jueves, 13 de septiembre de 2018

Educación inefectiva en Chile

Las reacciones de y en la prensa al reciente informe anual de OECD sobre el estado educativo de los países miembros tienden a ser predecibles y dan cuenta de los prismas (o las ideologías) que actúan como sustrato de la argumentación. 

A manera de ejemplo, en este editorial de El Mercurio ("Educación prolongada e inefectiva") se hace evidente el enfoque eficientista expresado en la linealidad del análisis que estima el impacto de una política como la Jornada Escolar Completa según su contribución al desempeño educativo de los estudiantes, asumiendo que la carga de horas de clases se debiera traducir en resultados en pruebas estandarizadas. La exposición al curriculum, operacionalizada en las horas pedagógicas anuales de clases que contempla el calendario escolar, sería entonces ineficiente en comparación con otros países OECD... como si la única razón para asistir a la escuela fuera aprender aquello que luego se medirá en pruebas estandarizadas. 

Un segundo botón de muestra del razonamiento interesado o marcado por el encuadre ideológico respectivo (en este caso, del medio de prensa) es la hipótesis que se desliza al principio: "Desde 2012-2013, no se observan avances en pruebas nacionales e internacionales. Las tendencias previas eran positivas. Por cierto, en niveles todavía muy insatisfactorios. Quizás un debate educacional y un conjunto de reformas que no siempre pusieron el foco en la sala de clases ayudan a explicar esta realidad. Después de todo, las iniciativas y políticas que tienen más posibilidades de mejorar los desempeños educativos son aquellas que impactan el núcleo pedagógico, es decir, la interacción entre docentes, estudiantes y contenidos". Es clara la sesgada referencia a las políticas de cambio de racionalidad y estructura que impulsó el gobierno de Bachelet II. Digo "sesgada" pues hubo numerosas políticas que en dicho gobierno pretendieron incidir en las prácticas y procesos de aula y de la unidad educativa (por ejemplo, el trabajo con los jefes y jefas de UTP de la supervisión pedagógica MINEDUC en los llamadas "Redes Colaborativas" y en el acompañamiento al diseño e implementación de los PME) . Hay que convenir, sin embargo, que no se conocen evaluaciones de la efectividad de estas acciones y políticas. 

En este mismo párrafo además se utiliza el concepto "núcleo pedagógico", cuya introducción intensiva al debate escolar fue precisamente durante el gobierno de Bachelet II, dando cuenta de una de las modas  terminológicas que son tan de gusto de los equipos ministeriales y sus asesores. La noción "núcleo pedagógico" (instructional core) fue instalada en Chile a través de un libro de Richard Elmore  (2010) quien, a su vez, remitía a Walter Doyle (1983). Pero Doyle, a su tiempo, no hizo más que renombrar el clásico "triángulo didáctico" (docente, estudiante, contenido o conocimiento), enseñado desde hace décadas en todas las  escuelas de pedagogías en el curso Didáctica I (o su equivalente). Paradojalmente, se puede afirmar que el o la editorialista de El Mercurio tiene alguna deuda con o ha sido influido por el discurso técnico de Bachelet II en Educación.

Ahora va el texto del editorial de El Mercurio "Educación prolongada e inefectiva":

