jueves, 24 de julio de 2014

Selección en Enseñanza Media

La selección de alumnos está prohibida en enseñanza básica (casi, porque la prohibición solo aplica hasta el 6to. EB). En Educación Media está permitida sin restricción explícita, lo que históricamente ha permitido su despliegue amplio, sea por razones de resguardo del proyecto educativo (que sería el caso de los colegios de sello religioso), sea por razones de tradición o de performance (que sería el caso de los liceos llamados "emblemáticos"). En todos los casos, se trata de un mecanismo de filtro que inhibe o restringe las opciones de acceso a la enseñanza y formación en algunos establecimientos. 

Las críticas a los procesos de selección son conocidas: serían procesos discrecionales u opacos en sus reglas y condiciones, que se entrometen en la vida privada de las familias y que sirven para justificar el éxito o efectividad escolar con algo que -en rigor- es un resultado espurio porque la efectividad se debe a la práctica de depuración de insumos (o sea, de capacidad académica de los estudiantes). La mirada alternativa señala que son procesos necesarios para cautelar la sintonía entre propuesta educativa del establecimiento y características de los alumnos y sus familias (sobre todo en colegios de inspiración religiosa) y que, en el caso de liceos públicos selectivos, son un mecanismo de premio al mérito académico y una suerte de compuerta para acceder a estos liceos que -mediante una educación exigente o de excelencia- formarían así a quienes luego serán parte de las élites nacionales.

La crítica a los liceos de excelencia es antigua, se actualizó en 2011 con la creación de los Liceos Bicentenario y ahora se reavivó con la propuesta ministerial de la completa supresión de la selección escolar y su reemplazo por procesos de admisión que el MINEDUC llama "transparentes y sin discriminaciones", donde no habría procesos de entrevistas que significaran escrutinio de la vida privada de las familias y donde los cupos de colegios serían asignados a través de un mecanismo "ciego" y aleatorio (cuando la demanda exceda las vacantes). 

Como en casi toda decisión  de política, la regulación o supresión de los procesos de selección supone resolver una tensión entre fines, valores o bienes. Se dice que la libertad de enseñanza requiere de este recurso para su viabilidad, pues carece de sentido promover la existencia de proyectos educativos singulares si éstos no pueden definir a quiénes educar. La libertad de enseñanza es la libertad de proyecto educativo que permite a un determinado grupo social configurar una propuesta y lugar concreto donde su concepción de mundo y de persona se haga efectivo. Si ello no fuera posible, no habría pluralismo ni habría real libertad y se impondría la uniformidad formativa. El deber del Estado, en consecuencia, no sería suprimir la selección, sino regularla y asegurarse que no haya criterios ni prácticas discriminatorias. Pero también se dice que el derecho a la educación es también libertad de elegir el proyecto educativo donde cada familia aspira a formar a sus hijos. Si -pese a la decisión familiar de participar de un proyecto formativo- un establecimiento tiene la facultad de impedir su acceso, entonces no hay tal libertad de elegir y el derecho a la educación se vería restringido. En consecuencia, el dilema sería entre dos libertades: la del colegio versus la de las familias.





Atolladero en el debate sobre la Reforma


Hoy se publica en La Tercera, una opinión de J. J. Brunner sobre la situación de la reforma educacional que se discute en Chile. Dice Brunner que en este tema el país está en un atolladero, dados los continuos cambios o precisiones gubernamentales sobre las iniciativas en diseño y sus características. La columna es la siguiente:

"EL DEBATE educacional avanza confusamente. Cada día se instala una nueva controversia. Se ha creado un clima de inseguridad y desconcierto. De hecho, la autoridad no ha logrado construir y comunicar una agenda de reformas ni conduce un proceso deliberativo fructífero.

