Cierre de escuelas públicas

En estos días se conoce de decisiones municipales relativas al cierre de escuelas como consecuencia de una baja sostenida de la matrícula que las haría inviables económicamente. El caso más reciente es el del Colegio Villa La Pintana, en la comuna del mismo nombre. La decisión sigue la tendencia de otras comunas, como Cerro Navia y Villa Alemana. Cerro Navia, por su parte, incluso suscribió un convenio con el MINEDUC para sanear financieramente el servicio educativo de esa comuna, objetivo que incluye también el cierre de escuelas.

Como es notorio, los argumentos para justificar lo anterior son obvios: en un régimen de financiamiento basada en la demanda, si no hay alumnos, no hay ingresos; y si no hay ingresos, no hay forma de proveer y sostener el servicio educativo. El MINEDUC, a su vez, ha venido fomentando estas decisiones de racionalidad financiera e incluso postuló que, a causa del terremoto, se podría revisar la situación de varias comunas donde la matrícula municipal ha descendido, y aprovechar la coyuntura para fusionar establecimientos.

Pese a la contundencia de los números de cada caso en particular, las razones que sustentan estas medidas contra la educación pública son siempre discutibles porque ellas no se hacen cargo de las causas ni dan cuenta de la totalidad del problema. Hay decisiones de larga data, tomadas tanto por el MINEDUC como por cada municipio (las primeras, con efectos estructurales; las segundas, con consecuencias en la gestión de la educación municipal) que sin duda aportan a la situación de crisis de la matrícula: ni el MINEDUC ni los municipios han encarado abierta y explícitamente la tarea de defensa de la educación pública y han reducido el alcance del problema a la dimensión administrativo-financiera, afectando el carácter público de la educación municipal. Hoy predomina la siguiente lectura: el problema de la caída de la educación municipal es la contracara del aprovechamiento (legítimo o no) de una oportunidad de negocios para los proveedores privados subvencionados. Así, entonces, resulta claro que el MINEDUC y los municipios han asumido el escenario de competencia (asimétrica, como es consustancial a un mercado) en que debe desenvolverse la educación municipal como un elemento innamovible y, en dicho contexto, han tomado medidas paliativas de corto alcance y a menudo con cálculo político.

Si, en cambio, el problema de la gestión de la educación pública se hubiere abordado desde una perspectiva territorial socioeducativa, las soluciones implementadas podrían haber sido otras. Más directamente, si se hubiera pensado en soluciones para el conjunto de la oferta educativa para una comunidad, toda medida de ajuste de creación/reducción y mejora de la calidad de la educación pública habría debido contemplar a proveedores municipales y privados que prestan servicios educativos en la misma. Si las decisiones hubieran tenido este referente (una educación de calidad para todos, sin perjuicio de donde vivan y cuánto puedan pagar), se habría pensado primero en la demanda (cómo asegurar que las familias y los estudiantes accedan auna educacion de calidad) y no en la supervivencia de establecimientos de una determinada dependencia administrativa.

Pero esta perspectiva implica abandonar la idea matriz que, a la hora de tomar decisiones, parece que moros y cristianos defienden o aceptan: que la educación en Chile opera en un escenario de mercado. Es claro que modificar este sustrato no ha sido ni es hoy de interés ni para el MINEDUC ni para otros actores.

(In) justicia educativa en Chile. Una opinión a partir de Baudelot

Jorge Inzunza, psicólogo de la Universidad de Chile e integrante del EPE, comparte una interesante columna escrita a partir de una clase con Christian Baudelot, ampliamente conocido en el mundo de la sociología de la educación por sus trabajos junto a Roger Establet.

En la nota (que se puede leer acá), Inzunza expone parte del análisis que Baudelot hace sobre la orientación que éste llama "elitismo republicano" y que caracterizaría a los países capitalistas europeos y menos a otros como Chile, todo ello a partir de los resultados en pruebas internacionales como PISA 2006. En lo esencial, según expone Jorge Inzunza, los países elitistas republicanos han mejorado su desempeño en estas pruebas, sobre la base de criterios tales como la importancia del tronco común (esto es, el "tracking" tardío), la mejora de la calidad de la educación de masas (usualmente la educación pública dirigida a los más pobres) y el combate a la repetición escolar (por razones obvias, entre otras, porque alienta el rezago escolar, es casi siempre más un problema de desajuste entre condiciones de educabilidad y capacidades docentes y escolares, y puede influir en el autoconcepto del niño respecto de sus capacidades).

