jueves, 31 de marzo de 2011

Reforma de la educación municipal (3)

Como se ha dicho, el Informe 2 del Panel de Expertos aborda la institucionalidad de la educación pública. Para ello, sus integrantes se ocupan de explorar temas como la reforma descentralizadora impuesta en Chile en la década de 1970 y continuada en los 80, advirtiendo que la experiencia internacional muestra que estos procesos tienen resultados favorables cuando cuentan con respaldo ciudadano. En Chile, en cambio, la descentralización fue un proceso fallido, entre otras razones, porque careció de suficiente legitimidad.

Es sabido que la transferencia de establecimientos educacionales desde el fisco a los municipios fue un proceso arbitrario, sin espacios de diálogo local y con nulo afán de democratización. En efecto, el Estado central de la época transfirió escuelas y liceos, pero se reservó la designación de las autoridades locales y ejerció un claro control ideológico del curriculum.

Tamaña imposición no podía tener buenos resultados. Iniciada la década de 1990, no pocos alcaldes recelaban de la educación municipal y rechazaban la idea de tener que hacerse cargo de los costos y la administración. Así, no fue extraño que las inversiones se paralizaran y que los municipios se limitaran a administración un servicio mínimo, apenas mejorado por las iniciativas y programas de reforma educacional (P-900, PME, Enlaces, Estatuto Docente, aumento de la subvención, entre otras medidas).

El Informe del Panel no toca estos puntos, pero sí presenta datos de la caída de la matrícula municipal y del aumento del gasto estatal y los aportes de los propios municipios. Al mismo tiempo, señala cómo la baja de la matrícula fue un proceso que también afectó a los establecimientos privados subvencionados. La diferencia estuvo en la estrategia adoptada para encarar este escenario: los municipios tendieron a reducir sus costos a lo mínimo sustentable y asumieron los deficits financieros asociados a una gestión de establecimientos por debajo del tamaño sustentable (que el Panel luego estima en 500 alumnos por establecimiento urbano), con dotaciones docentes sobredimensionadas y sin tomar decisiones políticamente costosas (como el cierre de establecimientos deficitarios); los sostenedores privados subvencionados, en cambio, aumentaron su número, profundizaron la disputa por los alumnos e introdujeron cobros mensuales a las familias, gracias al sistema de financiamiento compartido. En pocas palabras, los municipios se replegaron y empobrecieron; los privados subvencionados redujeron su tamaño promedio, pero aumentaron los cobros a las familias, se expandieron y ocuparon los espacios cedidos por los municipios.

En este análisis del Panel, las referencias a la condiciones asimétricas de competencia de los establecimientos municipales con los privados subvencionados son escasas. Se recogen los argumentos al respecto de estudios señeros, como el de Raczynsky y Marcel (2009), pero la conclusión es que este "rayado de cancha" es poco relevante en la explicación final de la crisis de la educación pública, la cual, en realidad, se relaciona con el escaso dinamismo y una gestión poco atenta a los cambios en el comportamiento de la demanda o de la matrícula, pese a al centralidad de este factor en los ingresos. Es decir, según el Panel, los problemas de la educación pública son más explicables como problemas de gestión y no tanto como un efecto de las regulaciones que permiten a unos ciertos espacios y prácticas de gestión (como la selección y cobros adicionales) que a otros niegan. De hecho, el Panel no se pronuncia sobre estos dos aspectos: la selección de alumnos y el financiamiento compartido. Ambos factores permanecen intocados.

Desde acá ya se advierte la base de la propuesta del Panel: el problema de la educación pública no es de regulaciones y estructura, sino de gestión. Dicho de otra forma: el Panel estima que en el actual escenario de competencia asimétrica entre proveedores municipales y privado subvencionados, es el adecuado -o al menos suficiente- para que una igualmente adecuada gestión, provoque mejores resultados en la educación pública. Así es posible entender por qué este Informe guarda silencio sobre el financiamiento compartido, la selección de alumnos al ingreso y la posibilidad de los privados de marginar alumnos "complejos" que finalmente serán acogidos por una escuela pública. La revisión de estas prácticas y los recursos financieros adicionales conseguidos por los privados subvencionados, no son parte de la solución para la educación pública. Seguirá, en cambio, un diseño que pone a ambos proveedores en desigualdad de condiciones de operación y, al menos en estos aspectos, en clara desventaja a los municipales.

