Ya es una constante en las opiniones de prensa: para el sector escolar, el terremoto no es una calamidad, es una oportunidad. A partir de un mailing del CPCE (www.cpce.cl), transcribo ahora una entrevista publicada en un medio nacional y dos columnas de José J. Brunner, todas referidas al enfoque del terremoto como un punto de reinicio del sistema escolar público.
Antes de ello, sin embargo, deslizo una reacciones:
Ahora transcribo las notas de prensa señaladas. En el primer artículo, El Mercurio entrevista a Marcelo Cabrol, el Jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sobre las lecciones de Katrina y de Haití que se pueden aprovechar en Chile. Luego, siguen dos columnas de J.J. Brunner que analizan y critican la agenda de educación post-terremoto del gobierno de Piñera
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Reconstruir la educación: Las lecciones de "Katrina" y de Haití que se pueden aprovechar en Chile
"El terremoto es una ocasión para pensar en el nuevo tipo de escuela que Chile quiere", asegura el jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, Marcelo Cabrol.
Las escuelas públicas de Nueva Orleans (EE.UU.) estaban en el suelo antes de que llegara el huracán "Katrina" en 2005, y las destruyera físicamente. De los 15 mil distritos escolares que hay en ese país, la ciudad estaba hundida entre los de peor desempeño.
En enero de este año, un terremoto destruyó el 60% de las escuelas de Haití. Un sistema que tampoco rendía: las empobrecidas familias gastaban un tercio de sus ingresos en educación (el 80% de las escuelas son privadas) y no obtenían un servicio de calidad.
Pero, en ambos casos, el desastre fue visto como una oportunidad para mejorar, afirma Marcelo Cabrol, jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), quien ha sido un actor directo del proceso de reconstrucción de ambos sistemas educativos. Por lo mismo vino a Santiago para reunirse con las autoridades del Ministerio de Educación y conversar sobre lo que han enseñando ambos casos. Su mensaje es claro: "El terremoto es una ocasión para pensar en el nuevo tipo de escuela que Chile quiere tener".
El caso de Nueva Orleans lo demuestra. Luego del huracán, las escuelas estuvieron cerradas un año. Cuando reabrieron, sus niños estaban en peores condiciones sociales que antes. Pese a ello, en cuatro años han pasado de ser uno de los peores distritos del país a estar por sobre el promedio.
¿Cómo lo hicieron? Cabrol lo atribuye a una serie de políticas tomadas por la ciudad y que han sido el marco de referencia de la labor que se está haciendo en Haití. La primera fue crear una institución enfocada 100% en la reconstrucción, aunque dependiente de la superintendencia escolar de Louisiana, el equivalente al Ministerio de Educación.
"La idea es sacar la emergencia del ministerio a través de esta agencia de carácter provisional, para que la autoridad central tenga espacio para planear lo que el país buscará en el mediano y largo plazo. En Haití, el ministro pasó 60 días en terreno tras el terremoto, lo que significa que no tuvo tiempo para pensar políticas de mediano y largo plazo". Esta agencia, además, se encarga de coordinar las ayudas provenientes del sector privado.
Al frente de ella quedó Paul Vallas, quien partió diseñando un plan de largo plazo y tratando luego de que las soluciones de corto plazo fueran coherentes con esa estrategia mayor. Y lo que vio fue que la ciudad tenía los recursos para reconstruir las escuelas, pero no tenía la capacidad de gestionarlas para obtener buenos resultados ni los recursos humanos necesarios. Pero esos "bienes" estaban disponibles. Sólo había que atraerlos.
Así que logró que proveedores de buenos profesores (como el programa Teach for America) se comprometieran a tener una oferta amplia para Nueva Orleans, y luego fue a redes de escuelas de buenos resultados y les planteó el desafío de que se hicieran cargo de estos nuevos colegios aplicando lo que ya sabían hacer. Creó un sistema de concesiones basado en contratos de desempeño.