Sobre estos criterios que explicarían el progreso de los países en las evaluaciones comparadas, Inzunza afirma que Chile avanzaría justo en la dirección contraria. Cito a Jorge:

1. "La importancia del tronco común, es decir, aquellos países más exitosos son aquellos que evitan orientar tempranamente al alumnado en distintas ramas. Ello contradice directamente el impulso “renovador” de nuestra Ley General de Educación, que justamente va a establecer un primer corte en el sexto año básico."
2. "La relevancia de una escuela de masas, o sea, la evidencia muestra que es posible conciliar la apuesta por una escuela de masas de alta calidad, y la generación de más y mejores elites. Nuevamente nuestra política pública aparece haciendo lo contrario, los liceos de excelencia y la educación privada selectiva reducen la posibilidad de progresar al sistema educativo como un todo".
3. "Evitar la repitencia escolar, es decir, aquellos países que obtienen un éxito mayor evitan dejar atrás a sus alumnos y alumnas. La repitencia se ha constituido en una forma de control individual en nuestro país, pero las consecuencias son en general nefastas como sistema".

Sobre el punto, 1, sin embargo, es discutible que la nueva división de ciclos que incluyó la LGE (esto es, una EB de 6 años y una EM de 6 años) sea una forma de tracking temprano. En la literatura sobre sistemas escolares, se entiende que el tracking se produce cuando los estudiantes deben optar por una orientación educacional que interrumpe la formación común (típicamente, cuando se debe optar entre educación secundaria general y educación secundaria técnica). En Chile, tal decisión está formalmente radicada en el año 10, aunque en la práctica suele ser tomada al ingresar al liceo. No hay, en consecuencia, contradicción entre el criterio de asegurar un tronco de educación común hasta donde sea posible (como recomendarían los resultados de PISA 2006) y la LGE chilena.

En el punto 2, en cambio, resulta clara la necesidad de asegurar una educación de calidad para todos, cuestión que se ve fuertemente amenazada en Chile por las persistentes políticas de segmentación. Con todo, más relevantes que los ahora llamados "liceos de excelencia" (cuya incidencia estadística será muy limitada dado su escaso número), son las políticas y regulaciones que alientan la selección de alumnos y el cobro a las familias incluso en establecimientos que reciben subvención estatal (financiamiento estatal). Los liceos de excelencia y la selección de alumnos envuelven un riesgo no cuantitativo, sino cualitativo y, más exactamente, simbólico: anidar en el imaginario chileno que siente una rara predilección por la exclusión y poca afinidad por la integración y todo lo que nos hace sentir parte de un colectivo; prefiere, en cambio, lo que nos separa y nos deja sólo con quienes se quiere estar o lo más cerca posible del grupo al que se aspira pertenecer. Esta nota ya es parte del "habitus" nacional.

Presupuesto público en Educación 2011

Este año, la discusión parlamentaria sobre el presupuesto sectorial de educación ha sido más visible a través de los medios de prensa. Desde el gobierno, se ha dicho que este es el presupuesto más elevado, aunque varias voces han precisado que esto es inexacto porque una fracción del aumento se explica por los fondos para la reconstrucción de establecimientos afectados por el terremoto-tsunami y por el aumento de la subvención escolar preferencial. Otras opiniones, ponen en cuestión la contundencia del aumento pregonado por el MINEDUC.

Desde la oposición, las críticas se han centrado en las reducciones de partidas que afectarán la expansión de la educación parvularia y la mejora de la enseñanza técnico profesional, así como el incremento de los gastos en honorarios en un 547%, aspecto siempre criticado cuando la Alianza era oposición.

En una visión algo más balanceada pero a ratos destemplada, el líder del Movimiento 2020 valora las alzas de recursos para subvenciones y reconstrucción, así como las partidas para evaluación de los egresados docentes e incentivos para aquellos que obtengan los mejores resultados. A la vez, ven con satisfacción que el presupuesto incluya recursos cuantiosos para formación de directivos.

