jueves, 21 de abril de 2011

Re-estructuración del sistema escolar chileno


El Congreso finalmente aprobó el proyecto que crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, cuyas principales normas implican la re-estructuración del MINEDUC. Es la reforma del reformador. La imagen anexa sintetiza el re-ordenamiento de atribuciones y responsabilidades de gobierno en el sistema escolar chileno.

El comunicado oficial del MINEDUC resume de este modo los principales puntos de la ley:

Nueva estructura y roles: Crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación compuesto por el Ministerio de Educación, la Agencia de la Calidad y la Superintendencia de Educación. Las características de cada una de estas instituciones son:
  • Ministerio de Educación: Establece las políticas públicas educacionales y entrega apoyo pedagógico. Coordinará el funcionamiento de las demás instituciones que si bien son autónomas, deben funcionar en la lógica de un sistema. El Ministerio deberá presentar un plan cuatrienal de aseguramiento de la calidad, por el cual deberá rendir cuentas de manera anual. Elabora bases curriculares, planes de estudio, planes de evaluación, estándares de aprendizajes, entre otros.
  • Agencia de la Calidad: Evalúa el aprendizaje de los alumnos y clasifica a los establecimientos según su logro en la enseñanza, con el fin de focalizar el apoyo del Ministerio en aquellos de menor rendimiento e informar a la comunidad sobre los resultados que obtienen.
  • Superintendencia: Tiene como fin fiscalizar la ley y normativa educacional, como también la rendición de cuentas de todos los recursos que realizarán los sostenedores públicos y privados. Atenderá consultas y reclamos y aplicará las sanciones según lo dispone la normativa educacional, con el cierre de establecimientos de baja calidad.

miércoles, 20 de abril de 2011

Limitaciones y posibilidades de INICIA



Transcribo la opinión de Ernesto Treviño, del CPCE en La Tercera. La columna de Treviño argumenta que la actual prueba INICIA es técnicamente objetable. Sin embargo, añade, se trata de una medida con un potencial interesante que, junto con otras medidas de reforma de la formación inicial docente, pueden estimular la mejora de la calidad del profesorado y de la educación escolar en Chile

LOS RESULTADOS de la Prueba Inicia indican que los nuevos profesores de educación básica, en promedio, son capaces de contestar correctamente la mitad de las preguntas de este examen. Además, al analizar el desempeño por mención de los profesores, se observa que aquellos especializados en lenguaje contestan correctamente el 55% de las preguntas de esta mención, mientras que los jóvenes profesores de matemáticas aciertan al 42% de las preguntas de la prueba en esta área del conocimiento. Los hallazgos de la prueba nos indican que la formación docente en Chile es deficiente, pero no nos revelan el grado y las especificidades de los problemas.

En primer lugar, la prueba Inicia mide un conjunto de conocimientos que no necesariamente se corresponden con los estándares que como país esperamos de la formación docente. Incluso, se podría pensar que la prueba mide algunos conocimientos básicos que estarían por debajo de lo que esperamos de nuestros futuros profesores. Distintos grupos de expertos nacionales han trabajado arduamente en la generación de los citados estándares y estamos a la espera de que el Ministerio de Educación los tome y los ponga en marcha. Así se unificarán los criterios de evaluación de los recién egresados, de manera similar a lo que hacemos con quienes finalizan la carrera de medicina.

En segundo lugar, la Prueba Inicia no es obligatoria, por lo tanto, instituciones completas pueden negarse a participar, como de hecho ocurrió en 16 casos. Además, los egresados de una institución participante pueden negarse a dar la prueba. Esto lleva a pensar que los resultados por institución podrían estar sesgados, porque en las instancias formadoras donde no participaron todos los graduados, podría ocurrir que se evalúen solamente a los más destacados.
Finalmente, este tipo de pruebas es confiable cuando el número de evaluados supera los 25 a 30 alumnos en cada institución, por características técnicas del instrumento. La Prueba Inicia, aun con estas limitaciones, ofrece una radiografía importante del futuro de la profesión docente. Nos sugiere que no estamos preparando a profesores con los conocimientos suficientes para enseñar, siendo más graves las falencias en las áreas de las ciencias sociales y la matemática. Esto quiere decir que las facultades de educación, como muchas lo han hecho, requieren una renovación profunda de sus mallas y profesores, y una orientación mayor hacia los resultados.