"En Chile es mucho más simple pensar en la posibilidad de que esto llegue a hacerse. Chile tiene sostenedores exitosos y que perfectamente podrían querer llevar sus modelos de gestión a lugares verdaderamente desafiantes".
De hecho, Vallas exportó el método a Haití. Como en el país no había sostenedores muy destacados, están conversando con 60 universidades de Estados Unidos que se han interesado en hacerse cargo de las escuelas vía concesiones. "En Nueva Orleans, Haití y también en Chile, la tragedia es una oportunidad de capturar la buena voluntad del sector privado, de generar una alianza con él de largo plazo, en base a resultados. Esto es súper importante", afirma.
El esquema, sostiene, sería ideal para probar el funcionamiento de la nueva institucionalidad educativa (Superintendencia de Educación y Agencia de la Calidad), que podría usar el sistema de condiciones para ver cómo funcionan en Chile los contratos por desempeño.
"Todo esto está condicionado a tener maestros que trabajen de manera distinta. Las universidades que forman docentes debieran interesarse por esto, llevar a sus alumnos a trabajar a las zonas afectadas y probar nuevos métodos pedagógicos para mejorar sus planes de formación", puntualiza Cabrol.
Nuevo enfoque
El BID tiene una cartera de 3 mil millones de dólares para educación. Un monto que puede ser invertido muy ineficientemente si no se avanza en los reales nudos críticos de la región. "Hemos agotado la frontera de resultados en cuanto a reformas si no nos preocupamos por los recursos humanos del sector", dice Cabrol.
Por ello, el banco cambió su enfoque. Ahora apoya iniciativas más pequeñas, pero focalizadas en mejorar la calidad de los docentes y directores.
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Una agenda educacional desencaminada Lo que sabemos del plan para una educación de calidad parece apuntar hacia una oportunidad malograda.
En estos días ha comenzado a delinearse la agenda educacional del gobierno, dirigida -se dice- a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Esto último es lo que importa, en definitiva. Sin embargo, las medidas esbozadas no prometen demasiado.
La primera buscaría aumentar la frecuencia con que los alumnos son evaluados mediante las pruebas Simce. Es más de lo mismo. Nada sustantivo cambiará por el hecho de reunir más antecedentes sobre el bajo desempeño de nuestros colegios. El uso asiduo del termómetro no ayuda a superar más rápido la fiebre.
Asimismo, se anuncia que el Presidente Piñera enviaría una carta a los padres explicándoles los resultados escolares de sus hijos y ofreciéndoles un mapa comparativo del rendimiento de los establecimientos de la comuna. Sin duda es necesario que el Ministerio de Educación simplifique y explique mejor la información que entrega a los padres y la comunidad. Mas tampoco esto contribuirá a mejorar los logros del aprendizaje. Facilitar la lectura del termómetro no nos llevará lejos.
Otra medida propuesta es dotar a los colegios que atienden alumnos vulnerables de más y mejores computadores y conexiones a internet, junto con entregarles -según se ha divulgado- mil pizarras electrónicas interactivas. El sentido común indica que esta medida, prolongación de aquellas anteriores que desde hace 15 años vienen implementándose para introducir la tecnología digital en los colegios, tiene sentido de equidad y ayuda a desarrollar competencias esenciales para el siglo XXI.
Pero la evidencia prueba, con igual claridad, que no impacta positivamente sobre otros aprendizajes esenciales ni disminuye la brecha de resultados entre estudiantes de distintos estratos socioeconómicos y culturales. En cambio, obliga a destinar ingentes recursos y tiempo de los profesores (siempre escasos) para que ellos aprendan a usar estas tecnologías.
Por último, se insiste en que pronto se iniciará la formación de al menos 15 liceos altamente selectivos (llamados "de excelencia"), a imagen y semejanza del glorioso Instituto Nacional. Sin duda servirán para segmentar aun más los circuitos de escolarización de nuestros jóvenes, pero no para mejorar la calidad promedio de los liceos del país. Incluso, ésta podría afectarse negativamente, por el "descreme"
que experimentarán los demás liceos de la ciudad, cuyos potenciales mejores alumnos irán a concentrarse todos en un mismo lugar.