La importancia del presupuesto público anual en educación está a la vista: señala los focos de gastos e inversión que quiere hacer un gobierno. Sin embargo, es evidente que las cifras en sí mismas dicen poco; el "detalle o la "letra chica" viene en la glosa, que no es otra cosa que una especie de declaración que acota inicialmente el destino de los recursos. Por ejemplo, el ítem 603 del presupuesto asociado a desarrollo curricular y evaluación asigna 516 millones de pesos para el fortalecimiento del liderazgo educativo: ¿qué dice la glosa? Que lo anterior será un "Programa destinado a fortalecer las capacidades de gestión de los docentes directivos, docentes con responsabilidad técnico pedagógica, profesionales asistentes de la educación y sostenedores de los establecimientos educacionales regidos por el DFL.(Ed.)N°2,de 1998,y por el Decreto Ley N°3.166, de 1980, que se ejecutará de acuerdo al Decreto Supremo N°246, de 2007, y sus modificaciones". Falta mucho para saber qué características tendrá entre programa (duración, focos, entidades ejecutoras, estrategias, etc.) y poder juzgar su pertinencia y calidad.

Otro ítem emparentado es el "Plan de formación de directores", con $ 3.615.500.000, vale decir, una cantidad notoria. La glosa de esta ítem señala: "Plan destinado a profesionales de la educación,con el propósito de adquirir, desarrollar y reforzar competencias para ejercer el cargo de director de un establecimiento educacional. Podrán participar en este Plan los profesionales de la educación, incluidos aquellos que actualmente ejercen la función de director. Mediante Decreto del Ministerio de Educación, visado por el Ministerio de Hacienda, se determinará la forma de Ejecución de este Plan. Incluye $36.804 miles para gastos de operación y de personal". Como es obvio, acá también se requiere conocer los términos de referencia de este plan antes de juzgar si el aumento está bien encaminado.

¿Buenos en un test, buenos profesores?

La pregunta sintetiza uno de los argumentos de García-Huidobro acerca de la propuesta del MINEDUC, consistente en premiar al 10% de los egresados que obtengan los mejores resultados en la denominada "prueba INICIA". El MINEDUC postula que esta medida ayudará a mejorar la calidad de la profesión docente; García-Huidobro, en cambio, la califica como una medida basada en una "concepción simplista del cambio educativo y apresurada en su factura".

Copio parte de su columna en La Tercera:

"Las bajas remuneraciones de los docentes son uno de los factores que hace poco atractiva la profesión para los jóvenes. También puede ser razonable que para mejorar el salario se favorezca a los más jóvenes para hacer atractiva la profesión en un plazo menor. Sin embargo, hacer depender de un test el nivel de remuneración que los profesores recibirán es problemático, al menos por dos motivos".

"Primero, se sabe que un elemento central para el mejoramiento de la calidad de la educación es generar un equipo de trabajo conformado por la dirección y los docentes de un establecimiento, quienes comparten una finalidad (proyecto educativo) y trabajan en un clima escolar de cooperación. No hay que ser muy perspicaz para darse cuenta de que la llegada de un nuevo profesor que gana más que el resto y con etiqueta de ser "mejor" tiene una alta probabilidad de quebrar el clima de trabajo. Segundo, nadie puede asegurar que exista una correspondencia entre tener una buena nota en un test y ser buen profesor. Ningún ejercicio profesional es la aplicación de un saber a la acción y esto es aún más claro cuando el conocimiento de base de la profesión se vincula, como en educación, al conocimiento de las personas".

Eficacia de la educación municipal

Uno de los asuntos más debatidos en educación es la estimación de eficacia o efectividad (hasta esta distinción se discute) de las escuelas a partir de los resultados que obtienen sus alumnos. La base de la polémica se puede sintetizar así:

1. Los resultados escolares dependen de muchos factores
2. Algunos de estos factores son propios de la escuelas o, más exactamente, son controlables o "gestionables" desde la escuela (entre general, acá son incluidos todos los relativos a los docentes, los directivos, la gestión institucional y pedagógica)
3. Otro grupo significativo de factores remiten al estudiante, su origen socioeconómico, el "curriculum del hogar" (esto es, las prácticas regulares del hogar que influyen en la calidad de los aprendizajes o en la generación de disposiciones y condiciones para ello) y las pautas de crianza
4. Y un tercer grupo de factores hace referencia al entorno socio-geográfico y variables más remotas, tales como la administración de los establecimientos, las regulaciones y la política educativa
5. Estimar la "calidad" de la educación de uno u otro tipo de establecimiento a partir de estos factores es una forma habitual de determinar quién es más "efectivo"
6. Sin embargo, esta tipología de factores ya merece discusión, porque en la práctica se produce una integración o interacción asimétrica de los factores que no siempre depende de quien provee el servicio (o sea, quien gestiona y enseña en la escuela). Y si se ponen en la mesa algunas prácticas de gestión como la selección de alumnos, la flexibilidad en la contratación y despido de docentes, el cobro a las familias y otros factores estructurantes de los resultados escolares, tales como las condiciones de competencia entre una y otra escuela, etc., entonces la discusión se caldea aun más.

