miércoles, 28 de mayo de 2014

Reformas al sistema escolar: crítica y evidencias

Daniel Mansuy, académico de la Universidad Los Andes, ha escrito una columna de opinión donde expresa su crítica a la reforma escolar, apelando a un argumento ya recurrente: la reforma no toca factores críticos para mejorar la calidad, a saber, la situación de la educación municipal y el Estatuto Docente. Sin intervenir estos factores, se estará nivelando hacia abajo. En cambio, las medidas anunciadas -loables por perseguir un sistema escolar más justo e inclusivo- son ingeniería social hecha sobre grupos que no son los privilegiados, sino aquellos hoy segregados y que luego de la reforma, según pronostica, lo serán mas.


Respecto del lucro, la evidencia mencionada por el CIAE indica que el efecto del lucro es neutro o negativo en términos de calidad y eficiencia; y negativo en términos de cohesión y equidad. Agrega que no hay evidencia concluyente sobre el efecto del lucro en la libertad de elección y aporte a la diversidad de proyectos y opciones.

Sobre el financiamiento compartido (FC), una investigación CIAE mostró diferencias poco significativas entre establecimientos con y sin FC, una vez corregidos el sesgo de selección. La diferencia es de 6 puntos en matemática y de 0 puntos en lenguaje (prueba SIMCE).

Finalmente, de la segregación afirman que ésta "es un 30% más alta que la residencial, mientras que algunas dinámicas de mercado del sistema escolar, como privatización, capacidad de pago y elección de escuelas, están vinculadas estrechamente con la segregación escolar. El nivel de segregación socioeconómica de las escuelas chilenas ha tenido una tendencia al alza en la última década. Entre 1999 y 2008, el índice Duncan aumentó de 0,51 a 0,54 para el 30% de estudiantes de cuarto básico de menores recursos y de 0,58 a 0,60 para los estudiantes del mismo grado, ubicados en el 30% de mayores recursos de la población".





martes, 27 de mayo de 2014

Gobernanza en Educación Superior

La gobernanza en Educación Superior es un tema relativamente nuevo. Hay una perspectiva global sistémica que se refleja en el análisis de las regulaciones y relaciones entre el Estado, las instituciones de educación superior y la sociedad. Una segunda perspectiva penetra en las organizaciones y se pregunta cómo se gobierna una universidad, un instituto profesional o un CFT. Acá la cuestión es por la estructura de poder y se ha sintetizado en la pregunta sobre quien decide qué en la organización. La gobernanza, en consecuencia, analiza la dirección (y a quien dirige), la estructura, los procesos y los mecanismos de control, evaluación y rendición de cuentas institucional, pero a la vez se pregunta por la relaciones que la organización establece con el entorno.

Una cuestión clave es la legitimidad del poder y la autoridad. Universidades como las estatales eligen sus autoridades por medio de procesos donde algunos pueden votar y otros no. En instituciones privadas, las autoridades centrales son designadas por un directorio, a veces luego de procesos de búsqueda que se encargan a consultoras o mediante comités formados por académicos que analizan el perfil esperado, presentan candidatos y/o reciben postulaciones. En casi todas las instituciones, quien gobierna es distinto de quien gestiona, lo cual ya señala una partición del poder. Si la entidad es además descentralizada, la estructura organizacional puede reflejar los grados de autonomía, los flujos de decisiones y nodos de poder y participación; sin embargo, a veces dicha autonomía, poder y participación son nominales o más bien acotadas.Quien y cómo se gobierna puede definir la orientación institucional, los objetivos políticas y el carácter académico e incide decisivamente en el modo en que la sociedad percibe a la organización.

El artículo que sigue se publicó el fin de semana en un medio nacional y trata de las procesos de elección de rectores en universidades estatales. El autor advierte sobre los riesgos de captura de quienes postulan y son elegidos luego de campañas que son finalmente políticas. Prefiere el modelo de algunas universidades norteamericanas, donde las máximas autoridades sean elegidas por comités o juntas directivas.


Elecciones de rectores y gobernanza de las universidades (por Óscar Garrido Rojas, Rector de la Universidad de Talca entre 1984 y 1986)


En el presente año, 16 universidades -entre ellas, 11 estatales- habrán elegido rector a través de un sistema que tiene al cuerpo académico como gran elector. Este mal sistema es la raíz del problema de nuestra educación universitaria, y la razón la expresa con crudeza el profesor J.L. Zwingle: "La educación es demasiado importante al interés público para confiar totalmente su dirección al cuerpo académico, cuyos propios intereses, como el de cualquier grupo profesional, están siempre presentes".

En el ámbito internacional, las universidades chilenas se ubican en una posición mediocre, y ninguna se sitúa entre las 400 mejores, del total de 500 que reconoce el reputado Ranking Internacional de Universidades 2013, de la Universidad de Shanghai, y solo dos (la Universidad de Chile y la Universidad Católica) se ubican en el tramo 401-500.

Estados Unidos tiene las mejores universidades del mundo. Sin embargo, los procedimientos electorales para nombrar a sus rectores le son ajenos. Es ilustrativo, a este respecto, lo resuelto por la junta de regentes de la Universidad de California en 2008, que, acogiendo la recomendación de un comité de búsqueda, nombrara por unanimidad a Mark G. Yudof como el decimonoveno presidente (rector) de la universidad.

Yudof venía de desempeñar igual cargo desde 2002 en el sistema de la Universidad de Texas. Antes había sido rector de la Universidad de Minnesota y decano y preboste de la Universidad de Texas, en Austin. En la Universidad de California, el rector Yudof es responsable de administrar 10 campus (Los Ángeles, Berkeley, San Francisco y Davis, entre ellos), cinco centros médicos, tres laboratorios nacionales afiliados, una red estatal de programas agrícolas y de recursos naturales, 220 mil alumnos, 120 mil profesores y personal de administración, y un presupuesto anual de US$ 18 mil millones.

Lo anotado no solo da una idea de la forma como son nombrados los rectores de las universidades en Estados Unidos, sino que además indica la autoridad que tienen los boards como órganos de gobierno, cuyos miembros son personeros distinguidos de la comunidad regional o nacional, sin relación contractual con la institución que gobiernan, y que en las universidades estatales representan el interés público; es decir, a la ciudadanía, que las financia con los impuestos que paga.

Allí deben aprobarse el presupuesto de la universidad y los proyectos de desarrollo, y allí también se nombran los "comités de búsqueda" para llevar a cabo los procesos para designar rector, guiados por el precepto de buscar al mejor que esté disponible para asumir el cargo, dondequiera que se encuentre, sea dentro o fuera de la institución, mecanismo infinitamente más racional y eficiente que el electoral, tan perniciosamente arraigado en las universidades tradicionales chilenas.

Años atrás, el entonces vicepresidente de finanzas de la Universidad de Harvard, Dr. O'Brien, consultado sobre el efecto que tendría en las universidades de Estados Unidos el que los académicos eligiesen a sus rectores, manifestaba: "Depende de la calidad de los académicos. Pero creo que produciría más una relación de tipo político y de compromiso que un mejor interés por la universidad. A menudo, la elección recaería en alguien que prometerá cosas por una facultad que a la larga no serviría a los mejores intereses de la institución. De manera que en Estados Unidos, en general, no hay universidades particulares o públicas en que los académicos voten de manera formal en la elección del presidente. Por supuesto que la junta de gobernadores es cuidadosa de elegir a alguien que tenga independencia, pero no hay votos de los académicos en ninguna parte".

Las apreciaciones del Dr. O'Brien son una pálida aproximación a la realidad de las universidades chilenas. Las elecciones de rectores por los académicos han alentado la formación de grupos de interés, la burocracia y la ineficiencia en la administración de los recursos financieros, dando lugar a un clima de crisis permanente. Con frecuencia, las elecciones han estado precedidas de odiosas denuncias, descalificaciones entre los candidatos en disputa, compromisos en la repartición del poder para obtener los votos que aseguren el triunfo, y algunas han terminado en pugnas judiciales.

A la hora de legislar, los poderes públicos debieran tener presentes las certeras palabras del Presidente Aylwin: "La universidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria. Existe para estar al servicio de los intereses generales y permanentes de la nación".

Gobierno y Parlamento deberían acordar una auténtica reforma dirigida a efectuar cambios radicales en el gobierno de las universidades públicas, que elimine los procedimientos electorales para nombrar a quienes deben dirigir los planteles universitarios y otorgue a las juntas directivas el poder para escoger a los mejores líderes académicos, dondequiera que se encuentren, a fin de que cumplan sus tareas, sin ataduras ni compromisos que contraríen el mejor interés institucional.

domingo, 25 de mayo de 2014

La macro y la micro en educación (entrevista a Nicolás Eyzaguirre, Ministro de Educación)

Fuente: http://www.cronicadigital.cl/
Hoy se publica en La Tercera una entrevista al Ministro de Educación, donde reafirma sus convicciones y señala cierta hoja de ruta que, a mi entender, permite situar mejor el énfasis de las iniciativas que se anunciaron hace poco (fin al copago, al lucro y a la selección). El argumento en sentido contrario a los anuncios gubernamentales es que estos cambios no apuntan a la calidad ni a los temas fundamentales (en los medios así lo han expresado desde la derecha y también desde la centro-izquierda (por ejemplo, Brunner y Aylwin). El ministro expone una analogía desde la economía: la macro (las reglas del juego) no garantiza que la micro (las políticas orientadas a mejorar la productividad del sistema, esto es, en cada unidad educativa y en sus aulas) funcione bien, pero sin una buena macro, es improbable que haya una buena micro. Luego, es prioritario re-estructurar el sistema escolar, alinear las regulaciones e incentivos con la narrativa de la educación como un derecho social y un bien público.