En suma, los primeros lineamientos del plan gubernamental para una educación de calidad parecen apuntar hacia una oportunidad malograda.
Arrancan del supuesto de que mejor infraestructura tecnológica, mayor y más intensa presión evaluativa sobre los alumnos y mejor información del rendimiento escolar para que los padres disconformes elijan otro establecimiento para sus hijos son los elementos esenciales para llevar adelante un plan de mejora exitoso.
Tal supuesto está descaminado. Deja de lado el núcleo de elementos más importantes: el clima afectivo y cognitivo del hogar, la atención y el cuidado temprano de los niños, la solidez y el desarrollo -en todos los aspectos- de la profesión docente, la gestión escolar y el liderazgo de sus directivos, la administración y responsabilidad de los sostenedores municipales, el aún dramáticamente insuficiente valor de la subvención escolar y la necesidad de una cultura que combine el espíritu de curiosidad con la ética personal del trabajo. Conviene discutir ampliamente la agenda que prepara el gobierno.
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Reconstrucción: momento de encrucijadas
Usar el régimen de concesiones para abordar al mismo tiempo un conjunto de problemas pendientes de nuestro sistema podría dar un nuevo impulso a la reforma educacional.
A punto ya de comenzar la etapa de reconstrucción -que implica volver a levantar de una manera definitiva la infraestructura escolar destruida por el terremoto y el maremoto- empieza también el debate sobre la mejor forma de abordar esta empresa.
Por ejemplo, algunos preguntan a quiénes deberá apoyar el Estado y beneficiar con sus inversiones. No es una cuestión trivial. Pues algunos parecieran entender que los principales afectados por el 27/F y, por ende, merecedores del subsidio fiscal, son los sostenedores; en particular, las municipalidades cuyos colegios están en el suelo o seriamente dañados.
A mi entender, es una visión equivocada. El foco hay que ponerlo en los niños y jóvenes y no en los sostenedores. Así, el Estado debe preocuparse por los estudiantes damnificados pertenecientes a los colegios del sistema público subvencionado, cualquiera sea su sostenedor y naturaleza jurídica. Es decir, debería adoptarse exactamente el mismo principio orientador que empleó el gobierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle para financiar la jornada escolar completa durante la década pasada.
En seguida, se ha planteado que el Gobierno eche mano al régimen de concesiones para implementar la reconstrucción de los colegios. Si se trata nada más que de elegir un método eficiente para levantar edificios escolares y equiparlos de acuerdo a ciertos estándares fijados por la autoridad, debería ser relativamente fácil determinar si acaso conviene emplear este régimen. Siempre, claro está, que se lo corrija y adapte de manera tal que cumpla con las nuevas funciones.
Distinto, y más interesante, se vuelve el asunto si se vincula la reconstrucción vía concesiones con la futura gestión de los colegios o de algunos servicios que éstos requieren. En este caso se crearía un espacio potencial de innovación, algo que nuestro sistema educacional necesita perentoriamente para dar un salto adelante.
En efecto, para establecer ese vínculo, sería necesario abordar simultáneamente varios asuntos entrelazados. De partida, asegurar mayor autonomía de gestión a los establecimientos municipales. A continuación, modificar las rigideces y flexibilizar el estatuto docente (¡y no dar al traste con él, como algunos quisieran!) y reforzar el rol y la preparación de los directivos.
Luego, poner en marcha la Superintendencia de Educación (aún pendiente de aprobación en el Congreso) para fiscalizar el correcto uso de los cuantiosos recursos fiscales que deberán inyectarse al sistema escolar (en virtud de la reconstrucción, la subvención preferencial y el aumento de la subvención ordinaria comprometido por el Gobierno).