¿Cómo puede superarse este impasse? Primero, el gobierno debe clarificar -en forma coherente- su perspectiva de reforma, una agenda de prioridades e ideas fuerza, una carta de navegación y un plan de financiamiento de los cambios postulados para el 2015-2018. Sin este componente continuará el cuadro de desorden político-comunicacional. En cambio, nada se ganaría con reemplazar al ministro; sólo serviría  para profundizar la imagen de desgobierno del sector.

Segundo, esa perspectiva necesita apoyarse en un diagnóstico compartido y contener políticas y medidas para avanzar en la dirección buscada, sin recurrir a fantasías o engaños. Hay acuerdo, me parece a mí, que se requiere fortalecer nuestro sistema mixto de provisión, dotándolo de un régimen público más robusto de exigencias, estándares, regulaciones, apoyos y financiamiento. Algo así como avanzar hacia el modelo holandés: con autonomía de gestión para colegios de todo tipo de sostenedores, cada uno con su misión y proyecto propio; estricta igualdad de trato entre los diversos sostenedores debidamente constituidos y acreditados; libertad de elección de los padres junto con reglas claras de selección académica en la enseñanza media; programas especiales para alumnos desaventajados y con necesidades especiales;  y un estatuto común para la profesión docente con pleno reconocimiento a su dignidad y condiciones laborales. 

Tercero, hay que crear y desarrollar diseños de cambio que puedan implementarse efectivamente. De nada sirven nuevos paradigmas o simulaciones especulativas de futuros posibles si acaso no hay planes viables de ejecución. Por ejemplo, nadie cree seriamente que el Estado puede financiar simultáneamente la gratuidad universal en todos los niveles de la educación, desde el jardín infantil hasta los programas universitarios más largos. Insistir en este punto lleva a dudar de la seriedad del diseño y revela una inconsistencia en la planificación del gasto fiscal. Proceder en tal dirección nos aproximaría al barranco de un nuevo Transantiago.

Cuarto, es imprescindible respaldar las decisiones estratégicas y también las medidas de corto plazo con una amplia legitimidad que les otorgue efectividad y sostén en el tiempo. Ella se logra mediante convergencias, articulaciones y creación de comunidades de ideas e intereses. Sólo bajo estas condiciones habrá políticas de Estado compartidas y de largo aliento. Resulta sorprendente, por lo mismo, que dirigentes oficialistas se pronuncien contra la construcción de consensos, la puesta en común de ideas e intereses diversos, el ensanchamiento de las mayorías y la búsqueda de compromisos para favorecer el cambio y avanzar. En condiciones de deliberación democrática esto significa renunciar a convencer y creer que basta con vencer en la contabilidad de votos parlamentarios o en las redes sociales. Revela falta de confianza en el razonamiento y la argumentación."

martes, 15 de julio de 2014

Escuelas privadas con financiamiento público: experiencia internacional (CIAE)

Holanda, Bélgica, Colombia, Estados Unidos, Inglaterra, Suecia y Canadá tienen sistemas donde los privados administran escuelas con financiamiento público. El CIAE realizó un estudio comparativo de las experiencias de estos países, encontrando que "en todos los casos analizados, las escuelas no pueden cobrar a los alumnos ni discriminar y no se permite el lucro, salvo en Suecia donde las escuelas con fines de lucro han ido aumentando y son mayoría entre el sector subvencionado privado. Sin embargo, tampoco esas escuelas pueden cobrar a las familias ni seleccionar alumnos: es la autoridad local la que asigna a los estudiantes a las escuelas según su zona de residencia. En ese país, donde las escuelas privadas se financian con  vouchers, dichos establecimientos deben acoger muchas, pero no todas, las reglas de las escuelas públicas".

El informe fue elaborado por Cristian Belleï y Carolina Trivelli, por encargo del BID, y da cuenta detallada de la experiencia en estos países. Transcribo parte de la nota en la web de CIAE, donde puede descargarse el informe completo y sus recomendaciones para el caso chileno:


"Según los autores, los casos de Holanda y Bélgica representan sistemas consolidados de educación privada, allí las escuelas privadas operan como parte del sistema de educación pública, siguiendo prácticamente todas sus reglas. Por ejemplo, en Holanda existe un sistema educacional de libre elección escolar consolidado: las escuelas privadas financiadas por el estado, gratuitas, compiten por las preferencias de los padres, pero no pueden instalarse sin demostrar que tienen un tamaño mínimo de alumnos, para evitar la ineficiencia de una sobreoferta escolar.