Para Eyzaguirre este es el momento de la macro. El segundo semestre será el momento de presentar las reformas micro, donde el lugar preferente lo tendrá la reforma a la profesión docente (Plan Nacional Docente), en varias dimensiones: 

  1. la revalorización general de la docencia, 
  2. el aumento de exigencias para estudiar pedagogía, 
  3. el aumento de exigencias para impartir pedagogías, 
  4. el filtro para acceder al ejercicio de la docencia,
  5. la permanencia, incentivos y evaluación docente, y
  6. la actualización profesional de docentes en ejercicio.
A esta reforma de la docencia se sumaría la reforma de la dirección escolar. Los anuncios van hacia una nueva forma de seleccionar directivos, nuevos incentivos al liderazgo y mecanismos de rendición de cuentas que juzguen la eficacia y calidad de la gestión directiva.


Esta es la entrevista realizada por Guillermo Turner, de La Tercera:


Este entrevistador estudió en un colegio privado y en una universidad privada, firmando letras de acuerdo con los aranceles fijados por esa institución. El entrevistado fue a un colegio privado y a una universidad estatal, cuando “se pagaba, pero relativamente poco”. Luego estudió en el exterior con una beca parcial de la misma institución.

Todo indica que somos un par de privilegiados dentro del sistema educacional…

No sé usted, pero yo sí.

¿Habría que terminar con estos privilegios?

Habría que ampliar los privilegios a todos, lo que es casi una contradicción. Que todos tengan las mismas oportunidades.

¿Qué es lo que más le indigna del sistema actual?

Cuando veo tanta gente que ha obtenido situaciones en la vida, no digo que sin esfuerzo, pero con una considerable ayuda o privilegios en los que se pudo desarrollar, y que no tenga ninguna conciencia o capacidad de proyectarse en quienes no tuvieron esos privilegios y desear que todos tuvieran esas mismas oportunidades. Esa ceguera de no poder ver a uno mismo en el otro.

¿Esa molestia es la que lo lleva a utilizar expresiones tan descalificatorias, como calificar de superchería la oferta educacional de algunos colegios?

Me llama mucho la atención el revuelo que generaron esas declaraciones. Parece que los chilenos somos poco amigos de decir las cosas por su nombre. Yo agregué, en esa misma charla, que no estaba juzgando ni a los padres ni a los sostenedores, sino que estaba efectuando un juicio sobre el sistema que, al tratar la educación como un bien de consumo y proveer incentivos para que la educación sea abastecida por agentes con espíritu comercial, se corre el riesgo de atraer a los “clientes” con elementos que son accesorios a la calidad propia de los bienes. Si eso es posible en el retail o en las AFP, imagine cuán posible es en la educación, donde la capacidad que tienen los clientes de observar la calidad de la educación es nula. ¿El problema lo tienen las familias que se vieron atraídas? ¿Tienen culpa los estudiantes de la Universidad del Mar? No, la culpa la tiene el Estado, que es incapaz de proveer la regulación que asegure a las familias que, cuando eligen proyecto educacional, están optando por lo que efectivamente se les promete. Es una crítica a la política pública y no a los agentes del sistema.

¿Pero no se arrepiente de lanzar esas cuñas tan fuertes, sabiendo la reacción que generan?

Palos porque bogas y porque no bogas. Enfrenté un conjunto de críticas porque, supuestamente, decía a todos lo que querían escuchar y  no me la jugaba por nada. Después digo las cosas como son y me acusan de degradar a las familias. ¿En qué quedamos? Al final, parece que el objetivo es atacar al ministro en vez de discutir los temas de fondo.

¿Hay buenos sostenedores de colegios subvencionados, con copago y que, legítimamente, lucran?

No me cabe la menor duda. Puede haber colegios con copago y colegios que lucran y que otorguen una buena educación. El tema es si ello se debe al lucro y nuestra postura firme, con evidencia de las prácticas de todos los países desarrollados, es que el lucro no ayuda a la calidad; por el contrario, se opone a la calidad. Ahora bien, a pesar del lucro podrían existir colegios de calidad, pero la pregunta es cómo serían sin lucro: tendrían más calidad aún, porque los recursos que extraen del sistema educacional para satisfacer el lucro se distraen, necesariamente, del sistema educacional.

Pero podríamos perder buenos sostenedores de colegios con copago que no estén dispuestos a seguir sin el incentivo del lucro.

Si creyéramos que el lucro puede ser un buen incentivo para los sostenedores, veríamos también que esa es la fórmula que se usa en los países más avanzados. Pero ¿por qué no se aplica en ninguno de esos países? Existen sólo dos experiencias mínimas, que cubren un porcentaje ínfimo de la población, en ciertas partes de Estados Unidos y de Suecia, y las están terminando por malas. La evidencia internacional es demasiado clara y yo podría hacer una larga exposición sobre los problemas de asimetría de información por los cuales, si bien el lucro es algo enteramente deseable como motivación para la iniciativa empresarial en la mayoría de los bienes y servicios, no lo es en la educación. Porque la educación es un sector donde las asimetrías de información son tan grandes que se puede ofrecer calidad cuando los oferentes son movidos por la vocación educacional y no por el lucro.

Si lucro y calidad se oponen, tampoco habría que permitirlo en la educación particular pagada.

El 93% de la matrícula en Chile es subvencionada por el Estado, por tanto, si existe un 7% de familias que tienen suficientes recursos para pagar por sí mismos, aún con la advertencia hecha por el sector público de que no es una buena idea el lucro en la educación, allá ellos. Pero al colectivo de los niños de Chile le estamos dando la oportunidad de que ingresen a un sector educacional sin lucro porque nos asiste el convencimiento de que lucro y calidad se oponen.

Pero los padres eligen esa educación porque sospechan, y los indicadores algo muestran, que les permite acceder a mejor educación para sus hijos. ¿Qué garantía ofrece a esos padres de que tras la reforma habrá mejor educación, además de gratuita?

Lo que pasa es que en el comienzo de la pregunta hay un equívoco: es absolutamente falso que los colegios que cobran copago y seleccionan tengan mayor calidad que los municipales. Lo que ocurre es que, en el caso de los primeros, en virtud de la selección y el copago, se descrema y se atrae a niños que están más dotados de capacidad de aprendizaje y, por lo tanto, naturalmente, se obtienen mejores puntajes Simce, si es que esa es la medida que tenemos de calidad.

¿El paquete de reformas propuesto se hace cargo de todos estos problemas? ¿Viene a ser como un proyecto refundacional de la educación chilena?

Los adjetivos no aportan ni quitan nada. Lo que estamos haciendo es cambiar la forma como se organiza la educación, desde una educación organizada como si fuera un bien de consumo a una organización que da cuenta de la especificidad que tiene este sector: un derecho social, donde se alcanza la calidad cuando se tiene mayor vocación por parte del que la ofrece.

Los críticos dicen que los proyectos presentados no avanzan mucho en materia de calidad.

Disculpe que utilice ejemplos económicos, pero es lo mismo que tener una economía con alta inflación, ciclos económicos muy profundos, llena de controles y baja productividad y que alguien planteara que la solución es buscar mejoras de productividad dentro de cada empresa. Cualquier empresario respondería que con esas reglas del juego es muy difícil producir calidad. Es exactamente lo que ocurre en educación: lo que estamos cambiando son las reglas del juego. Cuando se tiene en economía reglas del juego claras, predecibles, con incentivos bien puestos, con fomento a la innovación y creatividad, recién entonces se puede bajar al nivel de cada empresa y evaluar qué se necesita en cada caso. La macro no basta para que funcione bien la micro, pero la micro no funciona bien sin la macro. Primero estamos en la macro en materia de educación y en el segundo semestre abordaremos la micro.

¿Qué elementos son parte de esa micro en educación?

