Evaluación docente en Chile: resistencia otra vez

El Colegio de Profesores ha advertido que la evaluación docente 2010 corre riesgo de fracasar si no se aborda el diseño de una carrera profesional.

Según la nota de prensa, la batalla del Colegio de Profesores contra la evaluación docente de este año ya está perdida porque a menos de un mes del fin del proceso, el 93% de los docentes ya se ha autoevaluado.

Ante ello, los dirigentes gremiales anuncian que de no concretarse la carrera profesional docente a marzo de 2010, realizarán una campaña en contra de la evaluación: "vamos a trabajar para suspender la evaluación docente de plano si no se establece la carrera profesional antes de marzo. Vamos a hacer algo con tiempo y lo vamos ejecutar de hecho, no le vamos a pedir permiso a nadie", dijo el presidente del gremio, Jaime Gajardo.

La principal queja es que la promesa del Ministerio de Educación de crear una carrera profesional docente -cuyo objetivo es remunerar a los profesores de acuerdo a su calidad- aún no se lleva a cabo. Además, el líder gremial rechazó la propuesta preliminar de carrera docente que presentó el Mineduc la semana pasada porque, según él, se trabajó sin consultar a los profesores.

La evaluación docente 2009 contabiliza más de 16.200 profesores autoevaluados -uno de los cuatro componentes del proceso, junto a la entrega del portafolio, la evaluación de terceros y la filmación de una clase-, que corresponden al 93% de los 17.500 docentes que se inscribieron para rendirla este año. A su vez, más del 48% de los profesores ha sido filmado enseñando, nueve puntos porcentuales más que los del año pasado a esta fecha.

"Todo hace ver que vamos a llegar más holgadamente a cumplir lo que estimamos, que sean sobre 17 mil los profesores evaluados", afirmó Rodolfo Bonifaz, encargado ministerial de la evaluación que termina el 23 de octubre.

La evaluación docente y sus implicancias para el trabajo es una de las cuestiones más discutidas por los gremios docentes, no sólo en Chile. En Perú, un post del Blog de Susana Villarán cuestiona el uso de la evaluación docente como criterio y parte de los procesos de contratación de maestros. Uno de los comentarios que recibe su columna incluye algunas de las preguntas de una prueba nacional (Examen de Contrato Docente) realizada a los docentes a comienzos de año y buena parte de las respuestas.














Sean o no correctas esas respuestas, si se trata de oponerse a diversas formas de evaluación docente, lo anterior sugiere una estrategia distinta a la impulsada por los dirigentes de los profesores en Chile: no llamar a boicot, sino proporcionar las "respuestas correctas" a las preguntas que incluye la evaluación. En el caso chileno, esto implicaría hacer públicos ejemplos de buenos portafolios docentes (cuya ponderación es de un 60% en la puntuación total), y dentro del mismo, filmaciones de buenas clases. De este modo, la evaluación inevitablemente se devalúa porque pierde su capacidad discriminatoria del desempeño.

Educación Pública: dos lecciones desde Polonia

Un artículo reciente en La Tercera reseña cómo Polonia ha logrado en corto tiempo (menos de una década) mejorar sus rendimientos en pruebas internacionales. Las medidas destacadas en el artículo son dos:

a) Postergación de la elección y diferenciación educativa en Educación Secundaria, a objeto de mejorar la base de conocimientos comunes entre estudiantes de enseñanza media general y técnica.

b) Creación de zonas educativas, obligando a las escuelas a recibir a estudiantes residentes en el mismo barrio, sin discriminar por rendimiento. De esta manera, aunque se restringe la libertad de los padres para elegir la escuela de sus hijos, se fortalece la mezcla de estudiantes de diverso origen socioeconómico y también diverso desempeño escolar, beneficiando a aquellos que presentaban bajo rendimiento.

Ambas medidas han sido discutidas y desechadas en Chile. En el primer caso, las diferencias entre la enseñanza que reciben estudiantes de liceos técnicos y humanistas son conocidas e incluso reafirmadas por docentes (con el evidente efecto de la profecía auto-cumplida, vale decir, les enseñan menos y aprenden menos) y especialistas que, últimamente, han postulado la necesidad de crear pruebas nacionales tipo SIMCE o PSU diferenciadas para estudiantes de liceos técnicos. Como es obvio, diferencias de tratamiento como éstas sólo consiguen perjudicar a quienes se busca beneficiar, porque con ello debilitan su portafolio de activos simbólicos y condicionan la estructura de oportunidades futuras de los egresados de la educación técnica.

Con todo, la promulgación de la LGE, al reorganizar los ciclos educativos, abre un espacio para revisar la situación de la enseñanza técnico profesional. Es necesario discutir incluso si ella debe seguir siendo considerada “educación media” y si debe continuar al alero del Ministerio de Educación. La experiencia de los países de la OECD y algunos de la región, muestra que no necesariamente cabe mantener estas características.