El Panel, por tanto, hace un diagnóstico y propone medidas que reconocen la complejidad del escenario de competencia en que opera la educación pública, pero asumen que este escenario no es el problema; el problema es la propia educación pública. De más está decir que esta posición es completamente contraria a la defendida por la mayoría del Consejo Asesor Presidencial que convocó la Presidenta Bachelet. Es, para ser más precisos, la posición de aquellos que en esa instancia fueron minoría.

Las medidas propuestas por el Panel han sido ampliamente divulgadas por la prensa y el MINEDUC, mismas que ahora recojo del blog de J.J. Brunner:

  1. Mantener la descentralización: El panel propone mantener la descentralización de la educación municipal. Las razones son que la educación no pierde sus raíces y aportes locales; la necesidad de un control más preciso sobre los equipos responsables; la evidencia planteada por la experiencia internacional con sistemas educacionales descentralizados exitosos; y la importancia de lograr una separación entre el diseño de políticas, supervisión y apoyo, otorgándoselas al Estado, y la gestión, que quede en manos de los municipios.
  2. Profesionalizar equipos responsables de la educación: El panel detecta que en algunos municipios hay una capacidad insuficiente de competencias administrativas y técnico-pedagógicas para gestionar la administración de la educación. La propuesta es profesionalizar a los equipos de las direcciones de educación, corporaciones y agencias que administren la educación, separando las funciones de administración y técnicopedagógicas.
  3. Los nuevos directivos de educación debieran elegirse a partir de ternas propuestas por la Alta Dirección Pública para asegurar una óptima competencia y profesionalización de la gestión educacional.
  4. Alternativas a la administración municipal: El panel propone alternativas respecto a la forma actual de la administración de la educación municipal. El modelo planteado se basa en organismos denominados Agencias Locales de Educación (ALE), las cuales podrían ser asociaciones de nivel comunal o supra comunal.
  5. Ellas dependerán de un directorio donde el alcalde nombre a la mayor parte de sus integrantes, en base a ternas propuestas por un sistema ADP.
  6. Alianzas con Fundaciones u otras organizaciones educacionales de calidad. Estas agencias de dependencia municipal podrán delegar la provisión del servicio educativo a otras entidades similares en comunas aledañas o establecer convenios con otras agencias de comunas exitosas o fundaciones educacionales.
  7. Establecimientos educacionales autogestionados: El Panel también sugiere la posibilidad de que las comunidades escolares locales autogestionen sus propios establecimientos.
  8. Tamaño mínimo de colegios: El panel plantea la inquietud de que los establecimientos educacionales urbanos tengan un tamaño mínimo, a fin de que puedan ser sustentables financieramente. Como se dijo, este tamaño es equivalente a una matrícula total de 500 alumnos.
Se deduce fácilmente que la hipótesis de cambio del Panel pasa por más capacidades de gestión y una re-estructuración de los aparatos administrativos encargados de la educación municipal, al punto que se propone la opción de las ALE, que retiran la gestión de la educación pública de los municipios. Se añade a esto la recomendación sobre el tamaño mínimo de una escuela financieramente sustentable con la subvención estatal: 500 alumnos. Por debajo de este umbral, habría deficit y la sugerencia del Panel es fusionar establecimientos e, incluso, asociar establecimientos de comunas aledañas, de manera que haya una masa crítica de alumnos y docentes que permita su gestión y mejora.

Tal vez la medida más discutida hasta ahora sea aquella que abre la opción de suscribir convenios de gestion y transferir la administración de establecimientos públicos a fundaciones u otras entidades privadas. Por de pronto, el Colegio de Profesores chileno rápidamente acusó al Panel de proponer una privatización encubierta de la educación pública. Asimismo, la posibilidad de que las escuelas públicas sean autogestionadas por docentes o grupos, sería una forma de externalizar la administración de estas escuelas, lo cual también es parte de un esquema privatizador, dicen en el Colegio.

