miércoles, 26 de marzo de 2014

La definición de la educación pública: más debate

Fuente: http://almostmakessense.com/
Siguen las opiniones sobre el alcance de la idea de educación pública. La opinión de algunos es que lo público no es lo estatal, sino que se define por sus fines. La propiedad y administración de una entidad sería una cuestión secundaria, adjetiva. No sería causa suficiente, ni causa eficiente ni formal. Lo que definiría a la educación pública sería su finalidad, su orientación al bien común, al beneficio de la sociedad en su conjunto. El carácter público se juega entonces en la causa final, en la misión. Si una institución  contribuye a una mejor sociedad, entonces sería pública o al menos de sello público.

Ernesto Águila, académico de la Universidad de Chile, en su columna habitual en La Tercera, defiende otra postura. Sugiere primero recuperar lo que estima de sentido común y fundamental: una institución es pública cuando es estatal y una institución es privada cuando su dueño es un particular. En breve: lo público es lo estatal. Si se acepta que la propiedad es algo sustantivo en lo público (o la aclaración de quién provee el servicio), se aclara todo lo demás:  los fines, los límites en la decisión sobre los medios y las obligaciones en la provisión.

Transcribo su argumentación: 

"De la naturaleza estatal de la educación pública se desprende una condición esencial que la distingue de la educación privada: el proyecto de educación pública puede ser objeto de deliberación democrática de la sociedad, y el resultado de esa deliberación ser de aplicación obligatoria para el conjunto del sistema público. La educación privada puede optar por acercarse al proyecto de educación pública, pero siempre desde la autonomía y la discrecionalidad que le confiere su condición privada. Lo que en una modalidad es obligatorio en la otra es referencial y, en importante medida, opcional."

"Hay señas de identidad histórica de la educación pública: su carácter plural y laico, su gratuidad (hoy ausente en la educación superior), el cara a cara de las clases sociales y su vocación de integración social, el desarrollo de una identidad nacional (se esperaría esta vez pluricultural y regionalizada), la no selección y la inclusión de todas las diferencias."

"La educación privada puede acercarse a estas definiciones, pero no tiene la obligación de acogerlas en toda su extensión. De la misma manera, si el Estado -como en otros momentos históricos- asume y convoca a un proyecto de desarrollo nacional y democrático, tiene en la educación pública una herramienta fundamental para conseguir dichos fines y en la educación privada la adhesión que ésta quiera o pueda darle. Nada impide, por cierto, que las propias comunidades de los proyectos educativos privados trabajen por acercar  su identidad y objetivos a la educación pública si estos les resultan más pertinentes y justos."

"Para evitar ansiedades innecesarias es bueno diferenciar y abordar separadamente el debate sobre la distinción entre instituciones públicas y privadas, y aquel que se refiere a las relaciones entre el Estado y la educación privada. Razones para que el Estado apoye proyectos privados existen, estas pueden ser históricas o tener que ver con la complejidad de ciertas instituciones o los aportes en innovación y experimentación pedagógica de otras. Para construir estas razones no es necesario recurrir al artilugio de intentar hacer pasar la educación privada como pública."

Si se acepta la argumentación previa, hay elementos persuasivos que se deducen de lo dicho por E. Águila:

  1. La propiedad define la identidad: si es estatal, es público. Si es privado, obviamente no es público.
  2. El carácter público define las obligaciones. Lo que para instituciones estatales es imperativo (ser plural, no excluyente, inclusivo y gratuito), en una entidad privada -aún con genuino interés en lo público- es solo referencial. Un ejemplo muy evidente se ve cuando se piensa en una institución católica que -siguiendo a la jerarquía de su Iglesia- no acepta el matrimonio homosexual ni el aborto (así como antes no aceptó a los separados). Si el matrimonio homosexual y el aborto son aprobados en Chile y luego integrados como contenidos del proyecto educativo nacional, las instituciones públicas de educación se verán obligadas a acoger estos aspectos; una institución privada se verá tensada inevitablemente y podría negarse en el legítimo ejercicio de su autonomía.
  3. El financiamiento estatal no es un beneficio, sino un contrato. Si una entidad privada decide operar con financiamiento público, adquiere las mismas obligaciones que una entidad estatal, a saber, ser plural, inclusiva y gratuita. Sin embargo, ello no la hace pública.
  4. La relación e incluso la convergencia entre los fines del Estado y los fines de instituciones privadas señala un campo distinto de la definición de lo público. El Estado chileno ha definido desde hace décadas a instituciones privadas como cooperadoras del Estado en Educación. Con todo, cooperar o contribuir al logro de fines públicos no convierte a una entidad privada en otra pública. Seguramente esta entidad privada tampoco aceptaría ser definida como un actor estatal.