Sobre la segunda medida, en el debate por la LGE, algunos sectores postularon la supresión completa de toda forma de selección de alumnos, pero se impuso el criterio de prohibir la selección hasta sexto año básico y luego permitirla hasta el cuarto año de enseñanza media, pese a que Chile ha definido como enseñanza obligatoria los 12 años. En tanto obligatorios, los 12 años de escolaridad tienen el carácter de base común de aprendizajes, elemento esencial de la definición de educación pública distribuida según el principio de ciudadanía, esto es, orientada al aseguramiento de una igualdad necesaria para el ejercicio efectivo de la ciudadanía.

Reformas educativas en Latinoamérica en las últimas dos décadas

El archivo anexo (ver widget) presenta una revisión de las principales características de las reformas educativas implementadas en América Latina en los últimos 20 años. Se trata de una presentación utilizada como apoyo al desarrollo del Módulo Temático "Tendencias Internacionales y Política Educativa en Chile", del Magíster en Gestión Escolar de Calidad de la Universidad del Desarrollo, en su versión para profesionales de la educación de establecimientos municipales de Valparaíso.

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Educación ciudadana

A pocos días del comienzo del año escolar en España, un tribunal ha resuelto que las familias pueden argumentar objeción de conciencia para que sus hijos no cursen la asignatura de Educación Ciudadana, pese a que previamente otro tribunal había dicho lo contrario. El debate tiene sus años, como lo muestra una rápida búsqueda: el blog de J.J. Brunner ya recogía parte de la discusión en 2007; el sitio Educar en Valores compila una cantidad relevante de post y notas de prensa. Más atrás, en el año 2000, el sitio de UNESCO también recogía comentarios sobre el punto, bajo el sugestivo título: ¿son compatibles la educación y el mercado?. También el portal VIAEDUCATION dedica una incipiente sección a la materia.

En Chile, si bien desde 1990 la reforma educacional ha incorporado a su relato la cuestión de la ciudadanía, se trata de una materia poco discutida, salvo en los años recientes y ante evidencias del debilitamiento de la cohesión social y la valoración de la democracia en el contexto de economías abiertas. Así, como afirma J.C. Tedesco, una serie de indicadores está mostrando que la incorporación y el uso intensivo de las nuevas teconologías de producción puede provocar más inequidad que antes, emergiendo nuevos fenómenos de fragmentación, polarización y desigualdad social. Es decir, más crecimiento económico no implica siempre más igualdad y sí parece provocar un déficit de confianza social.

En este escenario, la educación -otra vez- es llamada a colaborar generando ciudadanía y fortaleciendo la integración social. En efecto, la educación aparece como un factor de integración desde tres perspectivas: a) provee herramientas y principios de instrumentalidad para alcanzar el bienestar material; b) desarrolla y dsitribuye disposiciones de colaboración; y c) posibilita la construcción de una narrativa nacional o al menos colectiva, donde se comparten visiones, símbolos e instituciones que sostienen y mejorar el modelo de sociedad democrática.

(la imagen es de Marcos Zegers)

Examen para egresados de Pedagogía

En Chile, la calidad de la formación inicial de profesores es objeto de crítica frecuente. Ello porque se sabe que hay cierta relación entre resultados de aprendizajes de los estudiantes y calidad de los profesores a cargo de su enseñanza y porque, como se sugiere en el post de hace unos días sobre desigualdad educativa y formación inicial, la calidad de los profesores puede ser causa y consecuencia de la desigualdad social (en tanto su distribución siga mostrando una tendencia regresiva caracterizada por el encuentro nefasto de la baja idoneidad docente y la complejización de las condiciones de educabilidad o, lo que es lo mismo, profesores con poca preparación pedagógica y disciplinaria en aulas donde la tarea de enseñar en más difícil).

El Programa INICIA, del MINEDUC ha anunciado que los estudiantes que egresen de Pedagogía este año, además de rendir en noviembre un examen de sus Conocimientos Disciplinarios aprendidos a lo largo de la carrera y otro de Comunicación Escrita, deberán rendir otra prueba de Conocimientos Pedagógicos para los egresados de Educación Básica, que consistirá en la medición de competencias para la planificación adecuada de clases, saber cómo realizar evaluaciones pertinentes, el empleo de metodologías y atender la diversidad de alumnos de una clase.

Según informa El Mercurio, habrá también un segundo instrumento que se aplicará experimentalmente a una muestra de egresados de Educación Básica y evaluará el dominio de tecnologías de la información y comunicación de los estudiantes. Asimismo, habrá una tercera prueba de conocimientos disciplinarios para los egresados de Educación Parvularia.