Puede que lo anterior sea todavía un argumento grueso, pero resulta suficiente para comentar los riesgos de difundir en la prensa los resultados de estudios académicos. Es lo que pasa con la nota de prensa que informa que los que serían los municipios más eficientes de la Región Metropolitana: Colina, Melipilla y Ñuñoa.

Estos municipios, dice la nota, "son los más eficientes en educación, según los resultados de un estudio del Departamento de Ingeniería Industrial de la U. de Chile.La investigación buscó determinar aquellas comunas que logran mejores resultados académicos con los insumos que tienen, esto es, dada la vulnerabilidad de los alumnos y su nivel socioeconómico, los recursos financieros que posee el colegio por alumno y la experiencia de los profesores. Como resultados académicos se consideran el rendimiento de los colegios municipales en las pruebas Simce de cuarto básico y segundo medio de 2008 y octavo básico de 2007, la mejora en esas mediciones y la tasa de retención de alumnos. El estudio se realizó entre 199 comunas, que tienen más de tres escuelas a su cargo".

El estudio ya había sido destacado hace meses por el Movimiento Educación 2020, informando que es un trabajo de Carla Benedetti, con el cual obtuvo el título de Ingeniera Civil Industrial. En el desarrollo del estudio y en las conclusiones del mismo ya se advierte que no todo es lo que parece (en adelante, todos los párrafos en comillas pertenecen al trabajo de Bendetti).

• El análisis de Benedetti propone una clasificación de los municipios en cuadrantes de eficiencia. En el primer cuadrante (alta eficiencia), aparecen "comunas como Ñuñoa, Providencia y Santiago, que se caracterizan por tener a su cargo los llamados “colegios emblemáticos”, por lo que captan más alumnos, mejores estudiantes y por consiguiente obtienen mejores resultados SIMCE y a su vez mejores tasas de retención. También es posible encontrar otras comunas como San Joaquín, Colina y Pudahuel, las que pese a ubicarse en este grupo poseen una alta varianza en la eficiencia de sus establecimientos, lo que lleva a preguntarse qué pasa al interior de ellas para que se produzcan tales diferencias. Una posibilidad es que efectivamente exista un trabajo de parte del sostenedor que haya favorecido tales resultados, o quizás poseen establecimientos que de forma aislada y producto de buenos equipos directivos han podido marcar diferencia al interior de ellos. También se encuentran municipios como Maipú, Renca y San Miguel, que presentan una varianza menor, lo que indica que en general sus establecimientos se comportan en una forma más o menos similar".
  
• "En el grupo II encontramos municipios como La Granja, Puente Alto y Melipilla. Estas comunas se caracterizan por poseer pocos recursos, o bien altos índices de vulnerabilidad y sin embargo sus establecimientos son en su mayoría eficientes. Este cuadrante posee además, la menor cantidad de municipios".
  
• "En el grupo III se encuentran las comunas como Lo Prado, La Florida, Cerro Navia, El Bosque, Lo Barnechea, Huechuraba, La Pintana y Recoleta. Éstas tienen un bajo desempeño a nivel municipal y bajos resultados SIMCE, sin embargo sólo Lo Barnechea, Recoleta, Huechuraba y La Pintana muestran un alto porcentaje de establecimientos ineficientes (en el primer tercil), el resto en cambio, poseen una distribución más equilibrada. En otras palabras, pese a que estas últimas exhiben bajos resultados, este comportamiento no predomina a nivel de establecimientos".
  