En Bélgica, las escuelas privadas reciben también financiamiento igual a las públicas, según cantidad/asistencia de alumnos. El estado financia costos operacionales, equipamiento y apoya la infraestructura, también los docentes, pero estos últimos recursos son administrados por la autoridad pública.

En Estados Unidos, Canadá y Colombia, los investigadores estudiaron los casos de escuelas chárter o concesiones (como se les llama en Colombia): escuelas con financiamiento público gestionadas por un privado que firma una especie de contrato con la autoridad para dicha gestión. El caso inglés (donde se seleccionó el programa de creación de academias) revela el intento de creación de un híbrido público/privado orientado, inicialmente, a introducir una innovación curricular en el sistema, pero luego expandido como un nuevo modo alternativo de gestión de escuelas financiadas públicamente.

´"Se podría decir que los casos belga y holandés más que privatización son una socialización de escuelas privadas, por cuanto en la práctica operan sujetándose no sólo a las reglas públicas esenciales, sino que las autoridades públicas ostentan amplios poderes sobre el uso de los recursos (especialmente docentes), lo que disminuye severamente el margen de libertad de los proveedores”, afirman los autores. Añaden que la filosofía en dichos países no es la competencia de mercado generalmente asociada a las políticas de privatización recientes, sino la garantía de la libertad de enseñanza y el pluralismo."

Las recomendaciones que los autores hacen son las siguientes:

  1. Restringir el apoyo a  la gestión privada de escuelas con financiamiento estatal solo a razones de calidad y equidad, no promoviendo iniciativas de negocio o fines comerciales. Otros servicios complementarios (infraestructura, textos, mantenimiento, etc.) puede ser objeto de lucro.
  2. Si el financiamiento estatal es igual para ambos proveedores, también deben serlo las obligaciones con alumnos, familias y docentes. Lo anterior es crítico en lo que respecta a gratuidad, no selección, no discriminación ni exclusión de estudiantes.
  3. La provisión privada con financiamiento público debe basarse en el cumplimiento de estándares de calidad en insumos, procesos y resultados, asociados a rendición de cuentas.
  4. Los sistemas de evaluación de la calidad deben ser comprehensivos y no limitarse a desempeño escolar en evaluaciones estandarizadas.
  5. La regulación de la función docente debe ser común para todos.
  6. El financiamiento estatal es un beneficio que se obtiene y se mantiene según la contribución del sostenedor privado a fines de política pública. Ello aconseja acotar en el tiempo el financiamiento, mediante concesiones o convenios de desempeño.
  7. Los proveedores deben ser evaluados en cuanto tales, tengan una o más escuelas. Los logros de cada una de las escuelas que administren son un factor de evaluación, pero también debe ponderarse la historia global del desempeño del mismo.
  8. El apoyo estatal a sostenedores privados debe evaluarse con perspectiva territorial y mirando también la salud del sistema público de educación. Esto implica regulaciones para evitar la sobreoferta, la ineficiencia, la fragmentación de la oferta y la aplicación de estrategias que afecten la oferta pública y no generen un beneficio global para dicho territorio.
  9. El control estatal a los recursos entregados debe ser exhaustivo y transparente, particularmente en lo que respecta a la estructura de costos del servicio educativo.
  10. Se debe prohibir o al menos regular restrictivamente los contratos con empresas relacionadas o la provisión de servicios de apoyo y recursos con agentes relacionados con el sostenedor.
  11. Los recursos complementarios que se obtengan por donaciones de terceros o de las familias deben ser igualmente transparentes y ser rendidos y auditados exhaustivamente, prohibiendo el lucro con éstos.