Son, fundamentalmente, dos. La educación no puede funcionar bien si los profesores son malos y no tienen competencias en sus ramos o pedagógicas. Eso nos lleva al tema del Plan Nacional Docente. Abordar este problema es complejo, pero partamos por lo más general, que es dignificar la profesión de profesor, para así atraer a los mejores talentos a estudiar Pedagogía, con una expectativa de mejor carrera profesional, salarios inicialmente más elevados y más posibilidades de ascenso para los buenos profesores. Pero no basta con atraer buenos estudiantes; se necesitan también buenas carreras. Las carreras de Pedagogía dejan todavía que desear. Hay muchas donde entran muchachos con puntajes PSU extremadamente bajos e, incluso, en algunas entran sin PSU. Yo sé las dificultades que tiene la PSU, pero si estamos formando profesores que comienzan con tanto déficit previo, obviamente, la carrera de Pedagogía no los va a llevar el estándar que se necesita. Seguidamente, terminan la carrera de Pedagogía e ingresan al magisterio por línea directa, sin que sepamos si están capacitados o no. Ayudó la prueba Inicia, pero ahora tenemos que diseñar un sistema de ingreso a la carrera docente que nos dé a todos certeza de que las y los profesores estén realmente equipados para enseñar a nuestros niños. Lo cuarto son los incentivos para la carrera docente, y vamos a trabajar con el magisterio en lo que será una negociación esperanzadora, pero compleja, para que la evaluación docente sea efectivamente un medidor de las capacidades y no un récord de cuántos cursos han hecho y qué antigüedad tienen. Por si eso no fuera suficiente, tenemos que ver cómo reentrenar a los profesores existentes y cómo se evalúa si ese adiestramiento ha sido efectivo.

¿No es parte de la micro otorgar también mayores espacios de flexibilidad y atribuciones a los directores de colegios?

Antes que dar más flexibilidad a los directores de colegios, tenemos que asegurarnos de que son bien elegidos y esa es la segunda gran reforma micro que debemos hacer. En nuestra ley de nueva educación pública o de desmunicipalización, que saldrá en el segundo semestre, tendremos una estructura que tenga los incentivos adecuados para rendición de cuentas y elección de los directores de escuelas con el máximo criterio de eficacia, calidad y de liderazgo. Porque ¿qué incentivo existe hoy en una municipalidad para elegir los mejores directores si, en definitiva, la calidad de la educación en ese municipio no repercute en la evaluación que la gente tiene del alcalde? No digamos cosas al voleo, como que necesitamos buenos profesores y directores. Tengamos un sistema que lo garantice.

La reforma es tan ambiciosa como riesgosa, pero -en caso de resultar exitosa- podría servir de trampolín electoral.

Recuerdo un debate entre Hillary Clinton y Obama por la candidatura demócrata, donde ella dijo que estaba en política porque era hija de los privilegios y que se levantaba cada mañana con la intención de poder devolver a la sociedad los privilegios que había tenido. Eso es exactamente lo que me mueve a mí en la vida.

¿Y lo podría mover también a aspiraciones más altas?

Pero cuando lo que te mueve es devolver los privilegios recibidos y te conectas emocionalmente con las personas que no tuvieron esos privilegios, te emocionas y eso es lo que te hace trabajar. No te hace trabajar el pensar que se puede escalar más en esta vida. Eso simplemente no está en mi corazón. Ahora, el que te dice que está en esto y que el día de mañana, si la gente le pide un esfuerzo adicional, no lo haría, es mentira.

Vamos al contenido de los proyectos ingresados al Congreso: pareciera que en los costos hay un espacio mayor de incertidumbre. Lo digo porque ustedes no saben con certeza cuántos sostenedores querrán vender al Estado sus inmuebles. 

Hemos trabajado en afinar las estimaciones y en el informe económico que acompaña el proyecto.

Qué pasa si un sostenedor no quiere continuar bajo el modelo de fundación sin lucro y tiene, en cambio, una atractiva oferta inmobiliaria por el terreno. ¿Deberá competir el Estado con esa oferta si es que le interesa mantener el colegio?

Nosotros no podemos ir más adelante que lo establecido en la Constitución, como es obvio. En este rubro, hoy y mañana, si un emprendedor privado invirtió su capital y construyó infraestructura, es libre de cambiar de rubro y transformar las instalaciones en lo que prefiera. Esa libertad está y estará. Pero ocurre que la gran mayoría de los sostenedores con fines de lucro son grupos educativos, cuya vocación era la educación cuando se embarcaron en este proyecto. A ellos les ofrecemos continuar con lo mismo que hacen ahora, con una remuneración por su gestión, pero sin continuar lucrando. Si tienen excedentes, los deben reinvertir en el colegio. Alguien podrá decir que el excedente lo estaba usando para pagar un crédito que financió infraestructura o había puesto todos sus ahorros en la construcción del colegio y ahora no podrá retirar un peso. Frente a ello, una alternativa considera que las fundaciones pueden tener excedentes y reinvertir, por lo que el sostenedor puede durante 12 años dedicar esos excedentes a pagar el valor de la infraestructura, descontando la Jornada Escolar Completa, porque eso lo puso el Estado. Así, en tanto inversionista, el sostenedor se queda con el valor de lo que puso y, en tanto educador, se queda con el emprendimiento educacional, cobrando un salario por la gestión que hace en el colegio. Otra opción, si el sostenedor considera arriesgada la fórmula anterior, consiste en que el Estado le compre el inmueble y le pague un duodécimo de lo que puso por 12 años y, para ser más exactos, habida cuenta que no puede retirar utilidades durante el tiempo que tendrá el capital inmovilizado, podrá sacar un 4% que es lo que más o menos le costaría una operación de leasing para rentabilizar lo que tiene.

¿Qué tan complejo prevén el trabajo legislativo? ¿Este proyecto también tiene un corazón que no se toca, como la reforma tributaria?

Cualquier indicación que consagre el lucro, que no lo prohíba o que deje que el copago no se extinga en los 10 años o en un período determinado, o que no ponga fin a la selección, no es aceptable, porque va en contra del corazón de la reforma.

O sea, corazón de la reforma es lucro, copago y selección.

Así es. No obstante, si alguien tiene mejores ideas que la fórmula que hemos diseñado para poner fin a estos tres elementos, miel sobre hojuelas. No pretendo haber encontrado la rueda de la fortuna, pero me he quebrado la cabeza y no veo, de buenas a primeras, que haya fórmulas mucho mejores.

Con los colegios particulares privados, ¿la reforma se mete en algo?

Eleva el estándar de relación que tienen estos colegios con sus estudiantes, básicamente, a lo que es la defensa de los derechos humanos. No puede haber nada que contradiga el trato propio de los derechos humanos; es decir, discriminación por raza, cultura, sexo, etc.

El cardenal Ezzati hizo algunas críticas respecto del término de la selección. Dijo que no es posible educar sin conocer a las familias.

En este proyecto, los padres tienen que firmar un contrato de adhesión, donde declaran conocer y estar de acuerdo con el proyecto educativo del colegio y su reglamento interno, que deberá ser expuesto de manera transparente al momento de la postulación. Por tanto, ningún padre puede decir que no está de acuerdo con tal o cual cosa, porque se declara conocido desde el momento de postulación. Pero el cardenal Ezzati dice que no sólo deben estar los padres de acuerdo con el proyecto educativo, sino que además, el colegio debe estar de acuerdo con los padres. El lo denomina confianza. Si a mí me proponen alguna idea que permita separar lo que sería esa bien intencionada confianza del colegio con los padres, versus lo que es utilizar esa confianza como una forma de discriminar, estaríamos dispuestos a considerarla, pero la evidencia empírica apunta desgraciadamente hacia el otro lado. Gregory Elacqua ha hecho estudios al respecto y, desgraciadamente, lo que duele en el corazón es que muchos colegios religiosos se cuentan entre los más discriminadores de todos. Entonces, la prueba de la neutralidad discriminatoria está más bien del otro lado y no del nuestro.

¿No atenta contra el término de la selección el dejar a los liceos emblemáticos con la fórmula del 20% de los mejores alumnos?

Esa es una discusión que tuvimos bien a fondo con nuestros expertos que conocen las mejores prácticas de países desarrollados y lo que es completamente inaceptable es la forma como se estaba haciendo la selección acá, que era altamente discriminatoria. El hecho de que dejemos 50 colegios emblemáticos, dentro de 11 mil (o sea, que es la excepción y no la regla), no contradice la mejor experiencia y discusión que se observa en los países desarrollados, donde se acepta que a nivel de séptimo básico hay ciertos niños que muestran inclinaciones especiales. En algunos países se aborda dentro de los colegios; en otros, existe un subconjunto de colegios solamente para niños más avanzados. Eso es lo que estamos haciendo con los emblemáticos, pero por Dios que es distinto seleccionar con una prueba de admisión al criterio del 20% mejor en su lugar de origen.

¿Y no sería mejor tener más de estas instituciones emblemáticas?

No son muchos más porque los emblemáticos no son cualquier colegio. No es que se declare emblemático, sino que tiene una historia en ese sentido, sistemáticamente sobredemandado y con resultados académicos muy superiores a la media. Igual no deja de ser cierto que por arropar a algunos se destapa a los otros. Por lo tanto, lo que quisiéramos como política de Estado es que todos los colegios tuviesen la oportunidad de estimular a los alumnos más motivados para que lleguen tan lejos como quieran ir. Porque cuando uno va fomentando este grupo de emblemáticos, termina condenando al resto a la mediocridad, y esa no es nuestra política.

¿Cuándo presentarían el proyecto de gratuidad en la educación superior?

Este segundo semestre.

¿Y ahí tiene una estimación de costos?

Más o menos. En todo caso, en total no podemos pasarnos de dos puntos del Producto. Entre 1,5 y 2 puntos nos ha dicho el ministro de Hacienda.