Finalmente, se necesitaría modernizar el Ministerio de Educación, de modo que, a partir del próximo año, pueda desempeñar eficazmente la compleja tarea de apoyar a los colegios de más bajo rendimiento -antiguos y reconstruidos- para desarrollar sus capacidades directivas, pedagógicas y de gestión y así poder mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos, incluidos los más vulnerables.
Es de esperar que el Gobierno explicite prontamente sus planes sectoriales de reconstrucción e indique qué camino elegirá para el sector educacional: si business as usual en alianza con los empresas concesionarias de infraestructura o bien aquel otro que sirve para transformar el desastre causado por la naturaleza en una oportunidad de innovación para el sistema escolar en su conjunto. El régimen de concesiones, utilizado como pivote para abordar al mismo momento un conjunto de problemas pendientes de nuestra educación, podría dar un nuevo impulso a la reforma educacional y a la política gubernamental.
Antes de ello, sin embargo, deslizo una reacciones:
- Intervenir la educación pública ahora es un asunto delicado. La catástrofe no sólo dañó edificios; también lesionó las disposiciones anímicas de la familias, los docentes y los municipios afectados. Por lo mismo, es éticamente cuestionable aprovechar la ocasión para proponer reformas radicales a la educación pública porque las comunidades escolares están abatidas y sólo esperan una solución que los ayude a normalizar su cotidianidad lo antes posible. En este contexto, algunas estarán dispuestas a aceptar propuestas que en situación de normalidad rechazarían tajantemente.
- Las concesiones educativas, esto es, la transferencia de facultades de gestión a instituciones privadas con experiencia relevante en la provisión de servicios educativos, son una medida que no sólo cambia las caras de quienes administran establecimientos; también altera la comprensión ciudadana de lo público en educación. Definitivamente, no da lo mismo quién se haga cargo de la educación pública. En Chile, las experiencias de administración delegada no son exitosas, aunque tampoco se puede sostener que hayan fracasado. Más bien, se debe admitir que es una experiencia insuficientemente evaluada. A partir de otros países (Colombia y algunos Estados de Estados Unidos) tampoco se puede aventurar lecciones, simplemente porque los contextos socio-políticos y los escenarios de gestión son muy distintos a los nacionales.
- Cualquier cambio en la gestión de la educación pública pasa por revisar e intervenir factores objetivos (como las regulaciones y el financiamiento) y factores subjetivos (como las creencias docentes y de las familias que llevan a sus hijos a las escuelas públicas). No basta con modificar el régimen y la cara visible de administración.
- Pero lo más importante es que, como rescata Brunner en una de las columnas transcritas, el foco debe estar en los alumnos. La pregunta no es cómo se mejora la administración de los establecimientos públicos, sino cómo se logra que la educación pública sea auténticamente pública, esto es, gratuita, inclusiva y con logros de calidad suficiente para todos. Y la respuesta puede estar tanto en los mismos municipios hoy afectados, como en el sector privado con legítimo interés en prestar un servicio educativo de calidad... o en otras figuras de gestión pública hoy inexistentes (como los consorcios o corporaciones locales o multi-locales que plantea el proyecto de ley de fortalecimiento de la educación pública).
Ahora transcribo las notas de prensa señaladas. En el primer artículo, El Mercurio entrevista a Marcelo Cabrol, el Jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sobre las lecciones de Katrina y de Haití que se pueden aprovechar en Chile. Luego, siguen dos columnas de J.J. Brunner que analizan y critican la agenda de educación post-terremoto del gobierno de Piñera
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Reconstruir la educación: Las lecciones de "Katrina" y de Haití que se pueden aprovechar en Chile
"El terremoto es una ocasión para pensar en el nuevo tipo de escuela que Chile quiere", asegura el jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo, Marcelo Cabrol.