En rigor, las aprehensiones del Colegio son infundadas y confunden el carácter público de la educación con las formas de administración de la misma. Queda claro que, para el Colegio, lo estatal es lo público; pero esta definición resulta estrecha y anacrónica. Ese Estado administrador de escuelas hace rato que no existe y, incluso explorando esta alternativa de administración, no cabe duda que operaría con herramientas y criterios distintos: desde hace mucho tiempo el Estado externaliza servicios en educación, como lo testimonia JUNAEB y otras agencias estatales; desde hace tiempo que hay incentivos en el fisco; desde hace tiempo que hay subsidios condicionados para guiar el comportamiento de las personas . Todas estas formas de gestión tienen su origen o están emparentadas con el mundo de la producción y el mercado. Y no se trata de expresiones de la privatización del Estado; se trata simplemente de formas y estrategias de gestión que resultan más eficaces y eficientes, e incluso más legítimas para una parte de la población.

La transferencia de la administración de escuelas a fundaciones o grupos interesados en la educación es una práctica antigua, aunque se hizo más frecuente en la década de 199o, bajo la forma de "escuelas concesionadas" en Bogotá o "escuelas charter en Estados Unidos de Norteamérica". El debate académico no es concluyente sobre las ventajas que tienen estas modalidades de administración escolar a la hora de los resultados de aprendizaje: unos afirman que son más efectivas que las escuelas de administración directa del Estado; otros dicen que no hay diferencias significativas entre ambas o que, inclusive, son menos efectivas. Por lo mismo, la sugerencia del Panel debe ser analizada con sumo cuidado, máxime si se trata de una opción que conlleva un debate con clara connotación ideológica.

Ahora bien, si lo que preocupa es el carácter público de la educación, la llave maestra no es la revisión de las formas de gestión (aunque ciertamente puede aportar), sino las regulaciones. Desde esta perspectiva, el punto de partida sería un marco regulatorio basado en la igualdad de trato entre proveedores que deben operar en un mismo escenario y financiamiento común. Es lo que propugna Brunner en una de sus columnas de prensa, pues mientras persistan diferencias arbitrarias (es decir, diferencias que finalmente son percibidas como desigualdades injustas por la sociedad) que, a la vez, son consideradas ventajas para obtener mejores resultados en mediciones estandarizadas, difícilmente la educación pública verá cualificados sus procesos y resultados. Y, de paso, persistirá la percepción ciudadana que impide reconocer a los proveedores privados subvencionados como "auténticamente públicos".

Pero lo anterior no concita respaldo unánime. Hay posiciones que defienden un trato diferente para la educación municipal y que, a la hora de abordar su revisión, apuntan más hacia una re-centralización. Nítidamente, García-Huidobro representa esta posición. Nuevas formas de administración estatal permitirían aumentar las oportunidades de concretar el carácter público de la educación, cuyo núcleo condensa gratuidad, no selección ni discriminación de ningún tipo, mixtura social e igual calidad para todos.

Si las recomendaciones del Panel son oídas por las autoridades gubernamentales y el Congreso chileno, parece claro que la educación pública de gestión local experimentará cambios sustantivos. Dada su centralidad para la vida actual y futura de la población más pobre del país, el gobierno y los políticos deben necesariamente estimular la discusión amplia sobre el porvenir de la educación municipal. Ello pasa por avanzar hacia nuevas formas de diseño de políticas que, francamente, superen la práctica de paneles de expertos y los consejos asesores, e inviertan la forma de cascada (top down) que hoy impera en las políticas públicas. La experiencia brasileña de los presupuestos participativos muestra que incluso en comunidades pobres o de bajo nivel educativo, es posible generar políticas de calidad y alta legitimidad. Chile no debe repetir el error de la década de 1980: no lo merecen quienes necesitan de la educación pública; no lo merece el país.

miércoles, 30 de marzo de 2011

Resultados de la evaluación docente 2010

  1. Los resultados serán informados por establecimiento, de modo que los apoderados los conozcan. A la vez, habrá amplia difusión del ranking de resultados por establecimiento, comuna y región.
  2. El 36% de los docentes resultados fueron calificados como básicos o insatisfactorios
Ambas "cuñas", como se suele decir ahora, son sugerentes porque, más allá del estilo periodístico que las envuelve, implican una clara ruptura con la forma en que estos resultados se venían divulgando.