domingo, 23 de marzo de 2014

Fin del financiamiento compartido

Fuente: http://www.quantumdiaries.org
Dos opiniones al respecto: Ernesto Treviño (UDP) argumentando a favor del fin del copago y Patricia Matte (SIP) defendiendo su continuidad. Uno sostiene que la evidencia es contundente en afirmar que el financiamiento compartido (FC) no mejora la calidad y sí profundiza la segregación en el sistema escolar. Terminar con el FC hará un sistema escolar más inclusivo. En contraste, Matte plantea que los recursos estatales generalmente vienen acotados a ciertos ítemes de gasto; en cambio, los recursos por FC son de libre disposición del establecimiento. Matte expone su experiencia en escuelas dirigidas por fundaciones que operan en contextos urbanos pobres y de alto riesgo socioeducativo, donde esos recursos se utilizan para mejoramiento docente y apoyo a los estudiantes.

Transcribo ahora las dos columnas aparecidas hoy 23 de marzo, en "La Tercera"



 Más Equidad sin sacrificar Calidad (Ernesto Treviño)

EL GOBIERNO de la Presidenta Bachelet ha anunciado que pondrá fin al financiamiento compartido en educación. Se trata de una medida que mejorará la equidad sin sacrificar calidad.

La investigación ha derribado el mito ideológico de que el financiamiento compartido mejora la calidad, por lo que su eliminación no provocará caídas en el rendimiento académico. La evidencia más rigurosa en el país indica que el copago no se relaciona con los resultados de aprendizaje, e incluso que las escuelas que usan este mecanismo obtienen resultados menores de lo esperado y son ineficientes en la administración de los recursos (Bravo y Quintanilla, 2002; Anand, Mizala y Repetto, 2009; Mizala y Torche, 2012; Elacqua y Santos, 2013).

Los estudios han establecido que el financiamiento compartido se utiliza para discriminar estudiantes por nivel socioeconómico y no como una medida para mejorar la calidad. Así, el copago recrudece la segregación escolar y su fin contribuirá a tener escuelas más inclusivas. La investigación en Chile -el país más segregado y desigual de la Ocde- confirma que el financiamiento compartido es una de las principales causas de la segregación escolar (Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2013; Elacqua y Santos, 2013). Este efecto segregador es especialmente fuerte en los grupos medios y medios altos, donde los colegios particulares subvencionados alcanzan niveles de segregación similares a los particulares pagados producto del financiamiento compartido (Valenzuela, Villalobos y Gómez, 2013).

El copago reduce el impacto de las políticas para mejorar la equidad y calidad en el sistema escolar. Aquí, la evidencia muestra que las escuelas con financiamiento compartido tienen menores probabilidades de participar en la Ley de Subvención Escolar Preferencial y recibir a niños vulnerables (Acevedo & Valenzuela, 2011; Elacqua y Santos, 2013; Valenzuela, Villarroel y Villalobos, 2013). Finalmente, tampoco hay evidencia ni investigación validada que demuestre que el financiamiento compartido crea vínculos entre los padres y las escuelas, argumento central de los defensores de este mecanismo.

La evidencia muestra de forma contundente los efectos perversos del financiamiento compartido en la segregación y desigualdad educativa, así como su nula contribución a la calidad y eficiencia.