Por Manuel Fernández Bolvarán
Las escuelas públicas de Nueva Orleans (EE.UU.) estaban en el suelo antes de que llegara el huracán "Katrina" en 2005, y las destruyera físicamente. De los 15 mil distritos escolares que hay en ese país, la ciudad estaba hundida entre los de peor desempeño.
En enero de este año, un terremoto destruyó el 60% de las escuelas de Haití. Un sistema que tampoco rendía: las empobrecidas familias gastaban un tercio de sus ingresos en educación (el 80% de las escuelas son privadas) y no obtenían un servicio de calidad.
Pero, en ambos casos, el desastre fue visto como una oportunidad para mejorar, afirma Marcelo Cabrol, jefe de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), quien ha sido un actor directo del proceso de reconstrucción de ambos sistemas educativos. Por lo mismo vino a Santiago para reunirse con las autoridades del Ministerio de Educación y conversar sobre lo que han enseñando ambos casos. Su mensaje es claro: "El terremoto es una ocasión para pensar en el nuevo tipo de escuela que Chile quiere tener".
El caso de Nueva Orleans lo demuestra. Luego del huracán, las escuelas estuvieron cerradas un año. Cuando reabrieron, sus niños estaban en peores condiciones sociales que antes. Pese a ello, en cuatro años han pasado de ser uno de los peores distritos del país a estar por sobre el promedio.
¿Cómo lo hicieron? Cabrol lo atribuye a una serie de políticas tomadas por la ciudad y que han sido el marco de referencia de la labor que se está haciendo en Haití. La primera fue crear una institución enfocada 100% en la reconstrucción, aunque dependiente de la superintendencia escolar de Louisiana, el equivalente al Ministerio de Educación.
"La idea es sacar la emergencia del ministerio a través de esta agencia de carácter provisional, para que la autoridad central tenga espacio para planear lo que el país buscará en el mediano y largo plazo. En Haití, el ministro pasó 60 días en terreno tras el terremoto, lo que significa que no tuvo tiempo para pensar políticas de mediano y largo plazo". Esta agencia, además, se encarga de coordinar las ayudas provenientes del sector privado.
Al frente de ella quedó Paul Vallas, quien partió diseñando un plan de largo plazo y tratando luego de que las soluciones de corto plazo fueran coherentes con esa estrategia mayor. Y lo que vio fue que la ciudad tenía los recursos para reconstruir las escuelas, pero no tenía la capacidad de gestionarlas para obtener buenos resultados ni los recursos humanos necesarios. Pero esos "bienes" estaban disponibles. Sólo había que atraerlos.
Así que logró que proveedores de buenos profesores (como el programa Teach for America) se comprometieran a tener una oferta amplia para Nueva Orleans, y luego fue a redes de escuelas de buenos resultados y les planteó el desafío de que se hicieran cargo de estos nuevos colegios aplicando lo que ya sabían hacer. Creó un sistema de concesiones basado en contratos de desempeño.
"En Chile es mucho más simple pensar en la posibilidad de que esto llegue a hacerse. Chile tiene sostenedores exitosos y que perfectamente podrían querer llevar sus modelos de gestión a lugares verdaderamente desafiantes".
De hecho, Vallas exportó el método a Haití. Como en el país no había sostenedores muy destacados, están conversando con 60 universidades de Estados Unidos que se han interesado en hacerse cargo de las escuelas vía concesiones. "En Nueva Orleans, Haití y también en Chile, la tragedia es una oportunidad de capturar la buena voluntad del sector privado, de generar una alianza con él de largo plazo, en base a resultados. Esto es súper importante", afirma.
El esquema, sostiene, sería ideal para probar el funcionamiento de la nueva institucionalidad educativa (Superintendencia de Educación y Agencia de la Calidad), que podría usar el sistema de condiciones para ver cómo funcionan en Chile los contratos por desempeño.
"Todo esto está condicionado a tener maestros que trabajen de manera distinta. Las universidades que forman docentes debieran interesarse por esto, llevar a sus alumnos a trabajar a las zonas afectadas y probar nuevos métodos pedagógicos para mejorar sus planes de formación", puntualiza Cabrol.
