jueves, 31 de mayo de 2012

Virtudes y pecados de 5 colegios europeos

Fuente: El país
Es el título de una interesante serie de notas breves publicadas por "El país". En cada nota se presenta el testimonio de padres que relatan su experiencia, sea en Francia, Alemania, Inglaterra, Italia y España.

En el primer país, la experiencia narrada es de un español que afirma dos verdades: las escuelas son sus profesores; las escuelas también son sus directores. Luego agrega: "Hay más cosas, claro: la laicidad a rajatabla, la gratuidad hasta en los cuadernos, la incitación a la lectura, el énfasis en que el alumno aprenda a expresarse por escrito y oralmente y que, además, tenga buena letra".

En Alemania, la experiencia corresponde a un francés que alerta sobre los desafíos para escoger la escuela y la trayectoria educativa de los hijos. Dice además que le llamó la atención el énfasis en la autonomía y el impulso a que los niños tomen decisiones. "Una vez escogido el colegio, el niño, en principio, permanece con los mismos compañeros durante toda su educación primaria. Separarlos se considera casi una muestra de malos tratos. Por otra parte, en Berlín, al acabar cuarto curso, los padres deben decidir si su hijo deja el colegio para incorporarse al instituto o si se queda dos años más antes de sumergirse en la educación secundaria. Una elección terrible y un tema constante de discusión en las familias y con el equipo pedagógico desde tercero".

En Inglaterra, el relato es sobre una periodista y escritora italiana que define el sistema escolar británico como "incivilizado y clasista" . Dice categórica: "en Inglaterra, la educación es un privilegio. No un derecho [...] Para saber dónde tenía que enviar a Jacopo y Lorenzo, Caterina preguntó en el barrio. Y, por supuesto, consultó a los amigos. "Me dijeron: puedes intentarlo en la enseñanza pública, pero es prácticamente inútil. Lo hice, de todas formas". Le llegó una carta espléndida que le ofrecía la oportunidad de matricular a los chicos en dos institutos a hora y media de casa. En el centro, estaba ya todo ocupado y reservado con años de antelación". Luego consultó una escuela católica, donde fueron rechazados por no haber bautizado a su hijo en la primera semana de vida. Luego indagó colegios privados, cuyo costo fue inalcanzable. Terminó matriculando a su hijo en un colegio internacional.

En Italia, la experiencia es de una polaca que sentencia que la escuela italiana tiene poca exigencia, un curriculum modesto y docentes desganados: "a veces el estudiante tiene la suerte de dar con un profesor de la generación de más edad que tiene ganas de trabajar y que despierta en el niño las ganas de aprender".

Y en España, la escuela primaria está centrada más en la socialización y menos en los aprendizajes y desafíos cognitivos, dice el británico que escribe la columna. Sin embargo, esto cambia radicalmente en la secundaria, donde el nivel de exigencia aumenta notoria pero desequilibradamente: "a un horario de 8 de la mañana a 2 de la tarde había que añadir una hora o dos de estudio que el alumno debía cumplir (y muchas veces, fijarse) de manera disciplinada por su cuenta, una tarea nada fácil para un chico de 14 años. Los primos de Gran Bretaña o Estados Unidos que llegaban de visita se iban asombrados. El nivel en matemáticas y ciencias era mucho más alto. Pero casi todo lo demás consistía en aprender cosas de memoria: docenas de montañas y ríos españoles, todas las capitales europeas, y la mayor parte de la tabla periódica, incluidas las valencias. La literatura no consistía en aprender a escribir, sino en diseccionar frases en categorías gramaticales infinitesimales. Era un salto enorme, y muchos no fueron capaces de darlo. La tasa de abandono de los que no logran terminar la ESO, el nivel correspondiente a los 16 años, es alarmante, por encima del 30%".

sábado, 26 de mayo de 2012

Acreditación

Fuente: http://www.o2posicion.cl
La acreditación es un mecanismo empleado en muchos países con un doble propósito: a) informar a la sociedad sobre la calidad de las instituciones de educación superior (IES), y b) estimular prácticas de evaluación y mejora continua en IES. Existen también usos alternativos que distorsionan la función de la acreditación, a saber, como recurso publicitario y como mecanismo para la distribución de ayudas estatales.

