domingo, 29 de junio de 2014

Agenda corta para la educación pública

El gobierno ha anunciado una inversión de US$ 520 millones para la educación municipal, los que resultan del conjunto de los compromisos regulares del gobierno para el periodo 2014-2017 y que, en rigor, solo implican 36 millones de dólares adicionales a los ya previstos para gestión y desarrollo de la educación municipal en este gobierno. La cifra en pesos chilenos alcanza a los 20 mil millones y serán fruto de reasignaciones de recursos que ya tiene el MINEDUC. La nota del prensa oficial se puede leer en la web del MINEDUC

¿Qué hay de nuevo en este anuncio? No mucho. Cito al MINEDUC: "Esta agenda corta tiene dos grandes focos. En primer término, un Acuerdo Marco con los municipios que comenzará este segundo semestre y que aumentará en 20 mil millones (un 17% de incremento para 2014) los recursos destinados este año a la mejora de la educación pública en las comunas, los que se entregarán mediante convenios de desempeño. Esta iniciativa busca garantizar una transición exitosa hacia la Nueva Educación Pública y la instalación de los nuevos Servicios Locales de Educación (desmunicipalización). Junto con esto, se entregará un mayor apoyo y seguimiento a la gestión municipal en todo el territorio. [...] El segundo foco es un Plan de Fortalecimiento de la Educación Pública que contempla, entre otras iniciativas, planes de infraestructura, de conectividad digital, de educación integral e innovación pedagógica; de apoyo formativo para los docentes, directivos y asistentes de la educación y la generación de nuevos espacios para la participación estudiantil".

La lectura política tampoco es novedosa y remite al reclamo que en los medios se hacía sobre la necesidad de poner en acento en la educación pública, relegada en la discusión de la reforma. Estos anuncios permitirían relocalizar el debate donde muchos dicen que debe estar: en la mejora de la educación municipal.

Una reforma de la educación municipal no pasa solo por más recursos. En verdad, el aumento de recursos sirve apenas para resolver los problemas de gestión y las deudas que arrastran muchos municipios por la carga previsional y las asignaciones que incluye el Estatuto Docente. El déficit se ha acentuado por la caída de la matrícula (por la migración a la educación privada subvencionada) y a su vez se relaciona con la base de financiamiento basada en la asistencia media. Por tanto, estos recursos frescos servirán para aliviar las deudas pero es claro que no atacarán el problema de raíz. 

El problema de raíz es el diseño estructural del sistema escolar chileno basado en el financiamiento a la demanda, la selección escolar permitida a los privados subvencionados y a los liceos emblemáticos, la competencia entre oferentes que operan en condiciones asimétricas, el Estatuto Docente y sus rigideces y, finalmente, la captura de la administración municipal por operadores políticos y malos gestores. 

Estas cuestiones no son parte de la "agenda corta", la que ha priorizado invertir en capacitación docente y directiva, tecnología e infraestructura digital, bibliotecas y en otros aspectos diversos (por ejemplo, fomento a la participación estudiantil). 

Es previsible un impacto menor de todas estas medidas, no porque de suyo sean estériles, sino porque arriesgan ser "más de lo mismo" que se ha venido haciendo desde casi una década (luego del movimiento estudiantil de 2006). Por lo demás, el sector municipal, salvo honrosas excepciones, no dispone de las capacidades, condiciones y recursos para aprovechar estos nuevos recursos. Lo más probable es que para implementar las iniciativas que utilicen estos recursos, se activen redes de apoyo y que estas redes sean las llamadas "ATEs", porque el equipo de supervisores del MINEDUC no dará abasto. Las "ATEs" saben hacer capacitación, pero pocas saben ir más allá y muy pocas disponen de estrategias y dispositivos para gestionar y sostener un cambio. Una vez más, lo que estará en juego será la capacidad del MINEDUC y de los municipios para implementar efectivamente un cambio educativo: están los nuevos recursos; la cuestión ahora será ver cuál es el enfoque alternativo que se propone y cuál la estrategia para alterar las creencias de los actores del sector municipal.