Nuevo enfoque
El BID tiene una cartera de 3 mil millones de dólares para educación. Un monto que puede ser invertido muy ineficientemente si no se avanza en los reales nudos críticos de la región. "Hemos agotado la frontera de resultados en cuanto a reformas si no nos preocupamos por los recursos humanos del sector", dice Cabrol.
Por ello, el banco cambió su enfoque. Ahora apoya iniciativas más pequeñas, pero focalizadas en mejorar la calidad de los docentes y directores.
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Una agenda educacional desencaminada Lo que sabemos del plan para una educación de calidad parece apuntar hacia una oportunidad malograda.
por José Joaquín Brunner - La Tercera, 02/05/2010
En estos días ha comenzado a delinearse la agenda educacional del gobierno, dirigida -se dice- a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Esto último es lo que importa, en definitiva. Sin embargo, las medidas esbozadas no prometen demasiado.
La primera buscaría aumentar la frecuencia con que los alumnos son evaluados mediante las pruebas Simce. Es más de lo mismo. Nada sustantivo cambiará por el hecho de reunir más antecedentes sobre el bajo desempeño de nuestros colegios. El uso asiduo del termómetro no ayuda a superar más rápido la fiebre.
Asimismo, se anuncia que el Presidente Piñera enviaría una carta a los padres explicándoles los resultados escolares de sus hijos y ofreciéndoles un mapa comparativo del rendimiento de los establecimientos de la comuna. Sin duda es necesario que el Ministerio de Educación simplifique y explique mejor la información que entrega a los padres y la comunidad. Mas tampoco esto contribuirá a mejorar los logros del aprendizaje. Facilitar la lectura del termómetro no nos llevará lejos.
Otra medida propuesta es dotar a los colegios que atienden alumnos vulnerables de más y mejores computadores y conexiones a internet, junto con entregarles -según se ha divulgado- mil pizarras electrónicas interactivas. El sentido común indica que esta medida, prolongación de aquellas anteriores que desde hace 15 años vienen implementándose para introducir la tecnología digital en los colegios, tiene sentido de equidad y ayuda a desarrollar competencias esenciales para el siglo XXI.
Pero la evidencia prueba, con igual claridad, que no impacta positivamente sobre otros aprendizajes esenciales ni disminuye la brecha de resultados entre estudiantes de distintos estratos socioeconómicos y culturales. En cambio, obliga a destinar ingentes recursos y tiempo de los profesores (siempre escasos) para que ellos aprendan a usar estas tecnologías.
Por último, se insiste en que pronto se iniciará la formación de al menos 15 liceos altamente selectivos (llamados "de excelencia"), a imagen y semejanza del glorioso Instituto Nacional. Sin duda servirán para segmentar aun más los circuitos de escolarización de nuestros jóvenes, pero no para mejorar la calidad promedio de los liceos del país. Incluso, ésta podría afectarse negativamente, por el "descreme"
que experimentarán los demás liceos de la ciudad, cuyos potenciales mejores alumnos irán a concentrarse todos en un mismo lugar.
En suma, los primeros lineamientos del plan gubernamental para una educación de calidad parecen apuntar hacia una oportunidad malograda.
Arrancan del supuesto de que mejor infraestructura tecnológica, mayor y más intensa presión evaluativa sobre los alumnos y mejor información del rendimiento escolar para que los padres disconformes elijan otro establecimiento para sus hijos son los elementos esenciales para llevar adelante un plan de mejora exitoso.
Tal supuesto está descaminado. Deja de lado el núcleo de elementos más importantes: el clima afectivo y cognitivo del hogar, la atención y el cuidado temprano de los niños, la solidez y el desarrollo -en todos los aspectos- de la profesión docente, la gestión escolar y el liderazgo de sus directivos, la administración y responsabilidad de los sostenedores municipales, el aún dramáticamente insuficiente valor de la subvención escolar y la necesidad de una cultura que combine el espíritu de curiosidad con la ética personal del trabajo. Conviene discutir ampliamente la agenda que prepara el gobierno.