Otra parte del trabajo, sin embargo, queda en manos de las autoridades. Los sistemas escolares exitosos tienen docentes de primer nivel, y esto se logra seleccionando a los mejores candidatos y ofreciéndoles una carrera atractiva en términos de remuneración y reconocimiento social. En Chile hemos dado pasos trascendentes e incipientes para, al menos, elevar las competencias de entrada de los estudiantes de pedagogía a través de las becas "Vocación de Profesor" del Mineduc.

Respecto de mejorar las remuneraciones y el reconocimiento social, estamos aún lejos de lograrlo, y será difícil atraer a los mejores estudiantes de la educación media, si las carreras de pedagogía no ofrecen con claridad un futuro profesional y económico promisorio. Esperamos que se tomen medidas más drásticas en este sentido.

viernes, 15 de abril de 2011

Resultados INICIA

Ayer fueron divulgados los resultados de la llamada Prueba INICIA, cuyo objetivo es evaluar los conocimientos pedagógicos y disciplinarios de los egresados de las Pedagogías (también se evalúan habilidades de comunicación escrita y el uso pedagógico de TICs). La prueba se aplica a estudiantes de último semestre de Educación Básica y, de manera experimental, a quienes están en igual semestre de Educación de Párvulos.

A diferencia de años anteriores, el MINEDUC resolvió hacer públicos los niveles de logro y entregar un ránking de las instituciones formadoras, modificando un acuerdo previo con estas instituciones, consistente en la entrega de resultados a cada entidad y sólo publicando resultados nacionales. El argumento del MINEDUC fue que, dado que en INICIA están comprometidos recursos públicos, la Ley de Transparencia del Estado, hacía obligatoria la difusión de los resultados. Sin embargo, incluso admitiendo el argumento sobre la necesaria transparencia, es evidente que esta normativa no implica la publicidad de los resultados ni menos la elaboración de ránkings, cuestión resuelta de modo unilateral por el MINEDUC. La transparencia obliga a tener siempre disponibles los datos para la ciudadanía, ni más ni menos. El MINEDUC ha ido más allá.

CIPER ha hecho un clarificador reportaje sobre este punto. Cito:

En septiembre último, en respuesta a una solicitud de información realizada por Ciper, el Ministerio de Educación rechazó entregar detalles de los resultados de la Prueba Inicia. La solicitud apuntaba a conocer los resultados de las instituciones cuyos alumnos han rendido el examen que mide conocimientos de los egresados de Pedagogía.

El ministerio argumentó que su publicidad “afectaría derechos económicos y comerciales tanto de los alumnos como de las universidades, porque conllevaría necesariamente la construcción de (un) ranking de las instituciones por parte de los usuarios de la información”. Según el mismo razonamiento, ese ranking “estadísticamente no sería válido, porque compara poblaciones con distinto nivel de representatividad y, además, porque la prueba realizada sólo midió un aspecto de la formación docente y no todos sus ámbitos”.

El razonamiento de la cartera que dirige Lavín fue avalado por el Consejo para la Transparencia, que rechazó el amparo interpuesto por CIPER en su Decisión Amparo ROL C666-10 con una larga exposición de argumentos legales que explican por qué la información debía permanecer bajo reserva.

[Pero ahora] El ministerio no sólo hizo público algo que había considerado debía ser mantenido en reserva. Además el ranking está construido con los mismos datos que la propia cartera de Educación estimó estadísticamente inválidos. Esto, de acuerdo con su razonamiento original, porque se trata de una prueba voluntaria que no rinden todos los egresados de Pedagogía. Tampoco todas las universidades: de las 59 instituciones que ofrecen carreras de educación, se presentaron alumnos de 43.