 



miércoles, 25 de junio de 2014

Debate público sobre la reforma escolar

El debate sobre la reforma escolar no pierde intensidad. La prensa escrita (la impresa), mayoritariamente crítica o escéptica de  las ventajas de las reformas que el gobierno ha propuesto (los "tres fines" como han dicho algunos para referirse al fin al lucro, fin al copago y fin a la selección), casi a diario presenta en Editoriales, cartas y columnas, sus opiniones y argumentos sobre los problemas y los vacíos que las reformas muestran. La prensa electrónica, en cambio, tiende a mostrar más diversidad de opiniones y se ha convertido en el espacio para la presentación de columnas de actores emergentes, de académicos propiamente tales y de voces de clara filiación de izquierda. Esta es la primera de las características reconocibles en esta fase de la discusión: el formato periodístico tradicional cobija opiniones más bien defensoras del status quo; el formato digital es más plural.

Una segunda característica del debate es el agrupamiento de actores. Aunque en todos los grupos han voces marginales o disidentes, los actores se han alineado con relativa claridad: la FIDE declara consonancia con el espíritu de las medidas pero objeta los instrumentos y los énfasis; la cúpula de la Iglesia Católica ha sintonizado con lo anterior; los partidos políticos de derecha han dicho lo esperable en ellos, lo mismo que los de izquierda; los centros de estudio han presentado argumentos más o menos técnicos en idéntica dirección de sus orígenes, o sea, los que tienen composición u orientación más conservadora y/o pro-mercado, han criticado las propuestas legislativas del gobierno; los que son proclives a la socialdemocracia, han tendido a destacar los aspectos positivos admitiendo -casi siempre de modo tangencial- que hay aspectos poco claros o perfectibles.

La tercera característica es el carácter estratégico de los movimientos de quienes representan las posiciones pro status quo. Si se leyera sus opiniones de hace uno o más años, se vería un giro o desplazamiento importante: si antes decían que el copago era un mecanismo virtuoso, ahora presentan propuestas para eliminarlo con una gradualidad y cuantía que no implique pérdida para los sostenedores; si el lucro era legítimo y solo bastaba mayor fiscalización, hoy se postula su supresión y reemplazo por fórmulas que acoten las ganancias y eventuales retiros de excedentes. Si la selección era un mecanismo válido en todo el sistema escolar, hoy lo sería para iniciativas educativas singulares (o sea, con proyectos edcativos diversos) o dirigidas a niños y jóvenes con talento académico o de otro tipo. Es decir, asumido que los cambios son inevitables, la posición defensiva ya no se ejerce desde la trinchera, sino en el ágora buscando mitigar los efectos y cuidando las bases estructurantes del sistema actual. El principal argumento acá es la preocupación por la calidad y la promoción de medidas de perfeccionamiento del sistema (por ejemplo, la reforma al Estatuto Docente, la revisión profunda del sistema municipal, el foco en el aumento de la inversión y cobertura de la educación parvularia, etc.).

La cuarta característica es la eficacia relativa de los argumentos de quienes promueven las reformas. La crítica sobre la carencia de medidas que impacten en la calidad de la educación, que potencien la educación pública y que protejan las actuales opciones de las familias, ha calado en la opinión pública. Esto es comprensible pues desde el sentido común no es tan obvio que la implementación de los "3 fines" mejoren o amplíen las oportunidades, recursos y resultados de quienes hoy tienen a sus hijos en la educación privada subvencionada. Excluyendo a la educación pagada, los "3 fines" podrían alterar más o menos sustancialmente la situación de los establecimientos elegidos por estos 2/3 de las familias chilenas y, hasta ahora, el gobierno no ha logrado transmitir un mensaje donde los beneficios del cambio queden claros para el ciudadano de a pie. El otro tercio (aquel que tiene sus hijos en la educación municipal) tampoco ha escuchado argumentos que conecten con su sentido común, señalándole cómo mejorarán los servicios e instalaciones, los docentes, los procesos y recursos, en fin, la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes en escuelas y liceos públicos.