Sin embargo, la eliminación del copago no está exenta de desafíos. El más importante es fortalecer la educación pública para que el fin del financiamiento compartido no la condene a la extinción. Por ello es necesario un nuevo sistema de financiamiento que priorice a la educación pública y combine elementos de demanda -como un aumento progresivo de la subvención- con apoyos basales, financieros y pedagógicos, así como fondos directos a los establecimientos dependiendo, por ejemplo, del tamaño. Además, se deben generar las condiciones para traspasar al sector público los establecimientos privados que decidan dejar la actividad, con el debido pago por la inversión que hayan realizado.

Es claro que el financiamiento compartido tiene efectos negativos en equidad y nulos en calidad, y debe terminarse. Ante esto, lo más importante ahora es definir la forma en que debe implementarse este cambio para que no haga desaparecer a la educación pública y se continúe con provisión mixta.



Un Mecanismo que debe Continuar (Patricia Matte)

 EL GOBIERNO se ha propuesto terminar gradualmente con el financiamiento compartido e incrementar la subvención general hasta cubrir lo que hoy aporta el copago. Participo en corporaciones educacionales sin fines de lucro. Tanto en la SIP -que sostiene 17 colegios en sectores vulnerables de Santiago- como en la Fundación Los Nogales -con un colegio en Puente Alto-, la subvención general se destina en su totalidad a remuneraciones (en el caso de la SIP en un 98% y en Los Nogales 110%). Es decir, la subvención no cubre los costos de entregar una educación de calidad.

¿Cómo logramos entregar una educación reconocida por su excelencia? Los apoderados proporcionan esos recursos a través del financiamiento compartido. En el caso de la SIP, se percibe, además, la subvención preferencial por los niños prioritarios, que es mucho mayor que el financiamiento compartido. Esta permite tener en promedio sobre un 50% de niños vulnerables que comparten aula con niños de sectores más acomodados.

Quienes promueven el fin del copago afirman que esos recursos se transferirían desde el Estado mediante un alza de la subvención para suplir aquellos que aportan hoy los padres. Nuestra  experiencia nos indica que generalmente los recursos públicos vienen atados a destinos específicos y que sólo los provenientes de los padres pueden ser usados con flexibilidad para poner en práctica el proyecto educativo y hacer la diferencia en calidad. Incluso los que se perciben por la Ley de Subvención Escolar Preferencial, aunque más flexibles, deben utilizarse principalmente en apoyo a los niños vulnerables y su rendición implica una carga administrativa adicional.

Los recursos provenientes del copago se destinan al apoyo y capacitación de nuestros profesores, y a financiar la oficina central que proporciona el soporte técnico pedagógico y de gestión administrativa y financiera a los colegios. Además, desarrollamos múltiples actividades extra curriculares, tanto para nuestros alumnos como con los apoderados, constituyéndose éstos en actores centrales de la educación de sus hijos.

Llama la atención que en este debate nadie se ha preguntado cuál es el estándar educativo que Chile quiere para sus ciudadanos y  cómo allegaremos los recursos para lograrlo.  Educar en un colegio SIP cuesta $ 83.275 por niño y en el Colegio Los Nogales, donde el aporte de los padres es mayor, asciende a $ 89.589 por mes. ¿Será eso suficiente? ¿Cuánto más estamos dispuestos a financiar como país y en cuánto tiempo lograremos cubrir esa diferencia? ¿Qué objetivos y contenidos debiera tener nuestro sistema educacional? Estas preguntas son imprescindibles de responder antes de tomar cualquier decisión.

Como país debemos focalizarnos en disminuir la segregación educacional y mejorar la calidad. La creación de una subvención diferenciada va en la línea correcta, pues aporta más recursos para aquellos niños que tienen una mayor necesidad. Nuestra experiencia indica que pueden coexistir la transparencia y rendición de cuentas con una mayor flexibilidad en el uso de los recursos, sobre todo con la puesta en marcha de una Superintendencia y Agencia dotadas de herramientas de fiscalización en aras de la calidad.