En efecto, hacer públicos y presentar los resultados por establecimiento es consonante con la convicción ministerial, según la cual las familias deben tener información que les permita juzgar y decidir respecto de la calidad de la enseñanza que sus hijos reciben. Por cierto, esta disponibilidad de información es también un mecanismo de control social (o familiar) de la calidad del servicio que cada escuela ofrece que, bien encaminado, puede significar movilizar a las familias y exigir rendición de cuentas y medidas de superación a esos docentes y escuelas. Es el círculo de accountability, donde sólo falta visibilizar mejor las "salidas" u opciones que las familias tienen cuando se encuentran insatisfechas con la calidad del servicio educativo.

A la vez, no obstante, hacer públicos de este modo los resultados de la evaluación docente, es fracturar aun más las confianzas y relaciones entre el gremio de docentes y el MINEDUC.

En la misma dirección, la manera de presentar los resultados relativos a aquellos docentes que fueron calificados como "básicos" o "insatisfactorios" es una señal que, mirada desde el punto de vista docente, resulta hostil. Como bien advierte un dirigente del Colegio de Profesores, en la ley que rige la medición, un profesor calificado como "básico" es un docente que satisface globalmente los criterios de calidad, pero muestra irregularidad o poca consistencia en su desempeño. Por lo tanto, no es un docente competente, pero tampoco un incompetente, como quizá sugiere la lectura del MINEDUC. Los incompetentes son aquel 2,6% de profesores calificados como "insatisfactorios". En descargo del MINEDUC, habría que afirmar que el 36% de los profesores evaluados mostró un desempeño básico no es muy distinto de decir que este porcentaje es del 33,3%. En definitiva, un tercio de los profesores evaluados no puede garantizar un desempeño competente y estable. Si los evaluados fueron 11 mil docentes, este tercio significa que cerca de 4.000 docentes fueron considerados "de desempeño básico o insatisfactorio" y que con ellos hay 140 mil alumnos (asumiendo que cada docente está a cargo de 35 alumnos) expuestos a un profesor con capacidades profesionales discutibles.

La nota de El Mercurio sobre estos resultados incluye el caso de un liceo que concentra un 57,6% de profesores considerados "destacados", pero que ha alcanzado resultados SIMCE francamente bajos (208 puntos en matemática). En contraste, el Instituto Nacional (liceo que selecciona alumnos y que alcanza buenos resultados en el SIMCE y la PSU), tiene sólo un 11,8% de sus profesores evaluados como "destacados"

lunes, 28 de marzo de 2011

Reforma de la educación municipal (2)

El reciente segundo Informe del "Panel de Expertos" designados por el MINEDUC aborda la cuestión de la institucionalidad de la educación pública. En verdad, a poco andar se advierte que no fue o ni quiso ser zanjada en su interior la discusión sobre el carácter y alcance la expresión "Educación pública", pues en unos párrafos se habla de "gestión de la educación pública" y en otros se habla de "educación de gestión pública", siempre como refiriéndose a la educación municipal, pero dejando un margen de interpretación ambigua, a sabiendas que las posiciones internas de algunos miembros de Panel son conocidas y divergentes: unos abogan por entender que la educación pública es sólo la educación municipal; otros por entender que la educación pública es toda aquella regulada, sostenida y de responsabilidad del Estado. De este modo, decir "educación de gestión pública" equivaldría a decir "educación municipalizada o de gestión municipal", mientras que la expresión "gestión de la educación pública" bien podría incluir a los sostenedores privados que son financiados por fondos estatales (subvención).

El discurso equívoco de algún modo se mantiene con las alusiones al primer Informe del Panel, mismo que apuntó sobre todo a la reforma del Estatuto Docente y su articulado dedicado a los docentes y directivos de establecimientos municipales. Tal ambigüedad, sin embargo, se comienza a diluir en los párrafos dedicados a la importancia de la educación pública, con afirmaciones donde finalmente se admite que en definitiva la única llamada a garantizar e derecho a la educación es la educación de provisión municipal, pues siempre cabe la posibilidad de que establecimientos subvencionados de propiedad privada se nieguen a admitir a un alumno, sea poniendo barreras de precio, sea poniendo como obstáculo la libertad de enseñanza encarnada en el proyecto educativo institucional. Salvo, claro está, para aquellos establecimientos privados subvencionados que se adscriben al régimen de subvención escolar preferencial (SEP), los cuales tienen prohibido interponer barreras de cobro y selección. Habría que decir, no obstante, que esta decisión de sumarse a la SEP es discrecional del sostenedor del establecimiento, con lo cual se puede argumentar que finalmente siempre hay un margen de elección que el sostenedor municipal no tiene. Así visto, es sólo la educación municipal lo que a todo evento garantiza el derecho a la educación. En tal sentido, es la única verdaderamente pública.