• "Finalmente en el grupo IV, están aquellos municipios que pese a tener un bajo desempeño poseen un alto puntaje SIMCE. La Reina y Las Condes, son comunas que acogen una población menos vulnerable, lo que explica en gran medida los logros educativos que alcanzan, sin embargo se encuentran también comunas como Peñalolén, que acoge una población con un alto nivel de vulnerabilidad y sin embargo alcanza a nivel municipal un alto puntaje SIMCE. En el caso de Peñalolén, se encuentra que existen establecimientos con un muy alto nivel de eficiencia y a su vez otros con un muy bajo nivel, lo que lleva a preguntarse acerca de las dificultades le han impedido mejorar el desempeño de estos establecimientos. Por otro lado, se encuentran comunas como Independencia y Quilicura, que pese a estar en el 50% de los municipios con más bajo desempeño, muestran resultados menos extremos".

Otras afirmaciones de la autora son:

• "Si bien las comunas enfrentan diversas realidades, problemáticas e intereses, la alta varianza en la eficiencia de sus establecimientos es una señal clara de que muchos Sostenedores Municipales no han logrado impactar de forma positiva en los establecimientos a través de la gestión, salvo unos pocos que sí logran un buen desempeño en relación a sus pares"
  
• "A nivel de establecimientos, se encontró que el desempeño de los establecimientos municipales medido en términos de eficiencia y eficacia decae cuando se integra al análisis el sector privado. Cabe preguntarse entonces cuán comparables son ambos sectores, puesto que responden a distintos objetivos y presentan distintas características. Por otro lado, se encontró que la proporción de establecimientos bajo la administración de Corporaciones Municipales en cada uno de los cuadrantes (I, II, III y IV) es muy similar a la que tienen los establecimientos bajo la administración de DAEM, luego la dependencia no es un factor que marque una diferencia entre estas dos modalidades. En cuanto al tamaño del establecimiento medido a través de la matrícula y la eficiencia del mismo, no se encontró alguna relación entre estas dos variables".
  
• "En particular se pudo constatar que aquellos sostenedores que desarrollan [...] buenas prácticas [de gestión], obtuvieron un desempeño superior [a los demás].[Estas buenas prácticas son agrupadas en gestión estratégica, gestión del desempeño y control de gestión]".
  
• Una de las interrogantes que surgió de la etapa cualitativa [del estudio], era de si el tamaño afecta el desempeño del Sostenedor, sea éste en términos de matrícula municipal o número de establecimientos; sin embargo los resultados no establecen una relación clara entre estas dos variables pero si confirman la existencia de alguna clase de relación, como lo que sucede con los municipios más grandes que tienden a tener un desempeño intermedio. A su vez se observan Municipalidades que sostienen un solo establecimiento, y que presentan un índice de desempeño superior al promedio y que obtienen a su vez logros sobre la media, posiblemente debido a que a estas Municipalidades le resulte más sencillo gestionar un establecimiento, puesto que puede pone todos los recursos a disposición de un solo establecimiento, además de la facilidad para focalizarse y de realizar un seguimiento y control dicho colegio. En estos casos claramente el Sostenedor logra afectar directamente sobre el establecimiento".
  
• "Otra conclusión importante es que más recursos no significarían necesariamente un mejor desempeño. Se observa que existen diferencias enormes en el desempeño aún entre establecimientos de una misma comuna, que atienden poblaciones con índices de vulnerabilidad similares y que cuentan con cantidades parecidas de insumos. De acuerdo a testimonios de los entrevistados, existe la percepción de que una parte significativa de estas diferencias es a causa de la gestión y otra debido a factores que escapan al sostenedor, sin embargo dichas opiniones no son suficientes para establecer la real causa de estas diferencias, para lo cual sería interesante llevar a cabo un estudio que permitiera profundizar en tales factores".

La competencia en educación no siempre genera calidad (ni tampoco para todos)

Una nota de La Tercera expone una breve entrevista a Miguel Urquiola, académico de la Universidad de Columbia y uno de los principales investigadores extranjeros sobre el sistema escolar chileno. En la entrevista, Urquiola reitera que el modelo chileno en educación se basa en una premisa falsa: la competencia genera calidad. Urquiola, en cambio, matiza el juicio y señala sintéticamente sus argumentos:

"Chile ha creado un sistema que, según la receta económica típica, es ideal: pura competencia. Pero en un trabajo reciente muestro que la educación es un sector distinto y complejo. Por ejemplo, si abro una tienda de sandwiches, un consumidor puede fácilmente discernir si el sándwich que vendo es bueno o malo. En educación, es difícil distinguir el producto de una escuela de la composición de sus consumidores. La reputación de un colegio depende de quiénes son sus clientes. Cuando esto eso es así, los colegios pueden construir una buena reputación en base a selectividad, y disminuye el impacto de la competencia".