En todo caso, el análisis resulta incompleto sin considerar como una variable central que los padres tienen derecho a seguir destinando recursos adicionales para darles mayores y mejores  oportunidades.

viernes, 21 de marzo de 2014

Público, laico y plural en educación

Fuente: http://lacomunidad.elpais.com
Una discusión que antes pudo parecer bizantina o etérea (en esos tiempos donde el foco estuvo en las cosas o las soluciones efectivas, en definitiva, los medios), en tiempos de re-estructuración del sistema educacional es indispensable pues re-estructurar exige preguntarse por los fines y los sentidos. La cuestión acá es la relación entre lo genuinamente público en Educación, lo laico y lo plural.

En estos días, Carlos Peña reitera su postura al respecto: a) lo público no es lo estatal; b) lo público es el ágora, un espacio entre lo estatal y lo privado (con lo que se disuelve la dicotomía público-privado); c) sin embargo, lo estatal es indispensable en una sociedad democrática porque en Educación, la pluralidad social puede ser expresada solo por instituciones estatales. El corolario de la posición de Peña es un sistema educacional de provisión mixta poblado de instituciones donde prime un interés por una mejor sociedad en un ámbito de diálogo y análisis racional, acompañado (o acompasado) con un subsistema de instituciones estatales fuertes.

Lo público tiene ramificaciones con lo plural. Si es plural, es probablemente público. Lo plural significa capacidad de acoger y cultivar deliberaciones racionales diversas sin que prime ninguna de ellas a priori, sin sesgo. Lo importante es el potencial de discusión de ideas conforme a un arreglo procedimental que la comunidad ha convenido previamente. De este modo, lo estatal no necesariamente en plural si promueve determinadas posturas mientras silencia otras; lo sería si todas las ideas u opciones tienen igual posibilidad de expresión y desarrollo. En esta dirección, Eduardo Sabvrosky ha afirmado que cuando se dice que lo estatal es también laico o no confesional, entonces no es plural pues el laicismo es finalmente una ideología, un sesgo y no un espacio de neutralidad.

Una tercera arista es la comprensión de lo plural como no confesional. La cuestión es finalmente de despliegue o escala. Acá es persuasivo el argumento de Manfred Svensson, quien se pregunta si "abrazar el pluralismo contemporáneo [implica] la eliminación de perspectivas confesionales específicas [en las universidades], o la ausencia de financiamiento público para las mismas". Su respuesta es categórica: "un pluralismo más vigoroso [...] invita a diversas universidades a encarnar cosmovisiones distintas (lo que desde luego puede coexistir con otro número de universidades internamente pluralistas). El pluralismo en la sociedad –y en la búsqueda de conocimiento– se dará entonces precisamente por la existencia de dichas perspectivas rivales, expuestas a la crítica pero también libres para desplegar su identidad a través de instituciones robustas".De este modo, se fortalece la idea de un sistema educacional plural: "la diversidad de orientaciones debe estar presente en la totalidad del sistema, pero no necesariamente en cada una de sus instituciones", remata Svensson citando una columna de los rectores Peña, Sánchez y Zolezzi, quienes además dicen: "cada institución, con pleno respeto a los derechos fundamentales de los ciudadanos y con sistemas de selección accesibles por igual a todos, tiene derecho a manifestar y promover en la esfera de la cultura las formas de vida que estima valiosas y el proyecto educativo que estima mejor para el país".



jueves, 20 de marzo de 2014

Eliminar o reformar el SIMCE

En 2013 hubo un corto pero fuerte movimiento que demandaba un "Alto al SIMCE". Ahora Jorge Manzi publica una columna en La Tercera, donde recomienda mantenerlo, nada menos porque resultaría necesario para "avanzar seria y sostenidamente hacia una distribución más justa de las oportunidades de aprendizaje". Dice Manzi:

"Es importante decir que el Simce ha sido frecuentemente calificado como uno de los mejores sistemas de medición de logros escolares en Latinoamérica. Por tanto, el problema no está en su calidad.