Esto lleva a la quinta característica del debate actual: las reformas remiten a cuestiones más bien abstractas para la mayoría de la población, pues apuntan a modificar la narrativa y  regulaciones del sistema escolar. La narrativa propuesta (educación pública, gratuita y de calidad) tiene conexión parcial con el sentido común porque empalma con la aspiración colectiva de igualdad de oportunidades y recursos, justicia en el proceso formativo e integración social en los resultados, pero no con la búsqueda y promoción de la diferencia y la excelencia en los proyectos educativos. Estas dos últimas notas distintivas de la narrativa son la base de la defensa que la elite hace del sistema actual y sus regulaciones. El rayado de la cancha y las reglas del juego que postula el gobierno transforman la macro, como dijo el Ministro Eyzaguirre, y con ello la situación de más de la mitad de los proveedores (o sea, de laicos y religiosos, concertacionistas y de derecha), los mismos que tienen acceso preferente a los medios de comunicación y a los actores que usualmente configuran la agenda pública y sus contenidos centrales. Consciente de su hegemonía en los medios, la elite advierte que algunos cambios son inevitables pero, a la vez, se ha esforzado en catalizar las dudas de una parte de la población. Por lo tanto, sin cambios sustantivos en el contenido y la forma del mensaje que permita que más actores relevantes en la agenda pública visualicen el diseño de la reforma de manera comprehensiva, las dificultades y el "fuego amigo" seguirán existiendo.






miércoles, 18 de junio de 2014

Educación privada y razones de los privados para emprender en Educación

Fuente: http://www.ciae.uchile.cl/
Cristián Belleï (investigador del CIAE) publica hoy una breve columna titulada "¿Terminará Bachelet con la educación privada", donde comenta la cuestión del lucro como razón última por la cual existe la educación privada subvencionada y discute que la libertad de enseñanza vaya necesariamente acompañado del ánimo de lucro. También destaca que sea el Estado quien financia y viabiliza la educación privada para lograr que ella sea gratuita para las familias.

Transcribo algunos fragmentos de la columna de Belleï:
  • "La idea de que la libertad de enseñanza y la educación privada dependen de que el Estado financie a los proveedores educacionales con fines de lucro no resiste análisis. Lo que en el mundo desarrollado se promueve como aporte de los privados a la educación no es convertirla en un espacio de negocios, sino acoger diferentes propuestas pedagógicas, comunidades culturales y religiosas. Afirmar que, de no haber afán de lucro, no habrá nadie interesado en desarrollar proyectos educativos alternativos a los del Estado, refleja una visión economicista de los actores educacionales y un profundo desconocimiento de la historia de la educación chilena e internacional."
  •  "Cobrar a las familias por ejercer el derecho a la educación de sus hijos y cumplir así con la obligatoriedad escolar en los establecimientos que financia el Estado es una práctica propia sólo de países pobres: para la inmensa mayoría de las naciones, obligatoriedad escolar y gratuidad han sido prácticamente sinónimos. Por cierto, continuando con esta bien establecida doctrina, la propia dictadura, al crear el sistema de subvenciones en 1980, exigió a las escuelas privadas ser gratuitas, cuando el país era bastante más pobre que ahora (lo mismo había hecho una década antes el presidente Frei Montalva). Que el Estado chileno esté dispuesto a financiar las escuelas privadas al punto de hacerlas gratis para las familias, demuestra un compromiso con este tipo de educación que pocos países en el mundo tienen."
  •  "Discriminar a los niños y adolescentes según sus capacidades, madurez, o las características de sus familias durante la admisión o renovación de la matrícula, es una práctica de difícil justificación educativa. En Chile, la selección de alumnos ha sido reforzada por la lógica de competencia con que se ha hecho funcionar a los establecimientos, y esta es una razón adicional para prohibirla."
  •  "Exigir a las escuelas financiadas con recursos públicos que no discriminen arbitrariamente entre sus postulantes constituye un estándar elemental de orientación hacia ese bien común."
  • "Terminar con el lucro, la selección y el copago son cambios importantes para crear un entorno institucional más apropiado en el sistema escolar, que comience a reemplazar la lógica de mercado por una lógica educativa. Esto impulsará mejores proyectos educativos privados y, al mismo tiempo, dará una oportunidad de desarrollo a la educación pública, la asignatura pendiente en este primer paquete de la reforma."