Chile no ha podido asegurar un mejoramiento continuo de sus desempeños educativos. Desde 2012-2013, no se observan avances en pruebas nacionales e internacionales. Las tendencias previas eran positivas. Por cierto, en niveles todavía muy insatisfactorios. Quizás un debate educacional y un conjunto de reformas que no siempre pusieron el foco en la sala de clases ayudan a explicar esta realidad. Después de todo, las iniciativas y políticas que tienen más posibilidades de mejorar los desempeños educativos son aquellas que impactan el núcleo pedagógico, es decir, la interacción entre docentes, estudiantes y contenidos. Si las acciones que se diseñan y ejecutan no afectan el desarrollo de ese núcleo, es altamente improbable que se cambie la educación de un grupo de estudiantes o de un país. 
Esta realidad ayuda a entender por qué las extensas jornadas lectivas que enfrentan nuestros niños y jóvenes no producen los resultados deseados. Education at a Glance, un informe que publica anualmente la OCDE, en su versión de 2018 constata que nuestros estudiantes de la educación primaria tienen, después de Dinamarca, la jornada escolar más larga entre los países de la OCDE. Ella es de 1.039 horas, que se compara con las 799 horas de promedio que tienen los países de esta organización. Un análisis simple de la relación entre las horas de clase y el desempeño en pruebas como PISA revela que no hay ninguna conexión entre ambas variables. 
En los primeros años de la educación secundaria, las horas de clases en Chile -un total de 1.077- también están por encima del promedio de la OCDE, que alcanza 913. En este nivel educativo solo Dinamarca y México superan a Chile. Con todo, las diferencias son más acotadas que en el caso de la educación primaria. 
Es interesante que el número de días de clase en Chile esté por debajo del promedio de los países de la OCDE. Por ello, el número de horas que pasan nuestros niños y jóvenes en los planteles escolares cada vez que asisten a ellos es el más elevado entre los países miembros de esta organización tanto en educación primaria como secundaria. Este hecho, característico de la educación chilena, es el resultado de la jornada escolar completa. El costo de esta reforma, incluyendo infraestructura y gasto corriente, supera en valor presente los diez mil millones de dólares y todos los estudios sugieren que su impacto en los aprendizajes ha sido muy menor, si no cero. La explicación seguramente tiene que ver con el hecho de que no parece haber afectado el núcleo pedagógico antes mencionado. Ello es algo que se podría haber estudiado más cuidadosamente. Es importante que las políticas educativas se decidan sobre la base de buena evidencia, porque se pueden desperdiciar muchos recursos en el intento de promover una mejor educación. 
Este mayor número de horas de clases tiene como correlato que la carga lectiva de nuestros docentes es muy elevada. Ella alcanza a las mil 64 en un año. En educación primaria dicha carga es un 36 por ciento mayor que la del maestro promedio de la OCDE. Respecto de este, en el equivalente a tercero y cuarto medio, la carga lectiva del docente chileno es un 62 por ciento más elevada (en este reporte, Chile presenta las cargas máximas y no las efectivas y, por tanto, ellas pueden estar sobrestimadas). La reforma que creó una nueva carrera docente en Chile redujo la carga lectiva para los docentes. Por consiguiente, en las próximas mediciones esta se reducirá. Si bien la que refleja el informe de la OCDE para el país puede ser inapropiada, es importante monitorear esta reducción, que es onerosa, para que se traduzca en mejores desempeños de nuestros niños y jóvenes. 



miércoles, 12 de septiembre de 2018

Neoliberalismo y educación pública

Macarena Ponce de León es una historiadora formada en la PUC que ha escrito junto con Sol Serrano, Premio Nacional de Historia 2018, (quien, a su vez, es autora de un ensayo breve sobre el rol del Liceo en Chile durante el segundo tercio del siglo XX, con el sello Taurus, 2018). Ponce de León ha escrito un breve comentario a partir del lanzamiento del libro "Entre el mercado gratuito y la educación pública. Dilemas de la educación chilena actual” (LOM, 2018), discrepando del argumento expuesto en este último libro. Transcribo el comentario de Ponce de León, titulado "No todo es culpa del neoliberalismo", con un subrayado mío:

Llama la atención que los últimos actos vandálicos en el Instituto Nacional hayan merecido una escasa atención de la opinión pública. ¿Será el fastidio de haber visto las mismas imágenes una y otra vez, sumado a una total incomprensión de lo que exigen los estudiantes? Ya no se entiende cuáles son sus consignas y da la impresión que ellos tampoco lo saben. El asunto evidencia con dramatismo el argumento central de la reciente trabajo editado por Víctor Orellana, Entre el mercado gratuito y la educación pública. Dilemas de la educación actual publicado por Lom y Nodo XXI.
El libro critica el desmantelamiento de la educación pública debido al impacto causado por la mercantilización de la enseñanza introducida por el neoliberalismo desde la dictadura. Y acto seguido enfatiza que la reforma del gobierno de Michelle Bachelet no soluciona nada, o muy poco, porque sus medidas (fin de la selección, del copago y del lucro; gratuidad progresiva y centralización institucional) son un retoque progresista sobre un diseño que sigue estando organizado en base al principio de subsidiariedad.
La  pregunta es si la educación pública es la solución tal como lo proponen los autores. Lo digo porque si uno revisa cómo se construyó el sistema nacional de educación, comprende la existencia de una matriz mixta de financiamiento y políticas. Eso echa por tierra varios supuestos que han guiado erróneamente nuestro debate, y ya es hora de explicitarlos. Primero, no ha existido ni una sola escuela o liceo sin la cooperación de la población, así como ningún colegio o universidad particular puede funcionar sin el aporte del Estado. Ninguna. Segundo, el subsidio a la demanda no comenzó con Milton Freedman y los vouchers en los ‘80 sino desde el origen mismo de los sistemas educacionales y siempre fueron calculadas a partir del número de niños asistentes, es decir, a la demanda. Lo que ha cambiado es el monto de los recursos y el mecanismo de asignación. Y tercero, tampoco el neoliberalismo comenzó con el trato indiferenciado del Estado entre los establecimientos públicos y privados provocando la degradación de los estatales. Ya en la década de 1950 la Ley de subvenciones hizo de las escuelas particulares escuelas públicas baratas al calcular el monto del subsidio en función del costo por alumno fiscal.
La historia de la educación tiene mucho que aportar en el análisis y diseño de las políticas públicas porque cada uno de los debates ideológicos llevados a cabo en nuestro país han pasado por la escuela. Y esta no es la excepción. El libro debate en esa lógica ideológica y se olvida a ratos de la historia para argumentar que la reforma de Bachelet se quedó corta porque en su seno subyacen dos almas: la concertacionista que no solo valora ciertos principios neoliberales (aunque los critica) sino que los consolidó durante la Transición; y una “verdadera” alma reformista (¿socialista?) cuyo caballito de batalla es recobrar la educación pública.
¿Por qué? Porque la peor culpa del neoliberalismo fue borrar el sentido universalista, cívico y republicano de la educación pública. Es esta pérdida irreparable del profundo sentido de cohesión social que reviste la educación la consecuencia más estructural que ha provocado este tipo de enseñanza masiva-lucrativa. Y agreguemos, es lo que expresa ese brutal enojo de los estudiantes contra sus propios liceos.


Gasto educativo en Chile (según OECD)

La nota es de "El país" y da cuenta de las conclusiones del Informe 2018 Education at a glance de la OECD. La nota es firmada por Ignacio Fariza y se titula "Los países latinoamericanos, a la zaga de la OCDE en gasto educativo". Se transcribe íntegra, pero los destacados son de mi responsabilidad:

México y Chile siguen a la zaga de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en gasto educativo. El país norteamericano gastó en 2015 –último dato disponible– algo menos 2.900 dólares por alumno de educación primaria y Chile superó por poco los 5.000. Ambas cifras suman tanto los fondos públicos como los privados y están, según los datos del estudio Panorama de la Educación 2018, presentado este martes por el organismo en su sede parisina, notablemente por debajo de la media del club de las economías avanzadas (casi 8.500 dólares por alumno). La inversión en educación de Brasil, Costa Rica y Colombia, los otros tres países que, pese a no formar parte de la organización sí figuran en el estudio, también está lejos de ser la óptima.
La situación se repite, con una brecha aún mayor respecto a la media de la OCDE, en el caso de la educación secundaria: México gasta algo menos de 3.130 dólares por alumno y Chile destina algo más de 4.900, una cifra que debe ser puesta en valor para la media del resto de economías de la región pero que palidece cuando se compara con las del resto de países del club de las naciones más avanzadas del planeta, cerca de 9.870 dólares por estudiante. Solo el país austral se queda cerca del umbral del 50% de gasto medio, con México muy rezagado.
Aunque el gasto educativo no es el único factor explicativo del nivel formativo de la población de un país, la escasez de recursos destinados a esta área sí afecta a los resultados. Y el fracaso escolar es el gran damnificado por la baja inversión: más de la mitad de hombres y mujeres mexicanos de entre 25 y 34 años ni siquiera ha terminado la secundaria –la cifra más alta de los países estudiados y que el ente relaciona directamente con los "elevados niveles de desigualdad en el mercado laboral–, frente al poco más de 15% del promedio de la OCDE. "Las tasas de graduación en la educación secundaria superior han mejorado en la última década", constata el informe presentado este martes, el mayor de cuantos elabora el organismo comandado por Ángel Gurría. "Pero siguen [estando] 30 puntos porcentuales por debajo de la media".
Menos de la cuarta parte de los mexicanos culmina su formación con un título de educación terciaria –típicamente, una carrera universitaria–, a pesar de que quienes lo hacen obtienen, en promedio, unos ingresos el doble de altos que un trabajador con educación por debajo del nivel de educación media superior.
En el caso de Chile, las cifras son notablemente mejores en lo que a abandono escolar temprano se refiere –el 17% de los hombres de entre 25 y 34 años y el 16% de las mujeres no completa la educación media–, pero igualmente decepcionantes en el caso de la educación superior, que solo completa el 28% de los hombres y el 31% de las mujeres, 10 y 19 puntos porcentuales respectivamente por debajo de la media de la OCDE.