La pregunta, entonces, se refiere a si es conveniente para un sistema escolar contar con este tipo de pruebas. Hace exactamente un año la Ocde publicó un importante informe acerca de los sistemas de medición educacional en el mundo, identificando una clara tendencia hacia el establecimiento de sistemas de medición como el Simce. El informe mostró, sin embargo, que en muchos países, como en Chile, existe una importante tensión entre el uso de las pruebas con fines de desarrollo (empleo de los resultados de las pruebas para orientar decisiones de mejoramiento pedagógico por parte de los profesores) y su uso con fines de responsabilización (establecer consecuencias para profesores, directores o sostenedores asociadas a los logros de las escuelas en las pruebas). Nuestro país muestra un desequilibrio entre estos aspectos, pues el fuerte énfasis que se ha puesto en el uso del Simce con fines de responsabilización no ha sido acompañado de un esfuerzo semejante para asegurar el uso formativo de las pruebas.

Entre otras consecuencias, el Simce se usa para establecer incentivos a docentes y directivos, para clasificar las escuelas que reciben subvención escolar preferencial y será próximamente empleado como la base principal para ordenar todos los establecimientos educacionales del país por parte de la recientemente creada Agencia para la Calidad de la Educación.

Esta última medida aumentará las consecuencias del Simce, pues ahora será posible cerrar escuelas si sus resultados son persistentemente insuficientes. Esta asimetría entre responsabilización y uso formativo debe ser abordada en forma decidida por las nuevas autoridades educacionales, revisando las consecuencias asociadas al Simce y profundizando su uso formativo. La experiencia vivida en la última década en Estados Unidos con políticas educacionales basadas en resultados de pruebas ha mostrado que hay riesgos de distorsiones escolares (por ejemplo, estrechamiento curricular o excesivo entrenamiento en la mecánica de las pruebas de selección múltiple), e incluso posibilidades de comportamientos deshonestos (adulteración de pruebas) cuando las consecuencias de las mediciones son muy elevadas. La experiencia internacional nos enseña que debemos revisar regularmente las consecuencias establecidas para el Simce y preparar adecuadamente a profesores y directores para que puedan aprovechar los resultados de las pruebas para analizar y mejorar sus prácticas docentes".

Suscribo y matizo parte de lo dicho por Manzi. El SIMCE tiene una función (informar sobre los aprendizajes alcanzados por los estudiantes de un determinado nivel escolar). El problema es el uso dado a esta información: en la ecuación vigente, el SIMCE informa para responsabilizar y -desde hace años- para clasificar a los establecimientos. A partir de los resultados SIMCE, el MINEDUC ha implementado estrategias de intervención directa (a través de programas como el P-900 en los 90 y el PAC hasta hace poco) o de intervención indirecta (vía asistencia técnica contratada con recursos SEP o similares). Estos programas tienen siempre un dispositivo de evaluación y apoyo que busca el desarrollo de capacidades docentes. Los grados de autonomía de las escuelas han sido variables dentro de estos programas y la efectividad de los mismos ha sido igualmente relativa.

Por lo anterior, la demanda por cambios al SIMCE no necesariamente supone su eliminación. La reforma del mismo pasa por erradicar los abusos fundados en el SIMCE (derivados de la publicidad y difusión acrítica de sus resultados) y también por mejorar su potencial de orientación pedagógica al docente. Si junto con los resultados del SIMCE se entregaran a las escuelas, elementos útiles para la mejora pedagógica, casi con certeza los profesores -dotados de los tiempos y apoyos para problematizar y re-estructuras sus creencias y prácticas- verían las ventajas de un sistema de evaluación nacional.

Una posición acaso más radical (si no complementaria), centrada más bien en el debate sobre qué mide el SIMCE y cuál es finalmente el objetivo del mismo, ha sido defendida por Teresa Florez y otros autores en las siguientes columnas en El Mostrador y contra-argumentada por Luz María Budge en CIPER. El punto de partida fue una columna de Richard Phelps, también en CIPER:
  1. Evaluaciones educacionales de gran escala en Chile: ¿son necesarias? (CIPER)
  2. El SIMCE: una herramienta sin sentido para la educación en Chile (El Mostrador)
  3. La importancia del SIMCE (El Mostrador)
  4. SIMCE: la utilidad política por sobre la calidad técnica (El Mostrador)

(Actualizada el 21 de marzo de 2014)

martes, 11 de marzo de 2014

Balance en Educación y situación de partida para M. Bachelet

Comienza el nuevo gobierno y la editorial de El Mercurio plantea su balance de la administración Piñera en Educación. La afirmación inicial es que el gobierno saliente logró avanzar en acceso, financiamiento y calidad en los tres niveles del sistema escolar (la ecuación del 3x3), pero de forma bastante heterogénea.