Finalmente, aquella ambigüedad inicial del informe del Panel se disuelve a la hora de presentar las propuestas, dado que éstas siempre se refieren a la educación pública como sinónimo a la educación antes estatal y hoy administrada por las municipalidades. Esto es ya un aserto clave: el Panel reconoce o acepta que la educación pública es la educación municipal.

(continuará...)

Reforma de la educación municipal

En estos días, se conoció un nuevo Informe del Panel de Expertos, ahora centrado en la generación de propuestas para la educación municipal, pero bajo el título de "fortalecimiento de la institucionalidad pública". Este rasgo ya señalaría un interesante acuerdo: la educación pública es la educación municipal, aserto que implicaría que la posición de J. J. Brunner (comentada en un post anterior) no fue respaldada por el Panel. Sin embargo, se requiere una lectura más cuidadosa para concluir si las proposiciones del Panel son o no un aporte al mejoramiento de la educación pública. En un próximo post compartiré mis primeras reflexiones al respecto.

Mientras, reúno algunas reacciones a la publicación del Informe:




jueves, 24 de marzo de 2011

El engañoso éxito académico de algunos centros escolares

Un poco más extenso y expresivo es el título del reportaje de CIPER Chile sobre los factores que parecen explicar el éxito de establecimientos privados subvencionados que logran buenos resultados en la prueba SIMCE, pese a que se localizan en sectores de alta vulnerabilidad y pobreza. La hipotesis que sugiere el reportaje es simple: es la (auto) selección de alumnos y el cobro a las familias lo que sustenta las diferencias de resultados con escuelas y liceos gratuitos.

Copio un fragmento del reportaje, que puede ser consultado en CIPER:

De acuerdo con un estudio de Gregory Elacqua, director del Instituto de Políticas Públicas de la Universidad Diego Portales, entre 1990 y 2008 los establecimientos particulares subvencionados casi doblaron su número mientras los públicos disminuyeron en 7,1%. Estos últimos han perdido cerca de 400 mil alumnos desde 2001. Una porción importante proviene de los sectores de clase media de tres de las comunas más pobladas de la capital: La Florida,
Puente Alto y Maipú.

Los municipales, los que van quedando, son cada vez más colegios destinados a los pobres. Colegios que atraviesan por una grave crisis de matrículas y deben competir con establecimientos privados con subvención estatal que en no pocos casos, pese a que la ley se los prohíbe expresamente, seleccionan a sus alumnos según su rendimiento académico. En el sistema público va quedando el remanente. Lo que sobra y nadie quiere. Es por ello que Oscar Arias, del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca, sostiene que un colegio es bueno o malo según la capacidad que tenga de discriminar y seleccionar a sus alumnos:

-En definitiva los colegios buenos son los que desechan a los alumnos pobres, a los alumnos con problemas de aprendizaje y a los alumnos con mal rendimiento académico. Estos estudiantes van a parar finalmente a los colegios que no hacen discriminación, que son principalmente los municipales y algunos particulares subvencionados. Los llamados “establecimientos basureros”.


En CIPER también se puede leer otro reportaje relacionado con la candente desigualdad y desesperanza que puebla la educación pública en sectores de pobreza... como para reafirmar que una sociedad tan desigual como la nuestra no tiene opciones reales de mejorar la calidad de la educación si no se hace cargo de esa desigualdad estructural. O como escribiera Juan Carlos Tedesco hace más de una década (2000): ¿cuánta equidad social es necesaria para que haya una educación exitosa?, agregando luego: por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales y pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares.

lunes, 21 de marzo de 2011

Selección de alumnos: entre el mérito y la segregación

Una nota de prensa de "El país" da cuenta de una opinión de la presidenta regional de Madrid (que antes fuera Ministra de Educación), Esperanza Aguirre, quien afirmó que resulta absurdo que niños de capacidades cognitivas radicalmente distintas se eduquen juntos. Ella, en cambio, creo que los alumnos deben ser separados por sus capacidades. El argumento es simple: de este modo se cautela el mérito académico y la libertad de elección de los padres que, en un legítimo esfuerzo, buscan la mejor educación para sus hijos.