¿La gratuidad será para acceder a todas las universidades, públicas y privadas?

En líneas generales, la gratuidad podrá ser impetrada, lo que significa que los jóvenes podrán, con recursos fiscales, ir gratuitamente a las universidades, bajo la condición de que estén debidamente acreditadas y tengan cupos de equidad, lo que implica que al menos un 20% de los alumnos sean del primer y segundo quintil.

La Presidenta habló el 21 de mayo sobre trato preferente para las universidades estatales.

Tendremos un financiamiento mixto: uno por matrícula, proporcional a la cantidad de jóvenes que, en libre ejercicio de su opción, acudan a estas universidades acreditadas. El segundo financiará investigación y extensión. El financiamiento por matrícula será en base a un arancel que vamos a calcular, considerando el costo eficiente de brindar una buena carrera. Los fondos para investigación y extensión serán consistentes con la calidad de los atributos académicos que tenga cada universidad, sin distingos. Con todo, habrá un fondo basal privativo de las universidades estatales, porque el Estado tiene que preocuparse de sus propias instituciones.

¿Eso implica, como contrapartida, mayor fiscalización a las universidades estatales?

Absolutamente; el que las universidades estatales estén alineadas con los intereses del país no deviene del hecho de que se llamen estatales, sino de tener una gobernanza que garantice a todos los chilenos que los objetivos están alineados con el país en su conjunto. Yo no he tenido aún tiempo para mirar caso a caso cuáles son sus estructuras de gobierno y ver si necesitamos alterarlas levemente o mucho, y en cuáles, pero escucho muchas quejas de lado y lado sobre la gobernanza de las universidades y, por lo tanto, me comprometo a verlo con profundidad.

¿Usted cree que hay lucro en las universidades estatales?

El lucro más obvio es cuando se retiran excedentes para el inversionista, pero cualquier forma de captura en que alguien, en nombre del dinero de todos, extrae beneficios particulares que no están en el espíritu de la corporación sin fines de lucro, cae en una forma de lucro indirecto y, por lo tanto, es posible el lucro económico propiamente tal o de otro tipo, a menos que exista una buena gobernanza.

sábado, 24 de mayo de 2014

OECD y las pruebas PISA están dañando la educación en el mundo (carta abierta)

Fuente: http://www.dw.de/
El 6 de mayo de 2014 se publicó en The Guardian, una carta abierta a Andreas Schleicher, director del programa PISA de la OECD, suscrita por cerca de 70 especialistas e investigadores en Educación, incluyendo algunos de renombre internacional como Stephen Ball, Henry Giroux, Peter Mc Laren y Diane Ratvich. La carta denuncia que la visibilidad de los resultados en PISA ha provocado que algunos países adopten una mirada cortoplacista en sus políticas educacionales preocupados solo por mejorar su lugar en los rankings; lamenta el excesivo peso o influencia que tienen estas evaluaciones en la agenda de reforma de muchos países; señala los peligros de su lectura sesgada por la orientación económica de la educación y de los asuntos públicos que tiene la OECD y advierte que sus evaluaciones están alentando el stress docente y afectando el bienestar de los estudiantes. Finalmente, la carta incluye varias propuestas, como desarrollar alternativas a la presentación de resultados y la clasificación de los países a partir de éstos; incluir a organizaciones de docentes, padres, académicos y organizaciones sociales para que participen del debate sobre qué y cómo se debe evaluar en la educación de estudiantes de 15 años; ampliar la perspectiva sobre lo que se evalúa, incluyendo  organizaciones cuya misión sea el desarrollo humano, la salud, el bienestar en general y no solo las dimensiones económicas de la vida y la sociedad; permitir un examen independiente sobre cómo se diseña, se administra, se implementa, se procesan y se presentan los resultados PISA; y sincerar la participación de organizaciones con fines de lucro en la preparación, ejecución y seguimiento de las pruebas PISA.

Esta es la carta (los hipervínculos son de la publicación original):


Dear Dr Schleicher,

We write to you in your capacity as OECD's (Organisation for Economic Co-operation and Development) director of the Programme of International Student Assessment (Pisa). Now in its 13th year, Pisa is known around the world as an instrument to rank OECD and non-OECD countries (60-plus at last count) according to a measure of academic achievement of 15-year-old students in mathematics, science, and reading. Administered every three years, Pisa results are anxiously awaited by governments, education ministers, and the editorial boards of newspapers, and are cited authoritatively in countless policy reports. They have begun to deeply influence educational practices in many countries. As a result of Pisa, countries are overhauling their education systems in the hopes of improving their rankings. Lack of progress on Pisa has led to declarations of crisis and "Pisa shock" in many countries, followed by calls for resignations, and far-reaching reforms according to Pisa precepts.

We are frankly concerned about the negative consequences of the Pisa rankings. These are some of our concerns:

  • While standardised testing has been used in many nations for decades (despite serious reservations about its validity and reliability), Pisa has contributed to an escalation in such testing and a dramatically increased reliance on quantitative measures. For example, in the US, Pisa has been invoked as a major justification for the recent "Race to the Top" programme, which has increased the use of standardised testing for student-, teacher-, and administrator evaluations, which rank and label students, as well as teachers and administrators according to the results of tests widely known to be imperfect (see, for example, Finland's unexplained decline from the top of the Pisa table).
  • In education policy, Pisa, with its three-year assessment cycle, has caused a shift of attention to short-term fixes designed to help a country quickly climb the rankings, despite research showing that enduring changes in education practice take decades, not a few years, to come to fruition. For example, we know that the status of teachers and the prestige of teaching as a profession have a strong influence on the quality of instruction, but that status varies strongly across cultures and is not easily influenced by short-term policy.
  • By emphasising a narrow range of measurable aspects of education, Pisa takes attention away from the less measurable or immeasurable educational objectives like physical, moral, civic and artistic development, thereby dangerously narrowing our collective imagination regarding what education is and ought to be about.
  • As an organisation of economic development, OECD is naturally biased in favour of the economic role of public [state] schools. But preparing young men and women for gainful employment is not the only, and not even the main goal of public education, which has to prepare students for participation in democratic self-government, moral action and a life of personal development, growth and wellbeing.
  • Unlike United Nations (UN) organisations such as UNESCO or UNICEF that have clear and legitimate mandates to improve education and the lives of children around the world, OECD has no such mandate. Nor are there, at present, mechanisms of effective democratic participation in its education decision-making process.
  • To carry out Pisa and a host of follow-up services, OECD has embraced "public-private partnerships" and entered into alliances with multi-national for-profit companies, which stand to gain financially from any deficits—real or perceived—unearthed by Pisa. Some of these companies provide educational services to American schools and school districts on a massive, for-profit basis, while also pursuing plans to develop for-profit elementary education in Africa, where OECD is now planning to introduce the Pisa programme.
  • Finally, and most importantly: the new Pisa regime, with its continuous cycle of global testing, harms our children and impoverishes our classrooms, as it inevitably involves more and longer batteries of multiple-choice testing, more scripted "vendor"-made lessons, and less autonomy for teachers. In this way Pisa has further increased the already high stress level in schools, which endangers the wellbeing of students and teachers.

These developments are in overt conflict with widely accepted principles of good educational and democratic practice:

  • No reform of any consequence should be based on a single narrow measure of quality.
  • No reform of any consequence should ignore the important role of non-educational factors, among which a nation's socio-economic inequality is paramount. In many countries, including the US, inequality has dramatically increased over the past 15 years, explaining the widening educational gap between rich and poor which education reforms, no matter how sophisticated, are unlikely to redress.
  • An organisation like OECD, as any organisation that deeply affects the life of our communities, should be open to democratic accountability by members of those communities.

We are writing not only to point out deficits and problems. We would also like to offer constructive ideas and suggestions that may help to alleviate the above mentioned concerns. While in no way complete, they illustrate how learning could be improved without the above mentioned negative effects:

  1. Develop alternatives to league tables: explore more meaningful and less easily sensationalised ways of reporting assessment outcomes. For example, comparing developing countries, where 15-year-olds are regularly drafted into child labour, with first-world countries makes neither educational nor political sense and opens OECD up for charges of educational colonialism.
  2. Make room for participation by the full range of relevant constituents and scholarship: to date, the groups with greatest influence on what and how international learning is assessed are psychometricians, statisticians, and economists. They certainly deserve a seat at the table, but so do many other groups: parents, educators, administrators, community leaders, students, as well as scholars from disciplines like anthropology, sociology, history, philosophy, linguistics, as well as the arts and humanities. What and how we assess the education of 15-year-old students should be subject to discussions involving all these groups at local, national, and international levels.
  3. Include national and international organisations in the formulation of assessment methods and standards whose mission goes beyond the economic aspect of public education and which are concerned with the health, human development, wellbeing and happiness of students and teachers. This would include the above mentioned United Nations organisations, as well as teacher, parent, and administrator associations, to name a few.
  4. Publish the direct and indirect costs of administering Pisa so that taxpayers in member countries can gauge alternative uses of the millions of dollars spent on these tests and determine if they want to continue their participation in it.
  5. Welcome oversight by independent international monitoring teams which can observe the administration of Pisa from the conception to the execution, so that questions about test format and statistical and scoring procedures can be weighed fairly against charges of bias or unfair comparisons.
  6. Provide detailed accounts regarding the role of private, for-profit companies in the preparation, execution, and follow-up to the tri-annual Pisa assessments to avoid the appearance or reality of conflicts of interest.
  7. Slow down the testing juggernaut. To gain time to discuss the issues mentioned here at local, national, and international levels, consider skipping the next Pisa cycle. This would give time to incorporate the collective learning that will result from the suggested deliberations in a new and improved assessment model.