viernes, 6 de junio de 2014

Alto al SIMCE: por qué sí, por qué no

En otras columnas he argumentado que el problema del SIMCE no es el SIMCE, sino sus usos y abusos actuales y, en particular, la divulgación acrítica de sus resultados a través de la prensa. La función del SIMCE se ha ampliado según pasan los años y lo deseable es volver a sus propósitos originales, a saber, generar información para la toma de decisiones de política educativa. Los impulsores de la Campaña "Alto al SIMCE" piensan distinto y proponen terminar con las evaluaciones estandarizadas y asocian lo anterior a la racionalidad de mercado en educación. 

Sobre esto último, la pregunta central es qué es el mercado en educación y si dentro de éste, la información generada por el SIMCE resulta indispensable. Paradojalmente, el SIMCE -un dispositivo estatal- puede ser visto como un mecanismo de corrección del mercado en tanto la disponibilidad de la información que provee permite reducir las asimetrías de información que existen entre las familias. El SIMCE -incluso en su formato actual- entrega información sobre una dimensión de la calidad (algunos de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en algunas asignaturas y en algunos de los contenidos que éstas incluyen). El mercado -un principio de distribución de las oportunidades y recursos educativos, según Fernando Atria- opera esencialmente basado en las ventajas de uno respecto del otro en un escenario donde lo que ambos buscan es escaso. Saber buscar -saber elegir- es una de las claves de sobrevivencia en el mercado y allí el SIMCE puede ayudar. Pero a la luz de la evidencia empírica, hay que reconocer que resulta ingenuo pensar que la información proporcionada por el SIMCE puede mejorar significativamente las elecciones educativas del lado de la demanda y cualificar la prestación de los servicios educativos, del lado de la demanda. Por eso es que hay cierto fundamento en el reclamo de la Campaña "Alto al SIMCE".

Sin embargo, decir "Alto al SIMCE" no significa decir "no a toda evaluación en el sistema escolar". La evaluación es consustancial a la pedagogía y la educación, como también resulta indispensable contar con dispositivos de evaluación para el diseño e implementación de políticas educativas, especialmente aquellas que buscan construir un sistema escolar y una sociedad más justa e inclusiva.

Relacionada con esta discusión, transcribo ahora una columna de Ernesto Treviño (UDP) que reacciona a otra columna publicada en "El mostrador". La columna de Treviño se titula "Confusión entre evaluación, SIMCE y mercado":


"En días pasados, el colega Gonzalo Oyarzún y el diputado Gabriel Boric publicaron una columna en El Mostrador relativa a la relación del SIMCE con el mercado en educación. El objetivo de esta columna es realizar algunas precisiones que buscan desentrañar adecuadamente los problemas que ambos columnistas destacan.

En primer lugar, es necesario reconocer que el SIMCE tiene el pecado original de haber nacido asociado al sistema de mercado en educación. Sin embargo, se requiere un poco de historia. Si bien en 1983 se estableció el Programa de Evaluación de Rendimiento Escolar (PER) casi paralelamente a la introducción del sistema de vouchers universales, los resultados de las escuelas nunca se hicieron públicos. El SIMCE se crea en 1988, pero los resultados por escuela se publicaron por primera vez en 1995. Antes de 1995 el SIMCE se usaba exclusivamente para la formulación de políticas, en especial en apoyo a los establecimientos más vulnerables. Con la publicación de los datos por escuela se empieza a imponer una lógica de SIMCE como sinónimo de calidad.