Partiendo por Educación Superior, el medio destaca la rebaja de la tasa de interés en créditos a estudiantes, la ampliación del mismo y su pago posterior contingente a los ingresos futuros con tope del 10%. A la vez, señala que no se logró aprobar un nuevo marco regulatorio para el sector ni mejores dispositivos para asegurar la calidad. Se diría entonces que hubo avances en acceso y financiamiento, mas no en calidad.

En Educación Básica y Media, menciona el aumento de la subvención regular y la extensión de la subvención preferencial al nivel secundario; la implementación inicial de la ley de aseguramiento de la calidad y de la Agencia respectiva, con la reciente promulgación del decreto que establece las categorías en las que los establecimientos serán clasificados luego de la visita evaluativa de la Agencia. También releva la reforma de los contenidos curriculares, la revisión de textos escolares, la revisión de la formación técnica  y la distribución de equipamiento a liceos de esta modalidad. Digamos que habría avances en financiamiento y algunos pasos adelante en calidad.
En Educación Inicial (mal llamada pre-escolar) se anota el aumento de la cobertura y recursos. Otra vez acceso y financiamiento.

Un párrafo aparte es el dedicado a la situación docente, donde el diario destaca la creación de un programa de formación de directores, la flexibilización del Estatuto Docente (aludiendo seguramente a la normativa que posibilita el despido del 5% de los docentes de menor desempeño en establecimientos municipales) y de la Beca "Vocación de Profesor". Reprocha la no aprobación de proyectos viables de ley que reformaran la educación pública y la carrera docente. En síntesis, cierto avance magro en calidad.

La situación de partida de la gestión sectorial de Bachelet la señala Brunner en una columna en el mismo medio el 10 de marzo. En su opinión, Bachelet se encuentra con un panorama mixto: buenos indicadores en términos comparados y una tendencia de positiva progresión de los mismos, acompañados de numerosos problemas de distinta complejidad y magnitud. 

Por de pronto, la desigualdad social persistente que la escuela no logra mitigar y que más bien tiende a reproducir, debido en parte a la baja calidad de la formación docente que luego se traduce en un déficit formativo de base en los estudiantes del nivel básico que, redundantemente, está entre las causas de la baja calidad de la educación media. Añade otro elemento: el descrédito y/o la falta de legitimidad de los proveedores, sobre todo en educación superior y en el sector municipal escolar. Otro factor crucial es lo que denomina el subfinanciamiento crónico fiscal de la educación.

Este rápido balance se acompaña de una lectura crítica de otros dos elementos: 
  1. El gobierno saliente, caracterizado en Educación por la dispersión programática, la mala gestión y la falta de habilidades políticas y comunicacionales.
  2. El gobierno entrante, signado por las altas expectativas por una también oferta ambiciosa de reformas, carente hasta ahora de prioridades, metas e instrumentos, sobre todo en las banderas fundamentales: gratuidad en educación superior, desmunicipalización, término del lucro con fondos públicos y calidad garantizada.


martes, 4 de marzo de 2014

No es problema de gestión, es problema de malestar y de confianza

Fuente: http://www.semanario.com.mx/
¿Cuáles son las razones del declive de la matrícula en la educación municipal? Para las autoridades salientes, la razón fundamental es la preferencia de las familias por una educación de mayor calidad, donde la certidumbre sobre la continuidad del servicio sería clave. Esta certidumbre no la encuentran en la educación municipal, afectada en los últimos años por movilizaciones, paros y suspensiones de clases.

El debate se instala anualmente cada vez que se conocen las cifras de matrícula: esta vez un estudio de CIAE informa que en la última década, las escuelas y liceos municipales pasaron de tener 1,6 millones de estudiantes a tener 566.737 alumnos menos (1.120.000 o un 39% del total): ¿dónde están estos alumnos? Migraron a escuelas y liceos privados subvencionados.