We assume that OECD's Pisa experts are motivated by a sincere desire to improve education. But we fail to understand how your organisation has become the global arbiter of the means and ends of education around the world. OECD's narrow focus on standardised testing risks turning learning into drudgery and killing the joy of learning. As Pisa has led many governments into an international competition for higher test scores, OECD has assumed the power to shape education policy around the world, with no debate about the necessity or limitations of OECD's goals. We are deeply concerned that measuring a great diversity of educational traditions and cultures using a single, narrow, biased yardstick could, in the end, do irreparable harm to our schools and our students.

Sincerely,


Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University
Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education
Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London
Barber, Melissa Parents Against High Stakes Testing
Beckett, Lori Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University
Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, Assistant Principal
Berliner, David Regents Professor of Education at Arizona State University
Bloom, Elizabeth EdD Associate Professor of Education, Hartwick College
Boudet, Danielle Oneonta Area for Public Education
Boland, Neil Senior lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand
Burris, Carol Principal and former Teacher of the Year
Cauthen, Nancy PhD Change the Stakes, NYS Allies for Public Education
Cerrone, Chris Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education
Ciaran, Sugrue Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin
Deutermann, Jeanette Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education
Devine, Nesta Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand
Dodge, Arnie Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University
Dodge, Judith Author, Educational Consultant
Farley, Tim Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education
Fellicello, Stacia Principal, Chambers Elementary School
Fleming, Mary Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway
Fransson, Göran Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden
Giroux, Henry Professor of English and Cultural Studies, McMaster University
Glass, Gene Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, New Mexico
Glynn, Kevin Educator, co-founder of Lace to the Top
Goldstein, Harvey Professor of Social Statistics, University of Bristol
Gorlewski, David Director, Educational Leadership Doctoral Program, D'Youville College
Gorlewski, Julie PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz
Gowie, Cheryl Professor of Education, Siena College
Greene, Kiersten Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz
Haimson, Leonie Parent Advocate and Director of "Class Size Matters"
Heinz, Manuela Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway
Hughes, Michelle Principal, High Meadows Independent School
Jury, Mark Chair, Education Department, Siena College
Kahn, Hudson Valley Against Common Core
Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, New York
Kempf, Arlo Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto
Kilfoyle, Marla NBCT, General Manager of BATs
Labaree, David Professor of Education, Stanford University
Leonardatos, Harry Principal, high school, Clarkstown, New York
MacBeath, John Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge
McLaren, Peter Distinguished Professor, Chapman University
McNair, Jessica Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education
Meyer, Heinz-Dieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)
Meyer, Tom Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz
Millham, Rosemary PhD Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz
Millham, Rosemary Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz
Oliveira Andreotti Vanessa Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia
Sperry, Carol Emerita, Millersville University, Pennsylvania
Mitchell, Ken Lower Hudson Valley Superintendents Council
Mucher, Stephen Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles
Tuck, Eve Assistant Professor, Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz
Naison, Mark Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association
Nielsen, Kris Author, Children of the Core
Noddings, Nel Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University
Noguera, Pedro Peter L. Agnew Professor of Education, New York University
Nunez, Isabel Associate Professor, Concordia University, Chicago
Pallas, Aaron Arthur I Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University
Peters, Michael Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand
Pugh, Nigel Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City
Ravitch, Diane Research Professor, New York University
Rivera-Wilson Jerusalem Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany
Roberts, Peter Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand
Rougle, Eija Instructor, State University of New York, Albany
Rudley, Lisa Director: Education Policy-Autism Action Network
Saltzman, Janet Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School
Schniedewind, Nancy Professor of Education, State University of New York, New Paltz
Silverberg, Ruth Associate Professor, College of Staten Island, City University of New York
Sperry, Carol Professor of Education, Emerita, Millersville University
St. John, Edward Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan
Suzuki, Daiyu Teachers College at Columbia University
Swaffield, Sue Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge
Tanis, Bianca Parent Member: ReThinking Testing
Thomas, Paul Associate Professor of Education, Furman University
Thrupp, Martin Professor of Education, University of Waikato, New Zealand
Tobin, KT Founding member, ReThinking Testing
Tomlinson, Sally Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University
Tuck, Eve Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz
VanSlyke-Briggs Kjersti Associate Professor, State University of New York, Oneonta
Wilson, Elaine Faculty of Education, University of Cambridge
Wrigley, Terry Honorary senior research fellow, University of Ballarat, Australia
Zahedi, Katie Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York
Zhao, Yong Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon


El Instituto Nacional y la selección

Recién conocida la propuesta gubernamental, según la cual los liceos emblemáticos podrán seleccionar estudiantes pertenecientes al 20% de mejor desempeño en sus escuelas de origen (o sea, sin pruebas de conocimientos), se reflora el debate sobre el Instituto Nacional. Es -a no dudarlo- un triunfo del lobby a favor de los liceos emblemáticos (y por extensión de los liceos Bicentenario creados durante el gobierno de S. Piñera... ¿qué dirán ahora quienes criticaron esta iniciativa de S. Piñera por crear estancos académicos y por basar su efectividad en la selección y que ahora deberán defender la fórmula de selección que propuso este gobierno?).

El tema tiene mucha vigencia en Chile. Connotados ex alumnos del Instituto Nacional habían escrito cartas en defensa de la preservación del status actual de este liceo público que, no obstante, selecciona/excluye sobre la base de rendimiento escolar previo y exámenes de conocimientos como parte del proceso de admisión. El Instituto Nacional tiene ya 200 años de existencia y se ha instalado como un referente de calidad, si por ésta entendemos buenos resultados en pruebas estandarizadas e integración de unos pocos a la elite material y simbólico del país. Esto último, se dice, es movilidad social ascendente.

El lobby a favor del mantenimiento de la selección en liceos públicos como el Instituto Nacional ha señalado también que este liceo es parte de la tradición y la historia chilena. Se agrega además que en prácticamente todo el mundo hay liceos con este carácter, esto es, liceos pensados como repositorio de los mejores estudiantes del sistema escolar y crisol de una elite. Se dice también que el Instituto es un lugar de encuentro de las clases sociales, un nodo de integración social.

Sin embargo, buena parte de estos argumentos tienen mucho de nostálgicos y de mitos.Por de pronto, resulta difícil sostener que una parte relevante de la elite chilena es "institutana": ¿se refieren a la elite económica?, ¿a los artistas y otros representantes de la cultura?, ¿a los políticos?, ¿cómo se estima este aporte si consideramos otros debates sobre la concentración de la riqueza y de los gerentes y empresarios, cuya mayoría proviene de unos pocos establecimientos privados de la zona oriente de Santiago? Digamos al menos que el argumento es centralista porque evidentemente todos aquellos personajes destacados provenientes de regiones no encajan en esta elite. Digamos además que el argumento es machista porque de un plumazo deja fuera a todas las mujeres.

Es nostálgico decir que el Instituto es un lugar de integración social. No lo fue en su origen (¿alguien puede sostener que hace 200 años el Instituto acogió a todas las clases sociales?) y quizá lo fue a mediados del siglo pasado y hasta los 70, pero luego su composición se fue "popularizando", como lo prueba el hecho que son las comunas del centro, sur y poniente de Santiago las que concentran la matrícula de este liceo y la mayoría son de clase media (asumiendo que en Chile hay clase media). Por tanto, hoy no se encuentran los ricos y pobres en ese liceo. Eso, si ocurre, es excepcional y anecdótico.

Como excepcional es el status del Instituto Nacional. Durante al menos los últimos 50 años este liceo ha gozado de una suerte de privilegio: mientras casi la totalidad de establecimientos educacionales es o de enseñanza básica o de enseñanza media, el Instituto mantiene una cantera en la básica. Anormalmente, el Instituto es un liceo secundario que tiene enseñanza básica, lo cual contraviene un elemento estructural del sistema escolar chileno. Y todos los sucesivos gobiernos e institucionalidad estatal lo han tolerado. No es el único establecimiento en esta condición, por supuesto. También hay liceos masculinos y femeninos de orientación selectiva que aplican igual fórmula para reclutar a sus estudiantes y modelar sus desempeños académicos.

Por eso resulta curiosa esta discusión sobre los efectos en el Instituto del término de la selección en todos los establecimientos públicos o estatales. La lógica del Instituto es evidentemente un resabio de otra época  societal (de la tradición) y pone interesantes preguntas a la cuestión de lo público estatal en educación. La central es por la efectiva igualdad de oportunidades y por la forma en que la diferencia es respetada y promovida en la educación pública. La selección basada en el mérito académico tiene su legitimidad en la igualdad de oportunidades. Si las ventajas se obtienen por atributos adscritos o, más simplemente, por haber tenido acceso a una mejor educación previa, entonces no todos llegan en igualdad de condiciones y posiciones al momento de la selección. Como esto es prácticamente imposible de establecer, seleccionar puede ser conscientemente una forma de discriminar o excluir.