La llamada “prueba INICIA” ha sido criticada tanto favorable como negativamente.

En el primer caso, se afirma que el programa puede servir como un indicador de calidad y un mecanismo para mejorar la formación pedagógica que se imparte en cerca de 60 universidades en Chile, al tiempo que proveerá información confiable sobre los diversos aspectos que hay que revisar en los currículos y metodologías de formación inicial docente. Esto resulta todavía más necesario si no se aborda el problema de la formación inicial en toda su extensión y densidad, lo cual –entre otras dimensiones- exige intervenir los incentivos para estudiar y ejercer la pedagogía; afinar los sistemas de reclutamiento y financiamiento para asegurar el acceso y permanencia de los buenos estudiantes en las carreras de Pedagogía; mejorar los currículos formativos en las universidad, donde parece haber una complacencia notable con lo realizado hasta ahora; y fortalecer los vínculos entre las políticas educativas, la escuela y la docencia e investigación en universidades y centros de estudios. Así visto, mientras no se encare este desafío mayor, bienvenidos los filtros de salida como INICIA.

En el segundo caso, la crítica central parte del mismo punto pero señala que INICIA se suma a la corriente de evaluación basada en estándares, asumiendo que la definición de criterios de salida servirá como guía para la formación inicial, del mismo modo que el SIMCE y la PSU, cuyo efecto disciplinador o regulador de la enseñanza escolar es evidente. De este modo, se homogeniza o se impone una comprensión única de la buena formación inicial en Pedagogía, olvidando que hay tantas pedagogías posibles como escenarios de enseñanza. Asimismo, también sobre la base de lo que la experiencia muestra que el SIMCE y la PSU han causado en la enseñanza básica y media en Chile, y dada la febril obsesión del sistema educativo chileno por los rankings, se arriesga un empobrecimiento curricular caracterizado por un excesivo énfasis en la enseñanza de los conocimientos relevantes para una buena puntuación en las pruebas de egreso. Lo anterior se ve agravado porque no siempre resulta posible representar en ítemes todos los conocimientos pedagógicos. Así, por ejemplo, las capacidades para la Comunicación Oral suelen ser excluidas de las pruebas estandarizadas, olvidando que la efectividad en pedagogía tiene mucho que ver con el discurso docente y su efecto movilizador en los estudiantes.

Formación inicial docente y desigualdad educativa

Un nota de prensa de El Mercurio (12/09/2009) informaba los primeros hallazgos de un estudio que realiza un equipo de la PUC acerca de diversos factores de la formación inicial docente (FID) asociados con el rendimiento académico. El estudio se pregunta si hay relación entre las características de la FID y el rendimiento de los alumnos, pero previamente explora cuál es la distribución de los profesores con distintos niveles de formación inicial en las distintas escuelas y salas de clases.

Dicho diagnóstico presenta evidencias que permiten afirmar que los docentes no se distribuyen al azar, sino que siguen cierta tendencia: quienes estudian pedagogías más cortas tienden a trabajar en establecimientos de mayor pobreza con alumnado de mayor vulnerabilidad. Así, según los datos de este estudio, el 52,4% de los profesores con más de 12 años de experiencia que trabajan en escuelas con población escolar de bajo nivel socioeconómico (NSE) estudió seis semestres o menos de Pedagogía. En cambio, en establecimientos de NSE medio y medio alto, el porcentaje es de 48,7%.

Asimismo, en profesores con menos de 12 años de experiencia que trabajan en establecimientos de NSE bajo, el 27,5 % de ellos estudió seis semestres o menos de Pedagogía y el 55% de estos profesores estudió entre 7 y 8 semestres. En contraste, el 45,6% de los profesores que trabajan en establecimientos de NSE medio y medio alto han estudiado 9 o más semestres de Pedagogía. En el Cuadro se puede ver la distribución completa de los casos analizados por el estudio.

Estado y familia ¿quién ha dado mayores muestras de compromiso con la educación?

Una de las expresiones de la debilidad de lo público en educación se aprecia con elocuencia en la comparación del gasto privado y público en educación en Chile. La OECD afirma que Chile es uno de los Estados que menos invierte en Educación, reafirmando el concepto introducido en la década de 1980 de la educación como un bien privado y donde el Estado sólo actúa de manera subsidiaria. Si ello es válido para todos los niveles educativos, lo es más para el sistema de educación superior, donde casi el 84% del gasto es financiado por la familias. La expansión de la matrícula en dicho nivel, por consiguiente, no puede ser considerada como un resultado de la acción decidida del Estado para expandir la igualdad de oportunidades; antes bien, es una muestra impresionante del valor que las familias le asignan a la educación y a las altas expectativas puestas en ella.