La situación en Chile es ahora objeto de crítica intensa, básicamente porque los usos de la acreditación han distorsionado su función y propósito. En este desajuste, algunas IES aprendieron rápidamente a moverse en un entorno donde la acreditación se puede obtener argumentando que su no otorgamiento afectará a los estudiantes, pues los créditos y ayudas estatales depende de esta calidad. Así, el logro de sello "IES Acreditada" resulta de una presión indebida sobre las agencias o entidades encargadas de evaluar la calidad de las IES. Otras IES simplemente han ignorado el dispositivo cuando éste resulta prescindible o no obligatorio, como en el caso de carreras cuyo prestigio está asentado con firmeza (por ejemplo, Derecho, en la Universidad de Chile). Se critica además la propensión del sistema a generar relaciones o conflictos de interés entre IES y agencias, pues la mayoría de sus actores operan en ambos mundos, al punto que hay casos donde los directivos de una agencia son simultáneamente altos funcionarios de una IES. Por último, se objeta la escasa capacidad predictiva de la acreditación allí donde hay otros dispositivos de evaluación, como en las Pedagogías mediante la prueba INICIA, dado que hay estudios que muestran una nula o baja relación entre años de acreditación y desempeño de sus egresados.

Todo lo anterior ha llevado a proponer un re-diseño del sistema de acreditación, que sería obligatorio, dicotómico (es decir, cuya consecuencia sea determinar si la IES es o no acreditado) y estaría a cargo de una agencia única estatal.

martes, 8 de mayo de 2012

INICIA: análisis de resultados 2011

Fuente: http://www.boycecollege.com
El MINEDUC ha publicado los resultados de la Evaluación INICIA, aplicada a 3.271 egresados de 49 instituciones de educación superior IES (sobre un total de 59 que fueron invitadas) que forman profesores de educación general básica (EGB) y/o profesionales de educación de párvulos (EPA). La lectura del MINEDUC es categórica y afirma que el 69% de los evaluados no alcanzó el nivel de desempeño considera suficiente para quienes se integrarán como docentes de EGB o EPA en el sistema escolar. Acto seguido, la nota del MINEDUC añade que se trabaja para que esta prueba sea obligatoria y habilitante para (casi) todos los docentes (no se incluye a quienes trabajaría en escuelas privadas pagadas), al tiempo que se implementan los nuevos Estándares de Egreso de carreras de EGB y se promueve un fondo concursable basado en la suscripción de Convenios de Desempeño entre las IES y el MINEDUC.

La información oficial es tendenciosa e imprecisa. La misma presentación utilizada por el ministro Beyer aporta datos suficientes para un panorama más equilibrado de los resultados. Un resumen es el siguiente:

  • El 58% de los egresados de EGB tiene conocimientos pedagógicos aceptables (50%) o sobresalientes (8%).
  • De aquellas 24 IES que presentaron más de 21 egresados evaluados, 16 lograron que más del 50% de sus egresados alcanzaran resultados aceptables en conocimientos pedagógicos de EGB. Dicho de otra forma, el 75% de las IES evaluadas alcanza una calidad aceptable. En términos porcentuales, el 59,7% de los egresados se sitúa en nivel "aceptable" o "sobresaliente".
  • De las 17 IES que presentaron 20 o menos egresados evaluados, 12 alcanzaron resultados aceptables en la misma prueba de EGB, lo que equivale al 63,4% de los evaluados.
  • En lugar de presentar estos datos, el MINEDUC destacó que 12 IES alcanzaron resultados insuficientes en esta prueba de conocimientos pedagógicos de EGB.
  • En la prueba de conocimientos disciplinarios de EGB (lenguaje, matemática, ciencias naturales y sociales), el 69% de los evaluados mostró conocimientos insuficientes. Solo 10 IES lograron que el 50% o más de sus egresados evaluados alcanzaran un nivel de conocimientos aceptables o sobresalientes.
  • En Educación Parvularia (EPA), fueron evaluadas 942 egresadas, las que alcanzaron un promedio del 54% de respuestas correctas. A la vez, el 66% obtuvo más del 50% de respuestas correctas  en la prueba de conocimientos pedagógicos y disciplinarios. 
  • Solo 5 IES que presentaron más de 21 egresados tienen porcentajes de respuestas incorrectas mayores al 50%; las 43 IES restantes alcanzan porcentajes de respuestas correctas superiores al 50%.  A partir de acá, se puede afirmar que el 65,5% de las IES evaluadas alcanza resultados superiores al 50% y que el 60% de los egresados de estas IES alcanzó más del 50% de respuestas correctas.
  • En el caso de las IES con 20 o menos egresados evaluados de EPA, el 67,8% alcanzó más del 50% de respuestas correctas, lo que equivale a decir que el 65% de estas IES logró 50% o más de respuestas correctas.
  • En la prueba de comunicación escrita (que evalúa ortografía, vocabulario, cohesión y estructura del texto, presentación de tesis, calidad de la argumentación y contra-argumentación), el 63% de los evaluados no alcanza niveles satisfactorios de desempeño. Los principales problemas se advierten en ortografía, donde el 96% no consigue los mínimos, y en vocabulario, donde el 93% no logra el nivel mínimo. En contraste, se consiguen valores de logro del 86% y del 96% en las dimensiones "presentación de tesis" y "estructura del texto". 
  • En la prueba que medía el uso de TICs en ambiente pedagógico (procesador de texto, planilla de cálculo, realización de presentaciones, manejo de archivos y uso de herramientas de información y comunicación), el 58% alcanzó niveles aceptables, siendo mayores los logros en uso de procesadores de texto y planillas de cálculo.
  • En el análisis de la relación entre resultados PSU de los egresados y resultados en la prueba INICIA, se advierte una clara correlación directa entre puntajes PSU y puntajes INICIA, salvo en algunas pocas IES (7) que logran resultados por sobre lo esperado. Y, a lo menos, hay 13 IES cuyos egresados lograron resultados INICIA menores a los que se esperaría por los puntajes PSU de sus alumnos. Dicho de otra forma, las formación inicial provista por las primeras lograría hacer una diferencia positiva, mientras que en las segundas la formación no agregaría valor alguno a sus egresados.

 ¿Qué se puede decir desde todo lo anterior?

  1. En primer lugar, que los resultados son magros o modestos. Cualquiera sea el grupo analizado, lo deseable es un desempeño más alto, dado el relieve que tendrán estos futuros docentes entre sus estudiantes
  2. No obstante, se trata de resultados cuya fiabilidad es relativa. La prueba INICIA sigue siendo una evaluación experimental. Más aún, tal como lo advierten los informes que el MINEDUC ha enviado a las IES participantes, para la última aplicación se ha modificado la métrica y características de la prueba. Por lo mismo, no se puede comparar los resultados de este año con los anteriores.
  3. La prueba tiene una relativa validez pues no logra despegarse de la PSU, lo cual sugiere que mide más los conocimientos escolares que los propios de la formación inicial docente. Hay demasiada correlación directa entre puntajes PSU y resultados INICIA, lo que muestra las dificultades de INICIA para capturar lo sustantivamente pedagógico de la formación docente.
  4. De no abordarse este punto, la relación entre PSU e INICIA se verá reforzada por la Beca "Vocación de Profesor" (BVP), lo cual hará más discutible la calidad de INICIA en tanto instrumento de evaluación de la calidad de la formación en pedagogía.
  5. Aunque cada vez menos, las IES siguen suscritas al Marco de la Buena Enseñanza (MBE) como el referente de estándares de la formación y desempeño docente. El MBE señala una ecuación distinta de la que sustenta INICIA: los cuatro dominios (preparación de la enseñanza; creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; enseñanza para que todos aprendan; responsabilidad profesional) consideran aspectos que parecen ser escasamente ponderados por la prueba, dado el peso asignado en esta última al conocimiento disciplinario. Si lo anterior es correcto, hay una evidente desalineación entre propuestas formativas de las IES e INICIA que no puede sino pronosticar bajos resultados en esta prueba.
  6. Por todo lo anterior, la prueba tiene problemas de legitimidad entre las IES. No debe extrañar, por tanto, que sea vista como un dispositivo para disciplinar las propuestas formativas, dificultando la generación de propuestas con sello propio.