La segunda cuestión es el trato y cultivo de las diferencias. El sistema escolar chileno tiene mecanismos para la inclusión centrados en quienes tienen desventajas físicas, psicológicos, culturales y socio-económicas. Pero no tiene igualmente desarrollados los dispositivos para los talentosos, los excepcionales en términos de desempeño matemático, literario, físico o de otro tipo. ¿Dónde deben ir o estar los talentosos? La respuesta actual no son las escuelas segregadas (por talentos) sino las escuelas normales. En escuelas normales, se debe impulsar academias de ciencias, matemática, literatura, etc., de manera que estudiantes con esas capacidades que exceden el promedio tengan un espacio de cultivo sin que ello implique segregación.







martes, 6 de mayo de 2014

Selección en liceos emblemáticos (M. Waissbluth)

La columna de Mario Waissbluth que transcribo fue publicada en La Tercera (todos los énfasis y subtítulos pertenecen a la publicación original):


Diagnóstico

Nuestro sistema escolar es un tablero de damas: en cada casilla se puede meter un tipo de escuelas. Establecimientos públicos y privados, “emblemáticos”, “bicentenarios”; que seleccionan, que no seleccionan; con y sin fines de lucro; con financiamiento compartido elevado, bajo o nulo; técnicos (generalmente muy damnificados) y científico-humanistas; escuelas de lenguaje que atienden una epidemia de falsas dislexias (excelente negocio, de jugosa subvención); y un 7% de particulares pagados, los clubes sociales de alcurnia. Dejaré estos últimos fuera de la discusión, para no causar un soponcio a los habitantes de las cinco comunas selectas que usted sabe, pero más temprano que tarde tendremos que abordar esta contradicción (incluyendo a mis nietos).
El resultado de nuestras políticas es Sudáfrica educativa: un sistema casi perfectamente segregado, tanto por nivel académico como socioeconómico, medido según indicadores internacionales confiables. Ambos tipos de segmentación van de la mano, pero no son lo mismo. La segregación no es mala, es pésima, por razones escolares, sociales y éticas. La variedad de modelos educativos es buena. La ultra homogeneidad interna de las escuelas es atroz.

La política esencial de cualquier país que promueva la igualdad de oportunidades consiste en dar a todo niño, independiente de su condición intelectual u origen familiar, con o sin discapacidades o problemas sicosociales de cualquier índole, de cualquiera etnia, la posibilidad de llegar hasta el máximo de sus potencialidades. No hay otra política más efectiva para construir el capital humano de una nación, no sólo en un sentido económico, sino de desarrollo social, cultural, o deportivo.

Al concentrar alumnos que tienen el tablero balanceado a su favor en algunas escuelas, por condiciones académicas, sicosociales o culturales, estamos automáticamente dándoles una mayor posibilidad de obtener mejores resultados… y estamos automáticamente dándole a los demás la cuasi garantía de que quedarán en el palo inferior del gallinero de la vida. Esto no es mero darwinismo social, es darwinismo ayudado por políticas públicas. Es el Estado contribuyendo a la desigualdad de oportunidades en honor al dios Libertino Mercado. 


Evaluar rigurosamente

A cuatro años de lanzados los Liceos Bicentenario, -los que seleccionan, que no son todos-, es importante que se haga una evaluación rigurosa e independiente del impacto, no sólo en su interior, sino en los otros liceos de sus comunas, aquellos que por descarte tuvieron que recibir a los alumnos menos aventajados. Los resultados preliminares del 2012 en esta materia no fueron promisorios. En algunas comunas sé a ciencia cierta que se han creado guetos de desesperanza y horror. Se adoptó esta política por “tufo ideológico”. No podemos caer de nuevo en los mismos errores.

Por cierto, la reciente y cacareada evaluación de impacto que se hizo del Instituto Nacional es metodológicamente dudosa. Comparar alumnos que sí ingresaron a estudiar al segregado Nacional, con los que no alcanzaron a ingresar y se fueron a liceos que tienen un alumnado no segregado, carece de sentido. De hecho, un estudio de la U. de Chile del 2012 demostró que los resultados de los liceos de excelencia son casi puramente atribuibles a selección.

El “efecto par” está comprobado; es más, es la única razón por la cual se considera inconveniente la selección. De acuerdo a PISA 2009, la diferencia entre liceos particulares pagados (todos seleccionan) y subvencionados (40% selecciona) fue de 50 puntos. Una vez corregido por el nivel sociocultural del alumno que tomó el test… 22 puntos, y una vez corregido por el nivel sociocultural de los compañeros del alumno… 5 puntos. ¿Cuál es entonces el verdadero valor agregado de las escuelas que segregan… aparte de segregar?


La pinza de cinco patas

Las discusiones simplistas procuran establecer, o cuestionar, correlaciones entre lucro, calidad y segregación; o entre financiamiento compartido, calidad y segregación; o entre selección, calidad y segregación. En realidad, la segregación escolar, que es mucho peor que la segregación residencial en este desigual país, es el resultado de una pinza compleja de cinco políticas que se retroalimentan entre sí: 1) la competencia de mercado generada por la vía de las ansiadas subvenciones per capita o vouchers; 2) el uso excesivo del Simce y la PSU como indicador del “valor accionario” de cada escuela; 3) el lucro, con incentivos difíciles de controlar, como lo ha entendido la vasta mayoría de países de la OCDE; 4) el financiamiento compartido, con su consecuente selección socioeconómica; 5) la selección y expulsión prematura que se realiza –ilegalmente- en Básica, y legalmente en la mayoría de los establecimientos de Media que tienen demanda mayor a sus cupos.

Esta “pinza de cinco patas” es la que induce las conductas segregadoras de escuelas, sostenedores y apoderados. No son malignos. Están actuando de acuerdo a las reglas del juego de este sistema inédito en el mundo. A las escuelas que pueden hacerlo, les conviene segregar académica y/o socialmente, pues eso mejora de manera expedita sus resultados (Simce y PSU) y así “compiten mejor en el mercado”, mejoran su prestigio, aumentan su demanda por cupos y sus ingresos monetarios. Si cobran financiamiento compartido, les conviene entonces expandirse y “aumentar el precio” dado su mejor “valor accionario”. Sólo mencionarlo causa escalofríos.

A los apoderados que pueden, les conviene segregar lo más posible a sus hijos, pues con ello, independiente de la calidad de los profesores o programas de estudio, tendrán mejores resultados que los demás y quedarán en un palo más alto de este gallinero de darwinismo social, redes de pitutos sociales incluidas. Así, las micro decisiones individuales, comprensibles, nos están generando, colectivamente, un desastre social. Esto ha sido pulcro, pero aterradoramente descrito por el Premio Nobel de Economía Thomas Schelling, en su libro “Micromotives and macrobehavior” (Micromotivos y macroconductas).

Hay que desmantelar gradualmente esta pinza. Hacerlo bruscamente desequilibrará un buque construido en 30 años, con 3.8 millones de alumnos y 200 mil profesores. Hay que hacerlo limando y recortando cada una de las cinco patas de la pinza, en la secuencia y ritmo adecuados, incluyendo además la reconstrucción de la vapuleada educación municipal y la carrera docente (temas para otras columnas).


La peculiar situación de los liceos emblemáticos

Es en este contexto que se ha desatado la polémica. ¿Debe o no permitirse la selección en los “emblemáticos”, aquellos que le dan una oportunidad de recibir una mejor -y segregada – educación a los alumnos más aventajados de las escuelas subvencionadas? Se les da así a unos pocos alumnos una posibilidad de competir con los egresados de liceos particulares pagados y/o de elevado financiamiento compartido, que son los que se llevan la “tajada del león” en la admisión universitaria selectiva. ¿Se van a “hundir los buques insignia de la educación pública”, como claman algunos con cierto dejo de terrorismo?

La respuesta no es simple, y evolucionará en el tiempo, pues dependerá de las políticas de admisión de las universidades, que comenzarán (espero) a seleccionar alumnos tomando crecientemente en cuenta sus ranking comparativos con los compañeros de sus propios liceos. El año pasado, el uso del ranking molestó a algunos directores “emblemáticos”, que llegaron incluso hasta tribunales (y perdieron), pues podría perjudicar su prestigio institucional en cuanto a sus tasas de admisión a las mejores universidades. No los critico, cada uno se rasca con sus uñas en este maléfico sistema.
¿Cuál es la solución en esta coyuntura? El sistema chileno debe avanzar radicalmente hacia la desaparición de la selección en Básica, tapando los resquicios que dejó la LGE, y de manera firme, pero gradual, en la Media, para no alterar bruscamente culturas y procedimientos en liceos que han “descremado” por décadas.

