La reforma en los liceos urbanos pobres

Una de las constataciones más categóricas que se puede advertir cuando se visitan escuelas públicas y se trabaja con docentes y directivos de provincia, es la a menudo abismal distancia existente entre los focos de las reformas o anuncios del gobierno y los temas que interesa o preocupan a directores y maestros de carne y hueso. De un lado, proyectos de cambio del estatuto reglamentario o encuadre legal de la acción directiva y de los docentes; del otro, cuestiones tan cotidianas como los procesos de abastecimiento y compra que no logran ser oportunos y efectivos, o las altas tasas de licencias médicas y permisos administrativos de docentes y de los mismos directivos, o simplemente las necesidades de formación profesional de estos directivos ante las demandas que plantea la implementación de planes de mejora SEP u otros. En fin, entre la agenda cotidiana de esta unidades educativas y los temas de la presunta gran política educativa, hay una grieta geológica o al menos lo que parece una buena cuota de incapacidad de esta última para escuchar a las escuelas y, sobre todo, de dar una respuesta que resulta veraz y convincente para profesores, familias y directivos.

La política educativa opera en un nivel de la realidad que es distinto de la experiencia escolar. La política educativa, a lo sumo, es la cartografía gruesa de las escuelas, esa silueta opaca que acompaña el paisaje en días nublados. No es, y quizá ni lo pretende, el regulador de lo cotidiano o la respuesta a las dudas de directores, profesores y familias en escuelas de 200 alumnos y profesores con casi dos décadas de trabajo en el mismo lugar. Es, a lo más, el tema de conversación de unos pocos que consultan la prensa escrita, la TV o la radio, porque incluso Internet no llega con regularidad por esos parajes.

Esto que resulta categórico en zonas de relativo aislamiento geográfico, está también presente en la cotidianeidad de las escuelas y liceos urbanos. Acá, su profesores, jefes de UTP o directivos, aun cuando tienen opinión y saben de los anuncios de reforma, viven un mundo que la presunta reforma no conoce y apenas roza. Por lo mismo, los cambios legales son con mucho una posibilidad, una salida que puede servir para pocos, una solución que a regañadientes tomarán porque serviría para que algunos profesores y malos directores se vayan, pero que no solucionará los problemas reales.

Impensadamente, algunos de los anuncios de reforma sí afectarán la cotidianeidad escolar, pero lo harán de forma poco feliz. Como se recuerda, en este año se ha anunciado diversas medidas, como la creación de liceos "Bicentenario", cuya base de efectividad no serán sus buenas prácticas de enseñanza, sino los procesos de selección de alumnos. Más recientemente, se anunció un reforma al Estatuto Docente que permitirá despedir docentes mal evaluados, mejorar los salarios directivos y también proveer incentivos a estos últimos y a los profesores que se sometan a una prueba de dominio disciplinario, para obtener la Asignación de Excelencia Pedagógica AEP.

Pues bien, algunas de estas medidas pueden ser malas noticias para los docentes de liceos urbanos pobres. En concreto:

1. Aumentará la complejidad de enseñar a quienes parecen no querer aprender, esos estudiantes promedio de liceos vulnerables que, una vez implementados los llamados "liceos de excelencia", se mimetizarán entre sí porque los que eran distintos (o mejores) se irán a los liceos selectivos, dejando a profesores con un desafío mayor: lograr aprendizajes en aquellos que parecen no tener buenas razones para aprender, mientras que los directivos ven que su propia continuidad está en juego. Hoy los alumnos con talento o potencial académico que están en esos liceos, son un gran apoyo para sus profesores. A menudo asisten al docente en las clases y se hacen cargo de grupos de sus compañeros, representan al liceo en torneos de debate, ortografía o matemática. Con la instalación de liceos selectivos, es muy probable que alumnos con este perfil, simplemente desaparezcan de los liceos vulnerables.
2. Hay también una deuda de la política con estos profesores, sus alumnos y sus familias. Los docentes de liceos urbanos donde se concentra la población vulnerable tendrán mayores problemas para lograr resultados. Asumiendo que se habla de un liceo de matrícula tal que el director (o la directora) se verá beneficiado(a) por las mejoras salariales que se discuten en el Congreso, los docentes del mismo liceo sólo advertirán el aumento de la presión que ese directivo pondrá sobre ellos, porque para estos profesores no está contemplado incentivo alguno. En pocas palabras, premios para el director; presión para los docentes.
   
3. El SIMCE, elemento considerado decisivo para juzgar la calidad de la educación en un establecimiento, puede ser una herramienta injusta si no pondera los progresos del establecimiento. Para los liceos vulnerables es indispensable incluir otros elementos de juicio. Por ejemplo, aun pareciendo un dato basal para muchos, en esos liceos asegurar la permanencia de un alumno y evitar que abandone el liceo es un gran logro. Basta ver las tasas de deserción y su correlación con la condición de vulnerabilidad socioeducativa. Todas los índices de eficiencia interna son desafíos de gestión en los liceos pobres.
   
4. Si además se piensa en que estas mismas condiciones de educabilidad imponen mayor complejidad a la tarea docente, cuando se juzgue la calidad de estos liceos debiera valorarse que se alcancen buenas tasas de cobertura curricular. Otros indicadores como una baja tasa de ausentismo docente y su reemplazo oportuno por parte del sostenedor, son también elementos de calidad.

Los liceos urbanos pobres y vulnerables exponen al docente a una tarea más exigente que la que presumen los anuncios de reforma. Se requiere, por tanto, incluir medidas que atiendan esta realidad. Por ejemplo, mayores apoyos pedagógicos de carácter permanente; acceso a buenas redes de recursos pedagógicos y psicosociales; sistemas de detección y atención temprana de alumnos cuyas formas de aprender requieren prácticas específicas; y una subvención complementaria que posibilite curso más pequeños, donde el docente efectivamente pueda enseñar a todos y no sólo a los que parecen más receptivos.