"[En las escuelas] debería haber menos selectividad. Suecia tiene un sistema de subvenciones parecido al chileno, pero sus escuelas deben elegir alumnos por sorteo. En EE.UU., las escuelas con financiamiento público tampoco pueden seleccionar. En Chile, a las escuelas les es fácil elegir, lo que las lleva a basar sus reputaciones más en quiénes son sus alumnos que sobre cuán bien enseñan".

Y luego opina sobre los mapas y "semáforos" que el MINEDUC ha introducido al informar el SIMCE: "no creo que el ministerio, al producir esos mapas, inventara algo nuevo. La cultura de los semáforos ya existía: estaba el Simce y sabíamos que los rasgos socioeconómicos están muy relacionados al rendimiento. Los mapas no dan información sorprendente para nadie. Publicar mapas no mejora la educación ni genera presión para elevar la eficacia del sistema. Al contrario, se refuerza la cultura que dice que la empresa buena es la que tiene buenos compradores".

Anexo: una entrevista a Martin Carnoy, de Stanford, apunta en la misma dirección. Se puede consultar en El Mostrador.

SIMCE de Educación Física

Durante esta semana, varios medios de prensa informaron acerca del llamado "SIMCE de educación física", una medición impulsada por el MINEDUC consistente en una batería de controles algo variopintos: el índice de masa corporal (IMC), la resistencia muscular (mediante un test de abdominales), la potencia muscular (con un test de salto a pies juntos), la flexibilidad (a través de la flexión de tronco) y la resistencia aeróbica, mediante el test de Naveta o, más exactamente, test de Course-Navette.

Para quienes trabajan en la formación y práctica de la educación física, este "Simce" es una idea bien intencionada, pero criticable. En rigor, la medición no evalúa la calidad de la educación física en el sistema escolar chileno, lo cual es evidente con sólo verificar los controles que implica la prueba y compararlos con los objetivos de la educación física en la educación básica. Nadie medianamente informado del curriculum escolar chileno pensaría que las clases de educación física en la educación básica persiguen que los alumnos alcancen cierto IMC y ciertos estándares de resistencia, potencia y flexibilidad muscular. Sólo alguien desinformado podría pensar tal cosa.

Por consiguiente, puede ser útil una revisión de las bondades y problemas de este SIMCE de educación física. Finalmente, es parte del sello que el actual MINEDUC parace querer imprimir a la política educativa.

1. Es positivo contar con una línea de base sobre la condición física de los escolares chilenos, lo cual se puede conseguir con esta medición de más de 16 mil estudiantes. No hay información de tal magnitud en Chile. Por tanto, a partir del análisis de esta evaluación, se podría perfilar un portafolio de medidas de fomento de la educación física, el deporte, la recreación y la salud.


2. Es positivo cumplir la ley, lo cual significa en este caso que el MINEDUC finalmente concreta lo establecido en el artículo 5, inciso 4 de la Ley del Deporte (ley 19.712, de febrero de 2001). Pero esto ya señala el espíritu original de la medida: se trata de una forma de estimar la calidad de las políticas públicas de promoción del deporte y la vida sana.


3. Es positivo poner el tema en la agenda, esto es, conseguir que se converse sobre la calidad y contribución de la educación física a la educación chilena.


4. Sin embargo, todo lo anterior se puede ver distorsionado por la comprensión que los medios tienen del SIMCE y de la educación física, ambas basadas en creencias que la propia autoridad ministerial se ha encargado de reforzar.


5. Por lo pronto, fue un acierto comunicacional llamar a esta prueba un "SIMCE de educación física", pero es un grave error desde el punto de vista de la política educacional. El SIMCE es un sistema de medición de la calidad de la educación y, por lo mismo, las evaluaciones deben estar alineadas con los objetivos y el curriculum que el mismo MINEDUC promueve y regula. Si la enseñanza escolar de la educación física se redujera a lo que fue evaluado en este "Simce", no queda sino lamentar el empobrecimiento de la actividad física escolar. Así visto, este SIMCE es reduccionista y parece responder a una concepción añeja e impertinente de la educación física en la escuela.


6. Más aun, se puede decir que hay un serio problema de validez de la medición, toda vez que la batería de tests informados por la prensa y por el mismo MINEDUC, no miden lo que dicen medir (la calidad de la educación física).