Cabe mencionar que, si bien los liceos públicos de “excelencia”, o “bicentenarios”, o “emblemáticos” son poco usuales en el mundo, sí existen, por ejemplo en países asiáticos, o en algunos estados de USA, como Nueva York, que mantiene tan sólo nueve liceos que seleccionan por criterios académicos (con un examen de ingreso común a todos), pero que también -y tal vez más importante- ofrecen especializaciones artísticas o científicas. Sin embargo, en 2011, un estudio norteamericano encontró que el alto rendimiento de los liceos de excelencia en Boston y Nueva York se debía a la gran selección de alumnos.

En USA también hay sistemas como el de Washington DC, que compatibilizan distintos proyectos educativos públicos y privados, Montessori, Waldorf, etc., con un sistema centralizado de admisión. Para el ciclo escolar que viene (2014-15), las escuelas públicas y las charter tendrán una solicitud común y un sorteo o lotería de cupos común. Sería interesante probar de manera piloto un mecanismo similar en un par de comunas de tamaño intermedio, antes de crear un “Transantiago de la admisión centralizada”. Esto no es “estatismo”, y es perfectamente compatible con la verdadera libertad de elección de los padres, que no es lo mismo que la flagrante libertad de elección de alumnos por parte de las escuelas que hemos tenido hasta ahora.


10 principios para solucionar el dilema.

Para ayudarme a reflexionar sobre este dilema, le escribí esta semana a Andrew Hargreaves, del Boston College, uno de los especialistas internacionales más reputados en lograr el tránsito desde sistemas educativos perversos a normales, co-autor del libro “La Cuarta Vía: El Prometedor Futuro del Cambio Educativo”. Sus consejos para avanzar en la dirección correcta son sensatos, y los mezclaré con algunos de mi cosecha. La responsabilidad es mía.
  1. La eliminación, fiscalización y penalización fulminante de la selección en Básica, ya prevista en la LGE, pero sistemáticamente abusada. Tampoco sería aceptable la segregación intraescuela o “tracking”, que significa aulas para niños más y menos aventajados, con lo cual se derrota todo el propósito.
  2. Cualquiera sea la fórmula para no seleccionar en Básica y Media, debe venir acompañada de un mecanismo para limitar la expulsión prematura o injusta. En caso contrario, se generará una epidemia de “expulsionitis”. Hecha la ley, hecha la trampa.
  3. No hay razón para diseñar reglas que privilegien liceos “emblemáticos” que seleccionan (por el mero hecho de que tienen exalumnos con llegada a la prensa) vs. otros liceos particulares o públicos que seleccionan en Temuco o Antofagasta, y que son muchos. Reglas parejas para todos.
  4. Considerar el uso de incentivos financieros a la “no selección” en Media. Educar a un grupo mixto es más desafiante que a un grupo homogéneo de alumnos de buen nivel. Hay que hacer exactamente lo opuesto a lo que se hizo con los Bicentenario, donde hubo más recursos para educar a alumnos más descremados (darwinismo agudizado).
  5. Dar a los municipios o distritos locales la atribución para permitir que algunos (pocos) liceos (públicos o privados) puedan continuar teniendo una cuota de alumnos seleccionados por mérito académico, descendente en el tiempo. Estos liceos no tienen por qué definirse en una ley, sino que hay que dar responsabilidades territoriales dentro de ciertos márgenes. Menos centralismo, por favor.
  6. Los liceos autorizados para tener una cuota de alumnos seleccionados por mérito, deben asumir la obligación de colaborar con liceos circundantes en temas como perfeccionamiento de profesores y otras actividades. Más colaboración, menos competencia, por favor.
  7. Los liceos autorizados para seleccionar académicamente una parte de sus alumnos, al igual que las universidades, deben incluir criterios socioeconómicos en la selección, similares al ranking. El mejor postulante al Instituto Nacional no es necesariamente el que da el mejor examen de admisión (equivalente a una PSU de Básica), sino también el que destacó en sus estudios, por muy vulnerable que haya sido su escuela básica. Más equidad, por favor.
  8. Las decisiones y metodologías sobre selección en liceos públicos y privados no pueden ser autónomas, sino del distrito local.
  9. Avanzar en dirección a “Liceos Magneto” en 3º y 4º Medio, que ofrezcan a los apoderados la opción de escoger establecimientos especializados en arte, ciencias, formación técnica, deporte, historia, etc. Así se hace en Cambridge con las escuelas públicas. Se sortean cupos, pero con preferencias temáticas de los apoderados. Son sorteos estratificados por nivel socioeconómico para asegurar que todas las escuelas reflejen la heterogénea composición social y étnica de esa ciudad. Lea el libro “TheFuture of SchoolIntegration” si no cree. Funcionó a la perfección.
  10. Como quiera que se zanje esta ley en el Congreso, debe contemplar una obligada evaluación anual de impacto de estos cambios, así como una revisión y ajuste a los cuatro años de su aplicación. Soy “gradualista leninista” en casi todas las dimensiones de la reforma educativa. Sin prisa, pero sin pausa.
Espero haber contribuido a dejar claro que la poda gradual de la selección, el lucro, el financiamiento compartido, y la excesiva “simcificación” del sistema son elementos imprescindibles para disminuir la competencia extrema del mercado escolar, mejorar la equidad, disminuir la segregación y, por ende, indirectamente, mejorar la calidad promedio del sistema, que se ve lastrada por las escasas esperanzas de los niños que están en guetos socioculturales de pobreza y desesperanza.

Sin embargo, es necesario reiterar que las “inyecciones a la vena” de la calidad educativa pasan por otros temas igual o más urgentes e importantes que estos:

a) mejorar la institucionalidad, cobertura y calidad en todo el segmento preescolar de 1 a 4 años de edad, base de la pirámide formativa, lo cual requerirá de ingentes recursos humanos y financieros.
b) una carrera docente significativa e integralmente mejorada, desde la formación hasta la jubilación, que debiera constituir cerca del 50% del costo de la reforma educativa escolar.
c) la disminución del excesivo peso curricular y de horas lectivas totales (de las más altas del mundo) que aplasta toda posible creatividad tanto de profesores como de alumnos, incluso en colegios particulares pagados.
d) el perfeccionamiento y aceleración de la formación y concursos de directivos de escuelas y sostenedores públicos, sin los cuales ninguna reforma llegará verdaderamente a las aulas.
e) independiente de una eventual desmunicipalización gradual y normativa, urge un trabajo inmediato, por la vía administrativa y financiera, con el tercio de municipios de peor desempeño y descuido en su gestión, que no sólo son los responsables por los dos tercios de la caída de matrícula pública, sino los de peores resultados dentro del sistema, afectando así a los alumnos más vulnerables de Chile. Esos niños (y la caída de la educación pública) no pueden esperar una ley.

jueves, 1 de mayo de 2014

Sobre lo público en educación superior: dos opiniones desde universidades estatales

Fuente: http://1.bp.blogspot.com/
Desde "El Mostrador" recojo una columna y una entrevista a dos representantes de universidades estatales: Álvaro Rojas, rector de la Universidad de Talca y Ennio Vivaldi, académico de la Universidad de Chile y candidato a rector de la misma:

Ennio Vivaldi, "Universidades públicas: dejémosla ser":

"Hemos presenciado una elaborada presentación de ideas acerca del sentido público que toda función universitaria conlleva. La discusión, alcanzando alturas conceptuales en su intento por definir la esfera de lo público y, muy especialmente, por diferenciarla de la de lo estatal, parecía orientada a enfatizar la homogeneidad de las entidades que constituyen el sistema universitario. Una estrategia para minimizar diferencias es restar relevancia a aquellas características que son más reconociblemente distintas. Desde luego, el carácter estatal o privado de la propiedad de una universidad suele tener un valor binario carente de ambigüedad, lo que hace conveniente que a ese carácter se le quite importancia. Pero en la propuesta de que las universidades deben considerarse todas públicas parece estar en juego, además, una motivación pragmática: el carácter público de todas las universidades iguala la legitimidad para acceder a financiamientos públicos. Sin embargo, así puestas las cosas, podría resultar ventajoso para todos los protagonistas despachar el tema manifiesto, la definición de lo público, y poner sobre la mesa el tema encubierto, el financiamiento.
El primer tema se zanja afirmando que en Chile, como en el resto del mundo, hay universidades que son propiedad del Estado y que por ese hecho se configuran dentro del sistema público de educación. El precepto sintetizador señalado por el Rector de la Universidad de Chile, a saber, que las universidades públicas son las universidades estatales, parece haber terminado por resultar convincente.
Se puede pasar entonces a discutir en sus propios méritos el segundo tema, el del acceso a fondos públicos, en el contexto de los deberes y derechos del Estado con el sistema universitario en su conjunto, así como en sus aspectos diferenciales para los subsistemas público y privado. Pienso con optimismo que un planteamiento como éste, de trazos nítidos, debería ayudar grandemente al diálogo y al logro de acuerdos. Se podrá entonces discutir sobre si resulta justo que la condición de ser estudiante de una universidad pública o privada afecte el derecho de un joven a optar a financiamiento fiscal. Se podrá también discutir si existen políticas proactivas que el Estado considere del caso emprender para beneficiar a jóvenes de situación socioeconómica precaria, para las cuales puede sentirse con más derecho a convocar a sus universidades públicas, a las cuales, después de todo, él financia. 

