Salvando a la educación pública

A fines de 2009, luego del paro docente y entre elecciones parlamentarias y presidenciales, la preocupación de las autoridades comunales (el MINEDUC simplemente ha guardado silencio sobre este punto) estuvo centrada en el déficiit presupuestario y la proyección de la caída agudizada de la matrícula de la educación pública. Tal vez por el clima reinante en dicho momento, esa preocupación se expresó en campañas publicitarias o "puerta a puerta" llamando a las familias a inscribir sus estudiantes allí, como si bastara con una gigantografía o muchos volantes enumerado beneficios diversos (becas, talleres, subsidios), para que las familias mantengan o lleven a sus hijos en las escuelas y liceos municipales.

Tal ingenuidad parece ser una muestra más del error de diagnóstico de los responsables educativos comunales desde dos puntos de vista estrechamente relacionados: primero, sobre las razones por las cuales las familias eligen un proyecto educativo y dónde matricular a sus hijos. Y segundo, sobre las razones de la caída sostenida de la matrícula municipal.


Las razones para (no) elegir una escuela o liceo público

Sobre el primer punto, numerosos estudios han mostrado que la elección educativa en Chile se basa en factores diversos, donde la distancia entre el hogar y la escuela tendría un peso relativo (es decir, no siempre se elige el colegio más cercano); la edad y sexo de los hijos influirían de modo distinto en la decisión sobre niños o niñas (en el caso de las mujeres, se prefiere escuelas más cercanas al hogar, sobre todo en la educación básica; en el caso de los niños hay más disposición a que acudan a establecimientos alejados del hogar en la enseñanza media); los costos anexos serían también un factor considerado pero no determinante (muchas familias pobres hacen esfuerzos económicos y prefieren establecimientos privados subvencionados que cobran cuotas mensuales, por financiamiento compartido, aun cuando tengan cerca una escuela o liceo municipal); e, igualmente, la valoración de los resultados en pruebas nacionales (SIMCE y PSU) aparece como una variable de decisión, pese a que no sean comprendidas del todo por quienes eligen. En síntesis, las familias no eligen un establecimiento educacional sólo por cercanía, tampoco porque busquen gratuidad o reducir costos, ni tampoco subestiman la importancia del establecimiento para el logro de un buen puntaje SIMCE o en la PSU

Una hipótesis más verosímil es que, aun cuando las familias también valoren el acceso a subsidios, apoyos y becas que acompañan la oferta escolar pública, lo que esperan es simplemente una buena educación en un lugar seguro y con personas que inspiren confianza, esto es, una escuela o un liceo con un marco disciplinario claro, justo y expresivo que identifique y regule una experiencia escolar de enseñanza bien pensada, sistemática, progresiva, persuasiva y exhaustiva con una expectativa razonable de que sus hijos alcanzarán los aprendizajes necesarios para seguir avanzando en sus propios proyectos o, como ha dicho P. Meirieu, "para asegurar su futuro y el futuro del mundo".

Lo anterior se consigue con profesores conocedores de los contenidos curriculares y las herramientas didácticas necesarias para enseñar ese conjunto de saberes. Se logra con profesores que creen en sus alumnos, con directivos que creen en sus profesores y con profesores que creen en sus directivos. Es decir, con mucho afecto, confianza y reciprocidad. Pero también con una cuota razonable de control y disciplina, con reglas claras y medios igualmente razonables, imparciales y justos para cumplirlas. Hasta acá todo parece cuestión de condiciones subjetivas, porque cada uno de estos atributos no pueden ser percibidos por las familias a la hora de matricular a sus hijos en las escuelas públicas.

El problema de esta hipótesis es que empíricamete es de muy compleja confirmación porque todas las variables dichas son "blandas" o "subjetivas", inclusive para las mismas familias. ¿Qué es, entonces, aquello que las familias sí podrían evaluar antes de haber matriculado a sus hijos? Sugiero cuatro elementos:

1. La valoración que los medios construyen sobre la educación pública
2. La valoración que los propios establecimientos públicos traslucen cuando son visitados
3. La valoración que sobre sí mismos transmiten los docentes del sector público
4. La valoración que el Estado transmite mediante la política pública

1. La valoración de la educación pública en los medios

La primera señal para las familias es la imagen que sobre los distintos tipos de establecimientos educacionales construyen los medios de prensa, con la complicidad del propio MINEDUC, cuando año a año, publican resultados del SIMCE y de la PSU, donde la mayor parte de las escuelas y liceos municipales figuran a final de la tabla de posiciones. Incluso el más desinformado de los apoderados escucha, contempla o lee alguna vez la cantinela de la baja calidad y la crisis financiera de la educación municipal.