En segundo lugar, el SIMCE sí es un indicador de calidad, pero no es sinónimo de calidad. El problema es que en política pública se ha confundido el indicador de con la calidad misma, y en la opinión pública se confunde el resultado del SIMCE con las causas de ese resultado. Esto es producto del uso que se le da al SIMCE, tanto en la propaganda que se hace de él como principal fuente de información para elegir escuela como en términos de política educativa cuando, por ejemplo, se ordena a las escuelas y se amenaza con cerrarlas. El SIMCE es un indicador del logro de aprendizajes de los estudiantes y las escuelas, y nos muestra qué tan cerca o lejos están las escuelas y el sistema de lograr estos objetivos. Sin embargo, las escuelas con más alto SIMCE no necesariamente ofrecen educación de mayor calidad. Las causas de los altos resultados SIMCE son, al menos en un 50%, producto del origen social de los estudiantes y del nivel socioeconómico promedio de los alumnos dentro de las escuelas.
En tercer lugar, el problema no es el SIMCE en sí mismo, sino las consecuencias que este tiene tanto en política pública como en la elección de colegios. Al asignarle a los resultados SIMCE consecuencias –además de confundir el indicador con la calidad– se generan incentivos perversos para el sistema escolar. Por un lado, las escuelas tienen incentivos para seleccionar estudiantes que sean más fáciles o baratos de educar, de manera de asegurarse un cierto resultado en esta prueba. Por otro lado, orilla a los actores escolares a actuar estratégicamente para mejorar sus resultados de corto plazo en la prueba, más que preocuparse de fortalecer sus capacidades en el mediano plazo para mejorar la enseñanza (en todos los ámbitos, incluido el socioemocional) y que esa sea la fuente de mejora en el indicador de aprendizaje.

En cuarto lugar, el SIMCE es sin duda el sistema de evaluación más sofisticado técnicamente hablando en América Latina, y está a la par de otros sistemas en el primer mundo. El SIMCE sigue las metodologías de diseño y evaluación más avanzadas disponibles hoy, y tiene las limitaciones propias de este tipo de evaluaciones. Todo tipo de evaluación tiene limitaciones, y a veces los seres humanos las dejamos a un lado al momento de tomar decisiones.

En quinto lugar, el SIMCE no debe desaparecer, deben eliminarse sus consecuencias y debe revisarse su lógica de aplicación. Las evaluaciones a gran escala han permitido avanzar en nuestra comprensión de las desigualdades. Antes del año 1995 en Chile (y 2000 en América Latina), se suponía que había equidad en educación solamente al asegurarse que todos los niños asistieran a la escuela. Hoy sabemos, gracias a las evaluaciones estandarizadas, que la asistencia a la escuela es insuficiente para asegurar equidad. Por lo tanto, sería un despropósito hacer desaparecer el SIMCE. Sin embargo, es factible eliminar sus consecuencias sobre las escuelas para evitar los incentivos perversos. También es necesario revisar su lógica de aplicación, particularmente se requiere limitar el número de pruebas al año para que los establecimientos no pasen un mes o más “intervenidos” por el SIMCE, o bien, hacer algunas pruebas muestrales.

En suma, la evaluación en educación es necesaria para aprender y mejorar, por lo que no debe eliminarse el SIMCE. Sin embargo, es necesario eliminar las consecuencias del SIMCE, pues, salvo en los países asiáticos de tradición confuciana, no hay evidencia en el mundo que muestre que un sistema de accountability con consecuencias haya llevado a un país occidental a mejorar sustancialmente su educación."