Pasando por alto las inconsistencias señaladas, el ministro centró su presentación en los paupérrimos resultados obtenidos por los últimos egresados de Pedagogía: sólo el 51% de ellos domina conocimientos generales básicos. El 2009 el porcentaje alcanzaba a un 53%. En esta área de conocimientos generales, sólo el 5% obtuvo más del 75% de las respuestas correctas. Los egresados con mención en Matemáticas obtuvieron un 42% de logros en sus respuestas frente a un 55% en Lenguaje.

En lo referido a establecimientos que ofrecen la carrera de Pedagogía, lo cinco mayores logros fueron obtenidos por las universidades Finis Terrea (71%), Católica de Chile (70%), De Chile (65%), Los Andes (65%) y Metropolitana de Ciencias de la Educación (64%). Sin embargo, si se considera que de la primera de estas universidades sólo rindieron la prueba 9 alumnos, y de la última, 66, los resultados resultan engañosos. Tal como lo señaló la carta de respuesta dirigida a CIPER por el ministerio para denegar el acceso a información que ahora se hace público.

Refrendando lo anterior, la carta de respuesta del ministerio agrega que la “falta de representatividad en la muestra se debe a que el número de examinados no es comparable entre la totalidad de alumnos de la universidad, los inscritos y quienes efectivamente la rindieron, ello debido a las diferencia de tamaño de las instituciones, lo que no permite una publicación de resultados a nivel institucional ni hacer comparaciones directas entre ellas (…) Por tanto, los resultados obtenidos actualmente por cada institución participante no pueden ser comparables entre sí”.

A mayor abundamiento, el Ministerio de Educación argumentó además otros motivos para mantener en reserva la información. Motivos estratégicos, porque la reserva “facilita la participación de las universidades”. Legales, pues los resultados “permite(n) prever la afectación del derecho a la igualdad, a través de la evidente estigmatización de alumnos e instituciones”. Y hasta motivos de competencia, por cuanto “en otros casos similares en los que se han solicitado estos resultados, las propias universidades se han opuesto expresamente a la entrega, lo que es un indicio de que el Ministerio carece de autorización de éstas para su difusión”.

A través del Departamento de Prensa del Ministerio de Educación, CIPER intentó sin éxito recoger una respuesta para conocer las razones el cambio de criterio en la publicación de los resultados de la Prueba Inicia.


INICIA es una prueba cuestionada tanto por técnicos, como por las propias universidades e instituos profesionales formadoras de docentes. Las críticas son conocidas:

  1. La prueba se basa en un temario público, pero aun no se conocen los estándares definitivos de egreso de la formación inicial docente. Hay una versión de inicios de la década pasada, misma que luego resultaba reconocible en el Marco de la Buena Enseñanza (MBE), pero la prueba INICIA apenas considera una fracción mínima de estos estándares. Más claramente: no hay consenso en Chile sobre lo que debe saber un docente al iniciar su carrera profesional.
  2. La prueba no ha sido objeto de escrutinio técnico, por lo que hay una legítima duda respecto de su validez. Se ha dicho incluso que los actuales instrumentos son una adaptación de aquellos usados para evaluar a los docentes que postulan a la Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI), es decir, aquellos que previamente han obtenido una calificación satisfactoria en la Evaluación del Desempeño para profesores en ejercicio. Es decir, se estaría aplicando a los recién egresados de pedagogía, una versión de un instrumento que fue diseñado para docentes que han superado exámenes previos de suficiencia profesional.
  3. Como lo evidencia la presentación de resultados de cada año, el desempeño en la prueba INICIA está relacionado directamente con la escolaridad del hogar y con los resultados PSU de quienes la rinden. Es decir, existe la probabilidad de que el instrumento no mida lo que busca medir (los conocimientos pedagógicos y disciplinarios y las habilidades de comuncación escrita), sino conocimientos generales que son adquiridos antes y fuera de la formación inicial docente.
  4. De paso, en el caso de la Prueba de Habilidades de Comunicación Escrita, esta relación entre desempeño PSU y desempeño INICIA está sugiriendo que las instituciones formadoras "no agregan valor" a las capacidades de los estudiantes en esta área.
  5. Como admite el MINEDUC, esta prueba no logra dar cuenta de la totalidad de las dimensiones que hacen la formación y el desempeño docente, pues se reduce a medir conocimientos disciplinarios y pedagógicos. El propio MBE es más comprehensivo, pues contempla cuatro ámbitos de acción profesional.
  6. En la misma dirección, la idoneidad inicial docente podría ser mejor estimada si se integran otros datos, como los resultados que obtienen los recién egresados en la Evaluación del Desempeño y -aunque discutible- los resultados de sus alumnos en SIMCE.
  7. La finalidad de la prueba no es clara. Hoy tiene un uso limitado como diagnóstico para las instituciones formadoras, pero los reportes del MINEDUC aportan poca información sustantiva que apoye una intervención o reforma de la propuesta formativa de esas instituciones. Y, dado que la rinden egresados, tampoco es muy útil para éstos.
  8. Visto así, INICIA resulta un síntoma de la ausencia de una carrera docente en Chile. Lo deseable es que aquel que comienza la carrera disponga de los recursos y las oportunidades para mejorar sus debilidades formativas de base.
  9. Por último, hay consenso respecto de la inconveniencia -e incluso inviabilidad- de una formación docente que pretenda cubrir conocimientos disciplinarios y pedagógicos para un ciclo escolar de 8 años. Tal consenso quedó reflejado en la LGE, mediante la modificación de los ciclos escolares que redujo a 6 años la educación básica. Por tanto, parece más adecuado pensar en una evaluación de conocimientos por sub-ciclos escolares.