7. En la misma línea señalada en el punto 5, el mismo SIMCE provee abundante información sobre la complejidad de las estimaciones de la calidad de la educación. Por cierto, la educación física no es una excepción. Para aproximarse a la calidad de la educación, los países y organismos internacionales han diseñado e implementado dispositivos tales que, pese a su sofisticación, merecen dudas y precauciones sobre la interpretación y generalización de los resultados.


8. En América Latina, las estimaciones sobre la calidad de la educación señalan que buena parte de las variaciones en los resultados se explican por factores extra-escuela, es decir, que una fracción significativa (de más del 50%, para ser conservador en el cálculo) se debe atribuir a la condición socio-económica, el capital cultural y otras variables de contexto. Junto con estos factores clave, hay que señalar aquellos relativos a los recursos e insumos. La conclusión obvia es que al menos una buena parte de los resultados en mediciones de la calidad no se puede atribuir responsablemente a la acción docente o a la efectividad del sistema escolar.


9. Si esto es válido para los aprendizajes de aquellos saberes que se adquieren principalmente en la escuela (como el Lenguaje, la Mátemática y las Ciencias), es mucho más válido para competencias o capacidades cuyo despliegue no se reduce al espacio escolar. Los hábitos alimentarios y la frecuencia y calidad con la cual se practica algún tipo de actividad física son rasgos que evidentemente se ven influidos por las condiciones y prácticas del hogar y por el grupo de referencia del alumno, además de la televisión y otros medios que proveen modelos de desarrollo corporal y psicomotor. La escuela poco tiene que decir y, por extensión, poca responsabilidad tiene al respecto.


10. Es por esta razón que desde mediados de esta década, junto con el SIMCE propiamente tal (o sea, las pruebas que rinden los alumnos), se ha aplicado una encuesta a los apoderados y a los docentes sobre distintos factores asociados a los resultados escolares. En este caso, lo mínimo habría sido una encuesta sobre hábitos deportivos y de cuidado físico del hogar, horas de actividad física fuera del establecimiento practicadas por el estudiante, participación en clubes deportivos u otro tipo de espacio de cultivo de las capacidades fisicas, talleres complementarios a las horas de educación física en la escuela (aspecto relevado por la Jornada Escolar Completa y ahora por los planes de mejora SEP), entre otros. Con este cúmulo de información, se podría hacer un análisis que posibilite ponderar el peso de los factores extra e intraescolares en la condición física de los alumnos.


11. La enseñanza de la educación física en la educación básica tiene dedicadas 2 horas semanales obligatorias (salvo excepciones). Es de sentido común asumir que con dicha dedicación horaria, constituye una utopía suponer algún impacto significativo en la condición física de los alumnos. Asimismo, es sabido que el desarrollo de cualidades físicas como la resistencia y la potencia muscular, requieren un esfuerzo gradual, sistemático, individualizado y con una regularidad mínima tal que no se puede conseguir en la enseñanza escolar. Es también un lugar común decir que para mejorar la condición física, la frecuencia mínima de ejercitación es de tres veces por semana, pero esto también depende de los objetivos del entrenamiento. Luego, estimar la calidad de la educación física cuando el aporte del sistema escolar se contabiliza en sólo dos horas semanales viene a ser simplemente temerario. Y si se incluyen los recursos y equipos existentes en los distintos tipos de establecimientos educacionales (algo bastante obvio en la práctica deportiva y de toda actividad física), lo recomendable sería extremar aun más las precauciones a la hora de interpretar resultados.


12. La interrogante es qué se hará con los resultados de esta medición. Si fuera un insumo para que CHILE Deportes diseñe políticas y reoriente el uso de recursos hoy dispersos, tal vez sea útil. Si los resultados se emplean para revisar la carga horaria y las condiciones y oportunidades de desarrollo de la enseñanza de la educación física, también puede ser provechoso.


13. Pero los riesgos que implica la difusión de estos resultados, como los de cualquier otro "SIMCE" son significativos. En el extremo, alguien puede pensar en una "semaforización" de los establecimientos por "rendimiendo físico" o en una nueva segmentación, ahora por estos índices de desempeño físico... la prensa, siempre atenta a este tipo de información, hará gustosa su aporte.

(la foto es del blog "Agustinos Sexto"))