Mayores recursos para la educación superior
Aunque también a años luz de la media de la OCDE, sí se ve un mayor esfuerzo económico de las autoridades mexicanas y chilenas en el caso de la educación superior: pese a seguir lejos de la media (de 11.050 dólares por alumno), el país norteamericano dedica algo más de 6.400 dólares y el sudamericano, casi 8.070. Es el único rubro en el que México –un país que, a pesar de permanecer distante de sus pares, en los últimos años ha dado un importante estirón en lo que a gasto educativo se refiere– supera ligeramente el umbral del 50% del gasto medio de las economías más avanzadas del planeta.
El esfuerzo de los dos miembros latinoamericanos de la OCDE –el proceso de admisión de Argentina ha quedado postergado temporalmente, Colombia está a las puertas y Brasil tiene serias opciones de acceder al selecto grupo en futuras rondas de ampliación– sí es considerable sí se tiene en cuenta que estos países son, junto con Turquía, los más pobres del club de las economías desarrolladas. En 2015, México dedicó el 5,3% de su PIB a educación, cifra que asciende al 6,1% en el caso de Chile. Ambos países superan, ahí sí, la media de la organización con sede en París, del 5%. Si se mide en porcentaje del gasto público total, los dos representantes latinoamericanos también están por encima de la media (11,1%): México destina el 17% y Chile, el 17,5%. Pero ambos porcentajes se ven desvirtuados por la baja presión fiscal en comparación con los países con Estados del bienestar más desarrollados, sobre todos en el norte de Europa.
Salvo excepciones –Estados Unidos y las naciones europeas que más sufrieron los embates de la crisis económica de 2008: España, Irlanda o Francia, entre otras– todos los países de la OCDE, conscientes de que la única forma de engancharse a un futuro en el que las habilidades adquiridas serán aún más importante que hoy, han aumentado las partidas dedicadas a la educación. México y Chile, aunque siguen esa misma línea general al alza, tendrán que remar mucho más rápido que el resto de economías avanzadas si quieren cerrar la brecha en los próximos años.


viernes, 15 de junio de 2018

Movilidad social y educación en Chile: el ascensor social roto


Una nota del diario "El País" aborda la situación española en relación con el "ascensor social", expresión que alude a la expectativa de mejora social intergeneracional. Según lo que informa el artículo basado en datos de la OECD, "en España puede llevar hasta cuatro generaciones que los niños de familias pobres alcancen un nivel de ingresos medios. Es un ascensor social bastante más lento que el de países como Dinamarca y Noruega, donde solo se tardan dos generaciones, pero algo mejor que la media de los miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico —entre cuatro y cinco—. E, incluso, más rápido que en Francia o Alemania, donde pueden llegar a pasar hasta seis generaciones antes de lograrse esta meta". 