Pero, como señala El Mercurio, el MINEDUC quiere insistir en usar esta prueba y ahora propone avanzar hacia la obligatoriedad de su rendición y establecer mínimos de logro para el ejercicio docente. En forma complementaria, también se ha hecho pública la idea de un fondo competitivo de 1.200 millones de pesos para el financiamiento de proyectos de mejoramiento de la formación docente, mediante la modalidad de firma de Convenios de Desempeño entre el MINEDUC y las entidades formadoras acreditadas institucionalmente. No obstante, pese a que el foco es la mejora de las pedagogías, el borrador de los Términos de Referencia de esta convocatoria, no establece como requisito que estas instituciones tengan sus carreras de Pedagogía también acreditadas, asunto aun menos explicable si se recuerda que la ley establece la obligatoriedad de la acreditación en estas carreras.



lunes, 11 de abril de 2011

Asesoría pública a escuelas de bajos resultados

Pese a la carencia de evidencias empíricas, tan insistentemente demandadas por economistas y otros grupos de investigadores de la educación, el MINEDUC parece convencido de que el Plan de Apoyo Compartido es una buena estrategia de mejora en circunstancias donde las condiciones de educabilidad ponen obstáculos a la calidad educativa. Porque, como se dijo en el post anterior sobre este mismo tema, la decisión del MINEDUC ha extrañado a muchos y, sobre todo, a sus propios partidarios. Así, la Revista "Qué Pasa", vinculada a La Tercera, dedica varias páginas a comprender esta decisión que, como ya se visto en las editoriales de este diario, resulta poco comprensible para la doctrina educacional del gobierno actual.

En el artículo de Qué Pasa, se entrevista a Verónica Abud, Jefa de la División de Educación General (DEG), la unidad encargada de la gestión del sistema escolar en el MINEDUC. Allí se indica que esta estrategia es, en realidad, la adopción de la estrategia implementada en Estados Unidos por Paul Vallas, quien fuera responsable del sistema público de Chicago, Filadelfia y luego responsable de la recuperación educativa de Nueva Orleans tras el Huracán Katrina. José Brunner, aun sorprendido pero atento, dedica su última columna en esta revista a comentar críticamente la decisión del MINEDUC.