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Reconstrucción: momento de encrucijadas
Por José Joaquín Brunner, El Mercurio, 27 abril 2010
Usar el régimen de concesiones para abordar al mismo tiempo un conjunto de problemas pendientes de nuestro sistema podría dar un nuevo impulso a la reforma educacional.
A punto ya de comenzar la etapa de reconstrucción -que implica volver a levantar de una manera definitiva la infraestructura escolar destruida por el terremoto y el maremoto- empieza también el debate sobre la mejor forma de abordar esta empresa.
Por ejemplo, algunos preguntan a quiénes deberá apoyar el Estado y beneficiar con sus inversiones. No es una cuestión trivial. Pues algunos parecieran entender que los principales afectados por el 27/F y, por ende, merecedores del subsidio fiscal, son los sostenedores; en particular, las municipalidades cuyos colegios están en el suelo o seriamente dañados.
A mi entender, es una visión equivocada. El foco hay que ponerlo en los niños y jóvenes y no en los sostenedores. Así, el Estado debe preocuparse por los estudiantes damnificados pertenecientes a los colegios del sistema público subvencionado, cualquiera sea su sostenedor y naturaleza jurídica. Es decir, debería adoptarse exactamente el mismo principio orientador que empleó el gobierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle para financiar la jornada escolar completa durante la década pasada.
En seguida, se ha planteado que el Gobierno eche mano al régimen de concesiones para implementar la reconstrucción de los colegios. Si se trata nada más que de elegir un método eficiente para levantar edificios escolares y equiparlos de acuerdo a ciertos estándares fijados por la autoridad, debería ser relativamente fácil determinar si acaso conviene emplear este régimen. Siempre, claro está, que se lo corrija y adapte de manera tal que cumpla con las nuevas funciones.
Distinto, y más interesante, se vuelve el asunto si se vincula la reconstrucción vía concesiones con la futura gestión de los colegios o de algunos servicios que éstos requieren. En este caso se crearía un espacio potencial de innovación, algo que nuestro sistema educacional necesita perentoriamente para dar un salto adelante.
En efecto, para establecer ese vínculo, sería necesario abordar simultáneamente varios asuntos entrelazados. De partida, asegurar mayor autonomía de gestión a los establecimientos municipales. A continuación, modificar las rigideces y flexibilizar el estatuto docente (¡y no dar al traste con él, como algunos quisieran!) y reforzar el rol y la preparación de los directivos.
Luego, poner en marcha la Superintendencia de Educación (aún pendiente de aprobación en el Congreso) para fiscalizar el correcto uso de los cuantiosos recursos fiscales que deberán inyectarse al sistema escolar (en virtud de la reconstrucción, la subvención preferencial y el aumento de la subvención ordinaria comprometido por el Gobierno).
Finalmente, se necesitaría modernizar el Ministerio de Educación, de modo que, a partir del próximo año, pueda desempeñar eficazmente la compleja tarea de apoyar a los colegios de más bajo rendimiento -antiguos y reconstruidos- para desarrollar sus capacidades directivas, pedagógicas y de gestión y así poder mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos, incluidos los más vulnerables.
Es de esperar que el Gobierno explicite prontamente sus planes sectoriales de reconstrucción e indique qué camino elegirá para el sector educacional: si business as usual en alianza con los empresas concesionarias de infraestructura o bien aquel otro que sirve para transformar el desastre causado por la naturaleza en una oportunidad de innovación para el sistema escolar en su conjunto. El régimen de concesiones, utilizado como pivote para abordar al mismo momento un conjunto de problemas pendientes de nuestra educación, podría dar un nuevo impulso a la reforma educacional y a la política gubernamental.
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