En el caso de Chile y como se observa en el gráfico, son necesarias 6 generaciones para que un descendiente de una familia pobre llegue a tener ingresos medios. En jerga de descendencia, un nieto de un nieto de un nieto (bichozno) podría llegar a esta condición. En años, deberían transcurrir un par de siglos para que las familias de origen pobre logren el ingreso promedio nacional. En otras palabras, el nivel socioeconómico de los individuos está fuertemente condicionado por el nivel de ingresos de sus padres.




Estos datos están disponibles en un informe breve de la OECD sobre Chile, con igual título: "¿Un ascensor social roto?". El reporte señala que en Chile el 25% de los hijos de padres con bajos ingresos tienen también bajos ingresos. A la vez, el 39% de los hijos de padres de altos ingresos tienen ingresos altos. En línea con la tendencia intergeneracional a preservar las desigualdades, los datos OECD señalan que el 65% de los niños de padres con estudios superiores completos también completan la educación superior; en cambio, en el grupo de bajos ingresos, sólo el 13% de los hijos de padres con bajo nivel educativo logran llegar y completar la educación superior.

El informe de OECD es optimista, sin embargo, respecto de la movilidad a corto plazo para el grupo de menores ingresos. Según dice, el quintil inferior tiene muchas posibilidades de mejorar su situación de ingresos en poco tiempo, pues el 34% de las personas de este grupo permanecen en este nivel luego de 4 años, pero al mismo tiempo un 17% de quienes mejoran su posición en este lapso vuelve a ser pobre, generalmente debido a la precariedad del empleo.

A la vez, este optimismo sobre el quintil más pobre se desdibuja rápidamente al revisar los datos del grupo medio, pues el 37% de estas personas, luego de 4 años, ha visto disminuido su nivel de ingresos, la proporción más alta del grupo de países OECD.

Las recomendaciones de políticas educativas que hace este organismo son bastante obvias: a) identificar y replicar buenas prácticas; b) fortalecer trayectorias profesionales de calidad para los docentes; c) mejorar la EMTP; d) fortalecer la subvención escolar preferencial; e) mejorar la calidad de los servicios de cuidado infantil, especialmente en sectores rurales; f) aumentar los horarios de atención de guarderías; y g) reducer la brecha de género en el desarrollo de habilidades.



martes, 12 de junio de 2018

Agenda educacional del MINEDUC

En línea con lo publicado ayer en este blog, El Mercurio dedica una de sus editoriales a señalar que todavía la agenda de este gobierno no resulta clara en cuanto a sus prioridades: hay imprecisiones y se advierte desdibujada. El texto íntegro es el siguiente:

Clarificar y fortalecer la agenda educacional
Cinco ejes se han podido vislumbrar en la agenda educacional del actual gobierno. La idea de avanzar en una educación inicial de calidad, incluyendo universalidad en la sala cuna, es uno de ellos. Se suma a esto un nuevo sistema de financiamiento de los estudiantes en educación superior, que fue recientemente anunciado. En tercer lugar, el fortalecimiento de la educación técnico-profesional, que incluyó en los primeros días de gobierno el envío de un proyecto de ley que aumentaba la gratuidad hasta el séptimo decil para los jóvenes que asistían a esta modalidad educativa terciaria. Como cuarto eje se ha señalado el de abordar la deserción escolar, que hace que esté graduándose solo un 84 por ciento de los jóvenes de la educación secundaria, a pesar de ser esta de carácter obligatorio. Por último, dirigir el foco de la política educacional hacia la sala de clases, para asegurar una mejoría continua en la calidad de la educación escolar. A estos ejes, el Gobierno, por medio de una comisión de equidad de género, ha agregado la revisión de las políticas educativas para suprimir eventuales sesgos y discriminaciones. 
Por cierto, a ello hay que sumar la implementación de un conjunto de reformas que se llevaron adelante en la administración pasada. La puesta en marcha de la desmunicipalización, la reforma de la educación superior y el seguimiento de la carrera docente ocupan en sí mismos una gran proporción de los recursos humanos y financieros del Ministerio. Se ha acumulado evidencia, además, de que el mecanismo de selección legislado para las postulaciones a los planteles subvencionados requiere de algunos cambios relevantes. Es evidente que en un área compleja, como lo es la educación, no basta con legislar una iniciativa, sino que se requiere un cuidadoso monitoreo para asegurar la correcta aplicación de las reformas. 
En ese contexto, es difícil para el ciudadano común tener una mirada relativamente clara sobre el horizonte futuro de la educación chilena. Sería interesante que las autoridades educacionales actuales pudiesen delinear dicho horizonte, proyectado en una década, de modo de reflejar, con todas las restricciones que este ejercicio tiene, a qué aspiramos y cómo las distintas reformas aportan a esos objetivos. En este sentido, sería provechoso contar con indicadores que permitiesen evaluar los logros y dieren origen a medidas correctivas en las políticas cuando ellos disten de ser satisfactorios. Las iniciativas de este gobierno y de otros en el futuro se podrían contrastar con esos propósitos. Además, deberían explicarse en esas claves. Ello ayudaría no solo a orientar el debate educacional, sino también a transparentarlo. Por cierto, el horizonte debería ir actualizándose a medida que pasa el tiempo, y los gobiernos podrían ir sumando otros objetivos, incluyendo, si así lo estiman conveniente, algunos de carácter más ideológico. 
En el caso particular del actual gobierno, ello ayudaría también a identificar mejor sus políticas educacionales, que aparecen algo desdibujadas en el contexto del debate actual. Es cierto que se acaban de completar apenas tres meses de gestión y que, además, hay avances claros en el delineamiento de la agenda, pero también es evidente que, más allá de los ejes mencionados, hay pocas precisiones, y tampoco están expresadas con suficiente fuerza las ideas que se quiere plasmar por la vía de cambios administrativos o legales. Por ejemplo, el Gobierno debería recoger con entusiasmo la evidencia y reclamo generalizado sobre la carga burocrática que imponen las actuales regulaciones a los directores de los planteles escolares. Ello no ayuda a la calidad de la educación. Un acuerdo para lograr una supervisión moderna de la educación chilena sería bienvenido. 






lunes, 11 de junio de 2018

Política educativa despolitizada

Aunque ya pasan tres meses desde que asumió el gobierno de S. Piñera, el Ministro de Educación parece estar fuera del MINEDUC. Tres meses de instalación para arribar a una cuenta pública que sobresale por su llaneza: objetivos, algunos datos de contexto y diagnóstico parcial sobre educación parvularia, educación técnica, retención, gestión directiva e innovación escolar; y de todo ello algunas tareas, compromisos y metas todavía genéricas. Tres meses con una agenda que se esfuerza en mostrarse "no ideologizada" y que, paradojalmente, debe hacerse cargo de la implementación de leyes que antes fueron criticadas por su carácter ideológico:  gratuidad y no lucro en educación superior, no selección y desmunicipalización en educación escolar. De fondo, la dramática constatación de un proyecto educativo interesado en neutralizar o reducir los cambios que el anterior gobierno logró convertir en leyes de la república, lo que el Ministro resumió en la afirmación: "nuestro desafío es imprimir el sello de calidad y compatibilizar las reformas aprobadas con nuestro ideario". En la práctica y como el mismo Ministro ha dicho, la decisión institucional es observar cómo se implementan las políticas,  tal como lo ejemplificaría la ley de educación educación, donde el MINEDUC está esperando a ver que los efectos perversos "que podría tener esta ley" no se produzcan. Al menos en este caso, liderar la implementación de una ley de República no parece ser de interés del MINEDUC.

Desde el punto de vista del sistema escolar, hasta ahora y a la luz de lo información en la web del MINEDUC y medios de prensa, la conclusión es que la política educativa de este gobierno está en fase de diseño. No hay todavía cursos de acción ni metas asociadas a los focos anunciados. Lo que más destaca son las opiniones o declaraciones del Ministro, confirmando que también se hace política con discursos y flujos de información: las palabras son más reveladoras de los énfasis de política que los diseños de programas y la asignación de recursos.






jueves, 7 de junio de 2018

La política indiferente (o de cómo no promover las reformas)

Columna de Ernesto Treviño y Alejandro Carrasco, publicada en La Tercera. Se titula: "Incertidumbre en el sistema escolar".


