diferencia del mercado y de la planificación, apelar a la concertación implica resguardar la esfera de la política en la toma de decisiones. El mercado, en cambio, suprime la política y deja la toma de decisiones librada al resultado de la pugna de diferentes grupos representativos de intereses particulares y de corto plazo. El autoritarismo, a su vez, elimina la política porque deja todo el poder en manos de un solo actor social".