Dejando inalterados los concursos para investigación abiertos a todo el sistema universitario, se podrán instaurar fondos para el sistema público sobre asuntos de relevancia para el país. Un ejemplo: es increíble que Chile no investigue intensamente sobre los efectos de la exposición intermitente a la altura a la que somete a su fuerza laboral más productiva. Por qué no encargar tal tarea, entre otras, a las universidades de Antofagasta y Atacama. Cabe suponer que a ese tipo de cosas se refería el Ministro de Educación al hablar de investigación científica en el sistema público, referencia que, análogamente a lo ocurrido con el carácter público de las universidades, fue prontamente desvirtuada hacia un problema que no era el problema: la comparación de la investigación actual en universidades estatales y privadas.

No debiera parecer preocupante la reinstalación de un subsistema de universidades estatales y el fomento de las interacciones entre ellas, las que tampoco tendrían por qué ser excluyentes. Entre muchas iniciativas interesantes estaría el destinar cupos preferentes de postgrado que mejoraran los cuerpos académicos e incentivaran investigaciones conjuntas. Tampoco debiera ser preocupante un eventual financiamiento especial, el que, lejos de constituir un favoritismo arbitrario, vendría simplemente a corregir una prolongada negligencia. Imaginemos una analogía: que en Chile por mucho tiempo se hubiera obligado a la Iglesia a desentenderse de las universidades católicas. Si en un momento dado tal coerción se interrumpiera, nadie debería preocuparse, más bien deberíamos alegrarnos todos.



Al rector de la universidad de Talca, Álvaro Rojas, no le extrañó que el ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre, hablara de un trato preferente para las universidades estatales. “Parte del programa de la Presidenta que fue apoyado por la ciudadanía señalaba explícitamente un apoyo especial a las universidades estatales y también a las regionales”, dice Rojas.

“Nosotros hemos planteado las dificultades de funcionar en un modelo como el modelo chileno de educación superior, donde hay un grupo importante de universidades privadas, algunas de ellas privadas públicas, que funcionan con una serie de fortalezas y de flexibilidad… lo que no nos está permitido a nosotros como universidades públicas, que tenemos que regirnos por todo lo considerado como válido para el sector público, lo que significa reaccionar con lentitud, una sobrerregulación. No sólo de la Contraloría General de la República, sino también del propio Ministerio de Educación, de la Superintendencia de Valores, en fin… Hay una serie de ámbitos que afectan nuestro desarrollo corporativo y el trato preferente tiene que ver con recursos y también con facilitar la gestión de las universidades públicas, que tienen todas estas dificultades para responder adecuadamente a las grandes necesidades de investigación, innovación y de respuestas más instantáneas que se requieren del sistema de educación superior”.

-En cuanto al conflicto en particular, sin duda que las palabras del ministro aumentaron el malestar de las universidades públicas no estatales, pero también fue detonador el informe que evacuaron las universidades estatales y que determinó también que el llamado grupo del G9 sintiera que hay un quiebre de confianzas. Mirando eso con el paso de los días, ¿cree que hubo un apresuramiento o cree que fue legítima esa forma de actuar de las universidades estatales?
-En absoluto. En el programa ya la precandidata Michelle Bachelet planteó algunos temas importantes como eje de su campaña. Cuando seis de las nueve universidades se reúnen con la Conferencia Episcopal, nosotros no queremos que nos pidan permiso ni nos digan sobre qué van a conversar. Creo que es parte de la autonomía. Lo que hacíamos nosotros como instituciones era anticiparnos a mirar lo que son los renglones del programa, con lo que razonablemente nuestras universidades pueden aportar al fortalecimiento de las universidades estatales…

-Pero la discusión más profunda es otra.
-Yo entiendo que aquí hay una discusión ideológica más compleja y lo que aparece como síntoma de discusión son temas mucho más profundos y la sociedad chilena tiene que discutirlos. Hemos estado bajo el imperio de un modelo educacional donde ha sido el subsidio a la demanda el elemento que ha reinado en el mecanismo de desarrollo de las universidades. Las universidades estatales hoy representan alrededor del 17% de la matrícula, pero la tendencia es que de aquí a 30 años no habrá educación pública y al país bien le vale la reflexión de por qué no hay educación pública estatal. Con respecto al modelo de funcionamiento, es cómo se corre la barrera o el velo de lo público. Lo público hoy también los privados lo reclaman; y en la medida que lo público es lo privado, lo público perfectamente puede desaparecer.

-En ese límite, ¿las universidades estatales son las únicas que pueden cumplir un rol público?
-No, en absoluto, pero permítannos a nosotros, que nos une la propiedad pública de los establecimientos del Estado, tener la posibilidad  de conversar con nuestro mandante que es el Estado y tener la posibilidad de discutir aquellos temas que puedan ser relevantes para lo que es la acción del Estado.

-En relación a eso y a la discusión ideológica que está sobre la mesa, le pregunto por el financiamiento de la educación. Tanto los rectores como el movimiento estudiantil han apuntado a la mayor entrega de aportes basales; sin embargo, el ministro ya  ha dicho que además va a seguir existiendo un sistema de voucher. ¿Qué le parece que se mantenga ese modelo?
-La reforma que se quiere proporcionar, no es una reforma que coincida con un período presidencial. Es una reforma que, por los fundamentos que tiene, va a permanecer varios años en el sistema de educación nacional. Sus efectos principales tienen que ver con lo que vamos a cosechar en unos años más. Los cambios  en educación son siempre a largo plazo. En consecuencia, dentro de esos fundamentos, está avanzar en la gratuidad en un plazo de 6 años, terminar con el lucro, y a aquellas instituciones que están acreditadas y cumplen con estándares básicos, entregarles un financiamiento basal. Es decir, no hacer depender del libre mercado el financiamiento de estas universidades que son públicas, que funcionan como públicas… que también tengan una certeza de financiamiento basal. Cuando se fundó el sistema de universidades regionales, más del 60% de los recursos de estas universidades eran basales y progresivamente fueron sustituidos por crédito fiscal. Hoy, en promedio, el 15% del sistema se sostiene con recursos basales. Con esas proyecciones, en 25 o 30 años más, el sistema estatal desaparece y un país sin educación pública es preocupante para la sociedad. Los proyectos privados sólo tienen algunos énfasis y algunas miradas, respetables y que deben existir, y que naturalmente no pueden garantizar los objetivos del Estado.

-Pero si bien el sistema se crea en dictadura, engorda en los gobiernos de la Concertación. En algunos casos con universidades y también con colegios particulares subvencionados. Me refiero a que también hubo capitales de personas de la Concertación para que este sistema siguiera creciendo. ¿Cuál es el mea culpa que no se ha escuchado de la Nueva Mayoría sobre cómo ayudó a administrar este modelo?
-El mea culpa lo han hecho. En algún sentido ellos tenían el interés de generar una masificación de la educación superior, de poder garantizar en cierta medida el acceso a la educación superior de muchos jóvenes y sobre la base de que no había instrumentos para poder controlar de la mejor forma. Una explicación que para mí es insatisfactoria y que casi es peor que la ofensa. La autoridad del Estado es muy fuerte y muchas veces una preocupación especial del Mineduc respecto a un desarrollo que es inconveniente para el interés nacional es suficiente señal para el sistema privado, al menos para entrar en algún tipo de observación. Hay universidades que fueron transadas, vendidas a capitales extranjeros y eso fue hecho sin ni siquiera un alcance público. Entonces, hay una falta de autoridad pública respecto al Estado. Claramente el mea culpa lo hacen algunas personas, pero como sistema no es el momento de empezar a reclamar sino ponerse a la tarea de generar instrumentos que garanticen calidad.

-No títulos de baquelita, como dijo el ministro.
-No quiero ocupar la palabra del ministro de educación… pero que son muy frágiles, que es lo que quiso decir el ministro. Y como son frágiles, hay que cuidarlos demasiado para que tengan valor. Porque tras un título de baquelita estuvo el financiamiento y las expectativas de una familia.

-Cuando se habla de esos títulos frágiles, como dice usted; de baquelita, como dijo el ministro Eyzaguirre, se piensa inmediatamente en la educación universitaria privada. Sin embargo, el déficit no está sólo en ese sistema, ¿también en el sector público?
-No quiero decir lo que está bien o lo que está mal, pero puedo decir que la forma en que fueron financiadas las hizo quedar frágiles como instituciones. Significó que incursionaran en mecanismos de  financiamiento, no fijados en mediano o largo plazo,  sino que se dejaron llevar por lo que estaba en boga… o sea, la captación de estudiantes. Entonces, algunas universidades del Estado, no debiendo, interpretaron mal las señales del mercado, y creo que no es lo que las universidades estatales tienen que hacer… entonces, los rectores terminamos con una espada donde a un lado estaba el mercado  y por otro lado los grandes intereses. Y lo que debe hacer siempre el Estado es asegurar calidad. El Estado no tiene argumento para entregar educación de mala calidad. Algunas personas cayeron en la trampa, pero eso se revirtió.