Es decir, los diferentes deben ser tratados como tales, aun cuando dicho tratamiento implique que otros diferentes (tal vez más numerosos y que, por lo mismo, vienen a constituir la "normalidad") sean descuidados en su diferencia y tratados como si fueran inferiores. De algún modo, la propuesta de Aguirre implica el riesgo de segmentar el sistema escolar según una categorización de talentos que, por cierto, se basa en diferencias heredadas que, a su vez, son consecuencia de anteriores discriminaciones.

Por esta obviedad es que en España y buena parte de Europa, la selección de alumnos por desempeño académico en la educación pública, ha sido considerada atentatoria contra la igualdad de derechos. Sin embargo, varios gobiernos de derecha, cada vez más presentes en ese continente, tienden a justificar estas prácticas sobre la base del reconocimiento de las diferencias individuales y la libertad de elección de las familias y la libertad de proyecto educativo de los centros. En Chile, a su vez, se suele matizar el discurso y se ha prohibido la selección académica hasta el sexto año de educación básica; desde ahí y hasta el término de la enseñanza obligatoria (12 años de escolaridad), es permitida. Es decir, la tensión entre libertad e igualdad ha sido zanjada a favor de la primera.

Por eso es que la posición de la autoridad madrileña es clara y reconocible para los chilenos. En la nota de "El País" dice:

"No se puede continuar con este sistema. La situación es tan grave que no puede retrasarse ni un minuto más. Me voy a volcar en educación", anunció. A su juicio, hay que "aumentar la libertad de los promotores de colegios, de los propios colegios y de los padres para ofrecer, por un lado, y elegir, por el otro, distintas posibilidades de educar a los hijos", mientras que el Estado "bien puede quedarse solo con las tareas de inspección y de homologación de centros y programas de estudio".

En Chile se viene practicando las sugerencias de Aguirre hace ya décadas. Los resultados están a la vista y se aprecian con particular elocuencia en la segmentación de la educación superior, como quedó otra vez establecido en el reciente Foro de la Educación Superior, realizado el jueves pasado.

En la ocasión, se presentaron estudios que muestran cómo los diferentes buscan la igualdad, pero van tras una igualdad estrecha o acotada a sus pares (intra pares): los estudiantes de la educación superior que provienen de grupos de altos ingresos prefieren asistir a universidades donde se encontrarán a otros como ellos. Cito la nota de "La Tercera":

Un estudio elaborado por el Centro de Investigación de la Estructura Social de la U. de Chile (Cies) y el Foro de Educación Superior Aequalis, concluyó que las universidades privadas selectivas aventajan a las tradicionales al captar al 5% más rico de la población.

El 25,7% de los hijos de directivos y profesionales de mayores ingresos del país estudia en planteles privados selectivos, como las universidades Adolfo Ibáñez o Los Andes. El 24% asiste a universidades tradicionales de altos puntajes y que realiza activa investigación, como la U. de Chile y Católica. Otro 23% va a instituciones de altos aranceles, pero eminentemente docentes, como la UDD y Finis Terrae.

"Entre ellos hay una predilección creciente por planteles privados en vez de los tradicionales", sostiene Víctor Orellana, autor del estudio.


sábado, 12 de marzo de 2011

Segmentación docente

En lo que respecta a sus trabajos, los profesores en Chile tienden a ordenarse también según su origen socio-económico y su trayectoria educacional (que también están estrechamente relacionada con su capital cultural). En 2009, un estudio de Andrea Ruffinelli publicado en la Revista "Calidad de la Educación" del CNED, encontró que los docentes siguen una lógica de reproducción social en sus trayectorias educativas y laborales, es decir, los que provienen de sectores más acomodados, estudiaron en escuelas y liceos privados, luego siguieron estudios superiores en universidades de prestigio altamente selectivas (es decir, que filtran a sus estudiantes según resultados en pruebas de selección o por precio de las carreras) y luego comenzaron a hacer clases en establecimientos privados, percibiendo niveles de ingresos superiores a sus pares provenientes de establecimientos escolares públicos o gratuitos y provenientes de universidades no selectivas. En contrapunto, los docentes que han egresado de establecimientos municipales, estudiaron en instituciones de educación superior de menor prestigio y se desempeñan mayoritariamente en escuelas y liceos públicos.