Chile ha hecho un enorme esfuerzo para mejorar la calidad y equidad de la educación a través de la creación de las leyes de Inclusión, de Nueva Educación Pública y la del Sistema de Desarrollo Profesional Docente. Dadas las características de desigualdad y dispersión del sistema escolar, estas leyes, en su conjunto, generan nuevas condiciones para mejorar las capacidades de las comunidades escolares y las oportunidades educacionales de los estudiantes. Por este motivo, es indispensable gestionarlas de forma tal que se generen sinergias entre ellas que mejoren las oportunidades de desarrollo de los niños y niñas a través del fortalecimiento de las capacidades de enseñanza y de gestión con foco pedagógico en todas las escuelas que reciben fondos públicos en el país. 
A pesar de estos esfuerzos y compromisos adquiridos en forma de leyes, preocupa la incertidumbre que estarían sembrando en el sistema escolar las declaraciones de autoridades de educación y los elementos de la cuenta pública que dio a conocer el ministro de Educación, Gerardo Varela. A juzgar por sus mensajes, parece ser que al gobierno no le convencen estas leyes, mostrándose dubitativo sobre el real esfuerzo que deben volcar a su implementación. Son mensajes que inducen a pensar que el gobierno podría dejar estas leyes en un congelador, aplicando un “freno de mano” a la energía y decisión que su ejecución requiere.
Las leyes mencionadas (y aprobadas en el gobierno anterior) tienen sustento en la evidencia internacional y nacional sobre los desafíos de la educación chilena, lo que a veces se contrapone con los mensajes de la autoridad del Mineduc.
La Ley de Inclusión busca responder, desde el sistema educativo, a la hiper-segregación económica y académica de estudiantes entre establecimientos educativos. Para ello, junto a la gratuidad, se retira la prerrogativa de las escuelas de seleccionar estudiantes y son las familias las que eligen las escuelas. El nuevo sistema de admisión está diseñado con los más altos estándares técnicos para maximizar la posibilidad de que los estudiantes accedan al colegio de su preferencia, pero en la cuenta pública del Ministerio de Educación se subrayó la importancia de dar más posibilidad a los padres de elegir. Dado que el mecanismo ya funciona maximizando las posibilidades de elección, preocupa que estas declaraciones obstaculicen, como estaba diseñado, la expansión del sistema este año a todo el país o derechamente apunten a devolver el poder de seleccionar a las escuelas.
En cuanto a la Nueva Educación Pública, la ley establece un cronograma claro de desmunicipalización y un conjunto de requisitos de desempeño educativo para los municipios que quieran postergar su entrada a la ley hasta 2022. Los indicios que propiciaron la ley son contundentes al mostrar la falta de capacidad de gestionar y financiar la educación de cerca del 90% de los municipios. Sin embargo, el gobierno ha insistido en la voluntariedad de adherir a esta ley, quitándole con ello coherencia sistémica a la nueva educación pública e introduciendo incertidumbre en un cambio de importantes dimensiones.
Finalmente, el Sistema de Desarrollo Profesional Docente se basa en la noción de que el sistema escolar es atomizado y que no se comparten innovaciones ni buenas prácticas dentro de los establecimientos ni entre establecimientos. Por ello, establece un marco para que los profesores mejoren sus prácticas a través del acompañamiento y la colaboración con foco en lo que sucede en la escuela. Respecto de esta ley, el gobierno no se ha pronunciado con fuerza, pero sin duda este marco legal debería hacer sinergia con las leyes de Inclusión y Nueva Educación Pública para mejorar las oportunidades de desarrollo de los niños y niñas.
El éxito de las reformas se juega mucho en su diseño, pero especialmente en la ingeniería y gestión política de su ejecución. Por ello, el liderazgo de las autoridades debería enfocarse en ofrecer certezas a los actores educativos, desplegar recursos y convicción en vez de sembrar dudas sobre procesos de reforma necesarios para Chile y, que, por su complejidad, suelen generar incertidumbres dado los cambios estructurales que conllevan.