La editorial de La Tercera señala que finalmente el problema es de gestión, pues hay municipios que han logado aumentar o mantener su matrícula (refiriéndose a Providencia y Ñuñoa, como ejemplos), utilizando todos los recursos de la subvención estatal en los establecimientos e introduciendo prácticas de gestión de uso cotidiano en el sector privado, tales como el establecimiento de metas e incentivos. La solución postulada por el nuevo gobierno, remata la editorial, de limitar la competencia o de subsidios adicionales a determinada oferta independiente de la demanda, no es el camino. Hay que gestionar mejor.

No caben muchos comentarios a la opinión editorial. Para decirlo en lenguaje de moda, no hay suficientes datos o evidencias que la sustenten. La diferencia entre municipios que retienen o atraen matrícula y los que no lo consiguen no puede ser el estilo o regimen de gestión que se suele llamar "management escolar",  pues la política educacional viene promoviendo e implementando este modelo desde una década y con mayor fuerza desde 2009, con la ley SEP. Cada escuela compromete metas de desempeño y recibe incentivos contra resultados. La Asignación de Desempeño Directivo, también desarrollada desde 2007-2008 por el MINEDUC, se basa en compromisos de gestión cuyo cumplimiento se traduce luego en un bono en dinero para el equipo directivo. Hay además numerosos municipios que han definido sistemas de incentivos por asistencia, aumento de matrícula, mejora de resultados en pruebas SIMCE, etc. Los propios municipios recibían dineros contra resultados con cargo al Fondo de Fortalecimiento de la Gestión Municipal. En síntesis, la fórmula de "metas+presión+incentivos" viene siendo aplicada y no ha significado una mejora global de la calidad.

Supóngase que es efectivo que las familias vienen prefiriendo los establecimientos privados subvencionados porque éstos funcionan regularmente y porque los municipales no garantizan las condiciones de seguridad y con recursos suficientes para la adecuada provisión del servicio dado que sus docentes y directivos parecen más interesados o impulsados a movilizarse y reclamar mejoras a su situación. Emergen de acá varias preguntas:
  1. ¿Por qué se movilizan los actores del sector municipal?, ¿cuáles son las causas de su malestar o disconformidad con la situación actual que les toca vivir?, ¿en qué consiste ese "malestar municipal"?
  2. ¿Por qué no se movilizan los actores del sector privado subvencionado?, ¿cuáles son las causas de su conformidad con la situación actual?
  3. ¿Por qué las familias no confían en la administración municipal de la educación y sí en la oferta privada subvencionada por el Estado?, ¿cuál es la raíz de esa desconfianza?, ¿qué tendría que pasar para que se recomponga la confianza?, ¿qué consecuencias tendría la renovación de la confianza?
Hay varias vertientes para explorar respuestas e implicancias. Sugiero algunas:
  • Los actores del sector municipal están decepcionados y molestos y tienen razones para movilizarse y protestar. Si estas razones se escuchan y se llega a un acuerdo, los establecimientos municipales restaurarán las condiciones de operación necesarias para proveer un servicio educativo como el esperado por las familias.
  • Existe un problema de confianza entre el Estado, el sector municipal y sus actores. Si esta confianza se recompone, las familias tendrán razones para preferir escueas y liceos municipales. Incluso en la lógica más pragmática, las familias preferirán un servicio gratuito a otro que les signifique costos adicionales.
  • Los establecimientos privados subvencionados no se ven afectados por la situación actual o -más simplemente- no operan en las mismas condiciones que el sector municipal. La situación actual no les incomoda al punto de movilizarse e interrumpir sus actividades. Sin embargo, si la situación de los establecimientos municipales mejorara, habría un deterioro de la educación privada subvencionada.
  • La recomposición del pacto educativo entre Estado y los actores municipales no beneficia a la educación privada subvencionada; sin embargo, dada la proporción de matrícula escolar comprometida, en lo inmediato no es viable un pacto educativo donde los actores privados se vean afectados. Se requiere un acuerdo que mejore la situación de la educación municipal sin alterar sustantivamente la situación del sector privado subvencionado.