En pocas palabras, los docentes -como los alumnos- también siguen circuitos de elección que están condicionados por su condición socio-cultural; por tanto, tienden a reproducir -y no a ampliar- la estructura de oportunidades que siempre han vivido.

Un hallazgo similar sugiere el estudio de Soledad Ortúzar, reseñado por La Tercera:

La distribución en las escuelas de los docentes recién egresados no es aleatoria. "Hay una distribución sistemática de profesores de menor nivel de origen y formación inicial más débil que les enseñan a alumnos más vulnerables", explica Ortúzar.

Por ejemplo, el 14% de los docentes de escuelas de nivel socioeconómico bajo y medio-bajo repitió en la enseñanza media, mientras que en los colegios de recursos medio-alto y alto sólo el 8% lo hizo. Asimismo, el 70% de docentes de establecimientos de menor nivel socioeconómico proviene de escuelas municipales y tuvo menos de 600 puntos en la PAA o PSU. En colegios de nivel socioeconómico medio y alto, el 51% estudió en un colegio municipal y obtuvo menos de 600 puntos.





lunes, 7 de marzo de 2011

Educación pública: ¿la de todos?

José J. Brunner publicó una columna sobre el sistema holandés de educación pública, sugiriéndolo como un referente a mirar para la discusión nacional. Con esta propuesta, Brunner quiere ayudar a despejar el debate en torno a la educación municipal como la educación pública por antonomasia y, en reemplazo, afirma que la educación privada subvencionada también es educación pública. El párrafo medular de lo señalado por Brunner es el siguiente:

¿Qué sentido tiene definir la educación pública como aquella provista exclusivamente por colegios municipales, excluyendo a más de la mitad de los alumnos que se educan en colegios financiados por el Estado, pero de propiedad y gestión privadas? La respuesta es: ninguno.

Por el contrario, al proceder así, se confunde la educación pública con un solo tipo de sostenedor, con un segmento minoritario de niños y jóvenes, con una modalidad burocrática de administración, con la fracción de maestros regidos por el estatuto docente y, en general, con un entorno declinante del sistema escolar.

Al mismo tiempo, se transmite la equivocada idea que la educación privada subvencionada no es una responsabilidad pública, que sus alumnos no necesitan la atención preferente del Estado y que conviene reservar la prioridad educacional del Gobierno únicamente para la franja de escuelas municipales, como si los colegios privados subvencionados no enfrentaran similares problemas de calidad, rendimiento, equidad y efectividad.

Al final del día, entonces, en vez de existir en Chile una política coherente para la educación pública, o sea, para el 93% de la matrícula, lo que hay son contradictorias políticas para sectores y subsectores de colegios y sostenedores, sin real sentido del bien común.


Posteriormente, Brunner se ocupa de exponer algunos de los principales rasgos del sistema holandés, cerrado con un dato: en ese país, el 70% de la matrícula total asiste a establecimientos de propiedad y gestión privada, pero con financiamiento estatal.

Siendo siempre indispensable mirar detenidamente cómo funcionan otros sistemas escolares para aprender de ellos, lo que me interesa argumentar acá es que el artículo de Brunner resulta representativo de un debate político y académico recurrente: qué y quién define lo público. Al respecto, sugiero las siguientes consideraciones:

  1. Una primera distinción formal entre establecimientos privados y públicos subvencionados, evidentemente es la basada en la propiedad y gestión (administración). Son públicos los establecimientos de propiedad y gestión o provisión estatal (o municipal); no lo son aquellos cuyo dueño es una persona individual o una organización privada. Esta es la clasificación predominante en Chile y que es usada para diversos efectos, entre ellos, la publicación de resultados SIMCE.
  2. Una segunda forma es la que se basa en el financiamiento. Si los recursos son estatales, entonces con independencia de quién es el dueño y de quién es responsable de la provisión y gestión del servicio, serán públicos todos los establecimientos que reciban financiamiento estatal; por consiguiente, desde este punto de vista, un liceo municipal y un centro educativo de administración privada que reciben la subvención estatal, serán igualmente públicos.
  3. Una tercera vía es la de la responsabilidad/responsabilización. En este caso, son públicos todos los establecimientos cuya gestión y resultados son responsabilidad del Estado. Cabe acá agregar que la responsabilidad implica no sólo proveer generar las normas y los recursos financieros, sino también monitorear los procesos, asegurar un cierto estándar de calidad en los insumos y en los profesionales y, por cierto, responder por los resultados.
  4. Una cuarta vía parece más abstracta y refiere a los fines y valores de la educación: es pública la educación que a todos asegura oportunidades y resultados educativos de calidad tal que provea a cada uno las capacidades de base necesarias para la integración social y el desarrollo de su proyecto personal. En buena cuenta, es aquella educación sostenida por el Estado, que es de todos y a todos sirve, que busca garantizar un "piso de igualdad" para todos, con independencia de su origen social. Para ello, se suele decir que es esencialmente pública la educación que no tiene barreras de entrada y permanencia (vale decir, que es gratuita, no selecciona ni establece formas de discriminación).
  5. Lo que tienen en común las tres primeras formas es que pueden ser agrupadas como clasificaciones basadas en la organización y estructura del sistema escolar. Son formas basadas en lo que algunos teóricos situarían como el "modo de regulación" o, más genéricamente, las regulaciones. Buena parte de la discusión nacional gira en torno de este tema: las reglas del juego y la estructuración del sistema escolar -basada en principios más afines a la provisión de bienen privados en un mercado, tales como la competencia, la propiedad privada, el lucro y la libertad de elección- deben ser reformadas para mejorar la calidad de la educación. La promulgación de la Ley General de Educación (LGE) en 2009 y la reciente reforma a diversas normas (como el Estatuto Docente y la ley de subvenciones) son expresiones de este debate. La opinión de Brunner, donde rechaza por infecunda la idea que defiende la educación municipal como la educación pública, no hace sino reemplazar una fuente de clasificación (la propiedad y administración) por otra, a saber, la fuente del financiamiento y la responsabilidad por la calidad de procesos y resultados. Más claramente, es pública la educación que tiene financiamiento estatal y de la cual el Estado es responsable de cautelar y asegurar su calidad.
  6. Pero resta la cuarta forma de comprender la educación pública: la de los fines y valores, de la gratuidad, de la no selección y de la prohibición de toda forma discriminación que reste a cada niño, niña o joven las oportunidades y capacidades cuyo desenvolvimiento es exigible al sistema escolar. Por cierto, una condición esencial es que estos fines tengan traducción operativa, esto es, que sean instrumentados en la estructura, la organización, las reglas del juego, el financiamiento y la responsabilización en el sistema escolar.
  7. Sin embargo, esta traducción operativa no basta. Se requiere que los actores (especialmente las familias de sectores de pobreza que buscan una buena educación gratuita y también los docentes que se desempeñan en escuelas y liceos públicos) reconozcan que aquellos establecimientos, sostenedores y docentes que se dicen parte de la educación pública, se conduzcan como tal, es decir, que los fines y valores que dicen compartir, que guían y justifican sus decisiones, sean auténticamente propios de la educación pública.
  8. Esto es lo que en teoría se conoce como la "narrativa" del sistema escolar y, en particular, de la educación pública. Si las regulaciones refieren a la estructuración y las reglas del juego y, por cierto, a la responsabilidad del Estado en el aseguramiento de la calidad y equidad del sistema escolar, la narrativa, en cambio, busca dar cuenta del relato colectivo o los significados que cotidianamente o que desde el sentido común se asocian con la educación pública.
  9. El problema del argumento de Brunner sobre la educación pública es que los actores que buscan en las escuelas y liceos privados financiados y regulados por el Estado, los atributos propios de lo público, sencillamente no los encuentran. Es decir, no reconocen en estos establecimientos privados subvencionados la narrativa de la educación pública porque allí hay cada vez menos gratuidad y persisten diversas formas de selección y discriminación. Más aun, suele ocurrir que los sostenedores, directivos y docentes de la educación privada subvencionada no se identifiquen como parte de la educación pública. En otras palabras, el grupo de sostenedores, directivos, docentes y familias que forman la educación privada subvencionada en Chile saben que tienen diferencias mensurables y observables con quienes constituyen la educación municipal, pero además saben que ellos forman un grupo distinto; saben que ellos están dentro de la educación privada y fuera de la educación pública (municipal). Y más: saben que ellos hablan, sienten y actúan como si fuesen un grupo distinto de los que están en la educación municipal. Por eso Brunner se equivoca.