miércoles, 6 de abril de 2011

Asesoría pública a escuelas con bajos resultados SIMCE

En diciembre pasado, el MINEDUC anunció la implementación de un plan de apoyo a 1000 escuelas, criticado en ese momento por Harald Beyer, luego por La Tercera y ahora por El Mercurio. Estos detractores argumentan que esta política es un contrasentido dentro del marco general de la política educacional del gobierno actual, más centrada en promover la autonomía y responsabilidad directiva y docente de cada escuela sobre sus procesos y resultados, lo cual es consistente con las nuevas regulaciones nacionales sobre aseguramiento de la calidad (Agencia de Calidad y Superintendencia de Educación creadas por la LGE). José Brunner, a su turno, llamó también la atención sobre esta iniciativa, especialmente porque no concuerda con la ortodoxia educacional de este gobierno (misma que se puede caracterizar con la fórmula "altos estándares+metas+control+incentivos+consecuencias=mejores resultados"), demandando claridad sobre la teoría y evidencia que apoya esta estrategia que define como "altamente centralizada".

La estrategia "Plan de Apoyo Compartido" funciona en cerca de 1.100 escuelas, las cuales fueron persuadidas de distintas formas para participar (adhesión voluntaria de cada escuela o adscripción de la misma por decisión del sostenedor). En realidad, la invitación se hizo al sostenedor y no a la escuela. Algunos sostenedores abrieron espacios de consulta; otros no.

Iniciado el plan, cada escuela se compromete con metas de aprendizaje para sus alumnos de Primer Nivel de Transición EP y del Primer Ciclo EB, e implementa acciones con materiales diseñados y distribuidos por el MINEDUC y apoyado por un equipo de 3 supervisores del mismo MINEDUC, llamados ahora "Asesores Técnico Pedagógicos" (ATP). Este ATP realiza visitas mensuales a la escuela e interactúa, asesora y colabora directamente con los miembros del Equipo de Liderazgo de la Escuela (ELE), promoviendo el desarrollo de los cinco focos esenciales (implementación curricular; clima y cultura de aprendizaje; uso del tiempo en aula; monitoreo de aprendizajes y mejora de la calidad de la instrucción por parte de los docentes). Cada equipo ATP apoya en promedio a 10 escuelas.

Adicionalmente, el MINEDUC provee materiales para la programación e implementación curricular en aula, la evaluación diagnóstica y de progresos en los subsectores de Lenguaje y Matemática, que las escuelas deben aplicar con una frecuencia también definida por el MINEDUC.

No cabe duda que se trata de una estrategia con fuerte intervención del Nivel Central del MINEDUC, donde la posibilidad de re-diseño y re-significación por parte de cada escuela es más bien baja. Sin embargo, buena parte del peso de la implementación está en los docentes, mientras que los directivos de las escuelas debieran hacer esfuerzos por generar condiciones y hacer ajustes organizacionales para favorecer la implementación de la estrategia. Los supervisores (el equipo ATP), por su parte, tiene por misión socializar la estrategia, clarificar el alcance de la asesoría, proveer información y apoyo, y monitorear los avances.

El escepticismo de Beyer se explica por esto: en los gobiernos de la Concertación, los programas P-900, Educación Básica Rural, Escuelas Prioritarias, LEM, MECE Media, Liceo para Todos y Liceos Prioritarios, tuvieron características similares: apoyo ministerial mediante el equipo de supervisión, sobre u diseño matricial, recursos y materiales provistos también por el MINEDUC. Según pasaban los años, se fue incorporando a universidades y otras agencias y actores como parte de la estrategia, pero en buena medida la ejecución de las mismas se basó en las capacidades y alcance del sistema de supervisión. Los críticos del Plan actual del MINEDUC argumentan que estas iniciativas centralizadas no lograron mejorar consistenmente los aprendizajes ni tampoco desarrollaron capacidades en las escuelas y sus equipos. Las evaluaciones, sin embargo, señalan que, al menos en su primera etapa, el P-900 logró importantes progresos, pero la evidencia es menos concluyente respecto de otras iniciativas. En rigor, faltaron estudios que fueran concluyentes respecto de si las diferencias de resultados de los establecimientos apoyados mediante estas iniciativas se debían al contenido de la estrategia en sí o al apoyo y acompañamiento que cada una implicaba.

