Asesoría pública a escuelas con bajos resultados SIMCE

En diciembre pasado, el MINEDUC anunció la implementación de un plan de apoyo a 1000 escuelas, criticado en ese momento por Harald Beyer, luego por La Tercera y ahora por El Mercurio. Estos detractores argumentan que esta política es un contrasentido dentro del marco general de la política educacional del gobierno actual, más centrada en promover la autonomía y responsabilidad directiva y docente de cada escuela sobre sus procesos y resultados, lo cual es consistente con las nuevas regulaciones nacionales sobre aseguramiento de la calidad (Agencia de Calidad y Superintendencia de Educación creadas por la LGE). José Brunner, a su turno, llamó también la atención sobre esta iniciativa, especialmente porque no concuerda con la ortodoxia educacional de este gobierno (misma que se puede caracterizar con la fórmula "altos estándares+metas+control+incentivos+consecuencias=mejores resultados"), demandando claridad sobre la teoría y evidencia que apoya esta estrategia que define como "altamente centralizada".

La estrategia "Plan de Apoyo Compartido" funciona en cerca de 1.100 escuelas, las cuales fueron persuadidas de distintas formas para participar (adhesión voluntaria de cada escuela o adscripción de la misma por decisión del sostenedor). En realidad, la invitación se hizo al sostenedor y no a la escuela. Algunos sostenedores abrieron espacios de consulta; otros no.

Iniciado el plan, cada escuela se compromete con metas de aprendizaje para sus alumnos de Primer Nivel de Transición EP y del Primer Ciclo EB, e implementa acciones con materiales diseñados y distribuidos por el MINEDUC y apoyado por un equipo de 3 supervisores del mismo MINEDUC, llamados ahora "Asesores Técnico Pedagógicos" (ATP). Este ATP realiza visitas mensuales a la escuela e interactúa, asesora y colabora directamente con los miembros del Equipo de Liderazgo de la Escuela (ELE), promoviendo el desarrollo de los cinco focos esenciales (implementación curricular; clima y cultura de aprendizaje; uso del tiempo en aula; monitoreo de aprendizajes y mejora de la calidad de la instrucción por parte de los docentes). Cada equipo ATP apoya en promedio a 10 escuelas.

Adicionalmente, el MINEDUC provee materiales para la programación e implementación curricular en aula, la evaluación diagnóstica y de progresos en los subsectores de Lenguaje y Matemática, que las escuelas deben aplicar con una frecuencia también definida por el MINEDUC.

No cabe duda que se trata de una estrategia con fuerte intervención del Nivel Central del MINEDUC, donde la posibilidad de re-diseño y re-significación por parte de cada escuela es más bien baja. Sin embargo, buena parte del peso de la implementación está en los docentes, mientras que los directivos de las escuelas debieran hacer esfuerzos por generar condiciones y hacer ajustes organizacionales para favorecer la implementación de la estrategia. Los supervisores (el equipo ATP), por su parte, tiene por misión socializar la estrategia, clarificar el alcance de la asesoría, proveer información y apoyo, y monitorear los avances.

El escepticismo de Beyer se explica por esto: en los gobiernos de la Concertación, los programas P-900, Educación Básica Rural, Escuelas Prioritarias, LEM, MECE Media, Liceo para Todos y Liceos Prioritarios, tuvieron características similares: apoyo ministerial mediante el equipo de supervisión, sobre u diseño matricial, recursos y materiales provistos también por el MINEDUC. Según pasaban los años, se fue incorporando a universidades y otras agencias y actores como parte de la estrategia, pero en buena medida la ejecución de las mismas se basó en las capacidades y alcance del sistema de supervisión. Los críticos del Plan actual del MINEDUC argumentan que estas iniciativas centralizadas no lograron mejorar consistenmente los aprendizajes ni tampoco desarrollaron capacidades en las escuelas y sus equipos. Las evaluaciones, sin embargo, señalan que, al menos en su primera etapa, el P-900 logró importantes progresos, pero la evidencia es menos concluyente respecto de otras iniciativas. En rigor, faltaron estudios que fueran concluyentes respecto de si las diferencias de resultados de los establecimientos apoyados mediante estas iniciativas se debían al contenido de la estrategia en sí o al apoyo y acompañamiento que cada una implicaba.

La literatura sobre asesoría a las escuelas en Chile y otros lugares parece haber asentado los lineamientos sobre qué caracteriza a una asesoría capaz de contribuir a la mejora de resultados. Una de estas características es la adhesión voluntaria a la asesoría; otra es la existencia de un plan de mejora generado participativamente, aun cuando los niveles de logro sean señalados por el MINEDUC o su equivalente. También hay consenso respecto del foco en los aprendizajes y las prácticas docentes en aula. Falta, no obstante, más evidencia sobre cómo estimar el valor agregado del apoyo externo.