Si a ello se suman las recurrentes paros de los docentes del sector municipal, con su buena cuota de prensa como caja de resonancia, se consolida la imagen pública de una educación pública ensimismada en la precariedad financiera, la mediocridad profesional y la baja calidad de sus procesos y resultados.


2. La valoración o la cara de las escuelas y liceos públicos

Una segunda capa es la que muestran los propios establecimientos, cada vez que son visitados por las familias. Salvo excepciones, las escuelas y liceos públicos se caracterizan por una infraestructura y equipamiento en malas condiciones, escasamente mantenida, con frecuentes señales de descuido y falta de preocupación. Física o materialmente, la educación pública se acostumbró a mostrar escaso aprecio por sí misma. Escudados en la falta de recursos, muchos de los establecimientos municipales han optado por las puertas, las paredes y los pisos sucios, los jardines descuidados, los patios e instalaciones deportivas donde faltan implementos. Se puede incluso postular la hipótesis de la relación entre buenos resultados escolares (medidos en el SIMCE) y la condición material de un establecimiento: una escuela o liceo de buenos resultados tiende a ser también un establecimiento donde el cuidado de la infraestructura y el equipamiento son prácticas constantes, por modesta que sea esa escuela o ese liceo.

Si además se pone atención a las interacciones entre alumnos y entre alumnos y adultos (docentes y no docentes), se tiene otro elemento de decisión: la sensación de tranquilidad, buen ánimo, orden, respeto y tolerancia que se pueden percibir en las conversaciones espontáneas de patios, las aulas y oficinas serán un poderoso argumento para juzgar inicialmente a una comunidad escolar.

Así, cuando impera el descuido y el desgano, una señal clara que pueden percibir las familias cuando visitan esas escuelas y liceos públicos es que no son lugares gratos ni queridos por sus propios moradores. Por extensión, no es muy aventurado pensar que tampoco son lugares donde la gente disfrute de un clima nutritivo y una buena convivencia.


3. La valoración de sí o la imagen de los profesores de la educación pública

Una tercera capa es la que representan los profesores, caracterizados de manera ambigua en los medios y la comunidad: son simultáneamente valorados por su enorme responsabilidad social y criticados por su desempeño profesional y también por su propensión a actuar colectivamente en la defensa de sus propios intereses, aun cuando ello pudiera afectar los intereses de sus alumnos.

En este sentido, 2009 fue un año desafortunado: la imagen de los profesores sufrió un claro deterioro porque en su lucha por reinvidicaciones salariales, alteraron la vida cotidiana de muchos estudiantes y sus familias y reforzaron aquella lectura crítica sobre la educación pública que la representa como una enseñanza de bajos resultados con profesores cuyo compromiso está siempre condicionado por su conformidad con el salario y otros beneficios.

Por consiguiente, no debe extrañar que las familias incorporen este dato en su decisión educativa: en la escuela y el liceo público no está garantizada la continuidad del servicio educativo; al contrario, habría que asumir que allí habrá interrupciones y pérdida de clases.

En otra arista, la imagen de los docentes tiene un factor de configuración en sus propias actuaciones cotidianas. Un par de ilustraciones al respecto: a) la forma laxa en que son asumidos los compromisos laborales (algunos tan elementos como el apego a los horarios) y b) la devaluación que ha experimentado la idea del profesor como "modelo de rol" o referente identitario para los alumnos.

4. La valoración que el Estado (o el gobierno) transmite mediante la política pública

El gobierno ha sido ambiguo con la educación pública. En un momento, define apoyos y recursos extraordinarios para el fortalecimiento de la educación pública (por ejemplo, mediante el Fondo de Apoyo a la Gestión Municipal); en otros, emplea los proyectos legislativos de reforma de la educación pública como carta de negociación electoral. Como sea, parece claro que todo lo realizado no ha sido suficiente para generar la imagen de una educación pública de calidad para todos como una preocupación de Estado. Antes bien, aunque hay un claro uso político del problema, desde la política pública se ha instalado la idea de la educación pública como un problema técnico y eminentemente de gestión, esto es, como un problema que se resuelve con mejor administración, mejores incentivos, más presión, más capacidades y más recursos a cambio de planes de mejora que comprometen resultados.

Desde el lado de las familias, todo ello no hace sino reforzar la noción de un sistema escolar público de bajo profesionalismo y muchas carencias.