La literatura sobre asesoría a las escuelas en Chile y otros lugares parece haber asentado los lineamientos sobre qué caracteriza a una asesoría capaz de contribuir a la mejora de resultados. Una de estas características es la adhesión voluntaria a la asesoría; otra es la existencia de un plan de mejora generado participativamente, aun cuando los niveles de logro sean señalados por el MINEDUC o su equivalente. También hay consenso respecto del foco en los aprendizajes y las prácticas docentes en aula. Falta, no obstante, más evidencia sobre cómo estimar el valor agregado del apoyo externo.

martes, 5 de abril de 2011

Heterogeneidad y resultados escolares en Finlandia

Transcribo parte de una nota de El País sobre el caso finlandés, país donde la inmigración creciente a llevado a plantearse sobre sus efectos en los resultados escolares. Como dice la nota: no importa si es cierto o no que los inmigrantes (usualmente pobres) afecten o no el alto desempeño de Finlandia en pruebas internacionales; basta con que las familias comiencen a escoger escuelas según sus prejuicios y el sistema se desestabilizará.

Las escuelas finlandesas presentan la menor diferencia de resultados entre ellas de los 65 países y regiones que participan en PISA. Entre las razones del éxito se suele destacar la selección de los jóvenes más brillantes y motivados para estudiar la carrera de maestro de primaria: solo el 10% de los aspirantes consigue entrar. Hay que señalar que se trata de una población pequeña (5,4 millones de habitantes) y un alumnado económica y culturalmente muy homogéneo que apenas sobrepasa el medio millón en la enseñanza obligatoria (Madrid tiene algo menos de población y más alumnos).

Pero las cosas empiezan a cambiar. "Durante mucho tiempo, en Finlandia la gente pensaba muy parecido y hacía las mismas cosas. Y eso ya no es así", dice el director del centro CIMO para la promoción de la movilidad internacional, Pasi Sahlberg. Así, la globalización, el aumento de la inmigración y la crisis económica (aunque en Finlandia no es profunda) van a poner a prueba la educación más admirada, la que ha demostrado que es posible ser excelente y a la vez equitativo.

Los problemas empiezan a emerger en algunas ciudades, sobre todo, en el área metropolitana de Helsinki, donde reside alrededor del 25% de la población del país. Los padres de algunos barrios donde se está concentrando la inmigración intentan sacar a sus hijos de escuelas que pueden llegar a tener más de un 40% o un 50% de extranjeros. La mayor parte de los inmigrantes procede de Rusia y Estonia y, en menor medida, de Somalia y China.

Es un problema incipiente, pequeño en téminos generales (el alumnado inmigrante es aproximadamente el 4,3%; en 2005 era el 3%), pero a los profesionales les preocupa "que los padres empiecen a elegir escuela basándose en sus prejuicios; si se abre esa puerta, no hay vuelta atrás", dice el decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki, Patrik Scheinin. Esto es, no importa que sea verdad o mentira que el alumnado inmigrante (que se suele concentrar en las zonas más pobres) condicione las notas de los demás; basta con que la percepción sea esa para que se desestabilice el sistema.

(...)

El modelo finlandés es comprehensivo, es decir, todos los alumnos están juntos en los mismos colegios hasta los 16 años, y busca, a través de apoyos constantes, que ninguno se quede atrás. Pero el país no ha sido ajeno a la eterna tensión entre ese sistema y el que defiende que la separación entre buenos y malos estudiantes es lo mejor tanto para unos como para otros. Scheinin cuenta que, justo antes de que saliera el resultado del primer informe PISA a finales de 2001, el país vivió un gran debate sobre la necesidad de una profunda reforma y había una gran tendencia que sostenía que el excesivo igualitarismo estaba "rebajando el nivel". Sin embargo, llegó PISA y mostró que sus alumnos de 15 años tenían más habilidades en lengua, matemáticas y ciencias que en ningún otro país de la OCDE, y que apenas tenían malos estudiantes. Ahora, después de cuatro informes PISA, casi nadie cuestiona el sistema, pero el debate sigue latente.