Escuelas inviables

Fuente: http://www.redmaule.com

Hace ya algunas semanas, el CIDE organizó un coloquio titulado "¿Cuándo cerrar una escuela mala?", cuyo trasfondo fue la puesta en marcha de la Agencia de Calidad de la Educación en Chile. En la ocasión, las ponencias de Gonzalo Muñoz y Alejandra Falabella estuvieron centradas en el ánalisis de la Agencia de Calidad y sus implicancias para el sistema escolar, argumentando que la pregunta inicial sobre el cierre de escuelas puede llevar a confusión o reducción.

Las tareas de la Agencia de Calidad son conocidas: a) evaluación de aprendizajes y escuelas; b) ordenación y clasificación de éstas en 4 niveles según desempeño de sus estudiantes y otros indicadores aun no conocidos (tampoco su ponderación); c) información de lo anterior a los propios establecimientos, la comunidad escolar y la sociedad en general. El proceso también incluye sugerencias y orientaciones de mejora que los establecimientos deben implementar con el apoyo del MINEDUC o de entidades privadas de asistencia técnica. El supuesto es que estas orientaciones posibilitarán un cambio y el despegue de la escuela; la escuela adquiere compromisos y la Agencia volverá a evaluar los progresos luego de cierto plazo donde se espera que los cambios hayan sido implementados y mejorado los resultados; en caso extremo, la escuela que no ha logrado un desempeño suficiente luego de 4 años, arriesga el cierre.

El ánimo de la Agencia es implementar mecanismos de responsabilización (accountability), mediante el juicio de la calidad del establecimiento y sus resultados, para lo cual recurrirá a metas y estándares de desempeño. La información a la comunidad es parte de la comprensión de la responsabilidad social que tiene cada escuela y el Estado con la sociedad, tanto porque hay recursos públicos comprometidos, como porque hay una obligación estatal de asegurar la adecuada implementación del derecho a la educación. La Agencia no proveerá apoyos, pero hará recomendaciones de mejora que debieran configurar un plan de cambios y el desarrollo de capacidades en las escuelas. Como es lógico, esto requerirá una estrecha coordinación con los sistemas de asesoría pública y privada y, mas aun, exigirá el aseguramiento de calidad de estos servicios.

Si, pese a todo este andamiaje de evaluación, información y apoyo, la escuela no logra alcanzar desempeños suficientes, arriesga el cierre. ¿Qué significa el cierre? la escuela dejará de contar con el reconocimiento oficial estatal que hace válidos los estudios allí cursados y que posibilita el acceso al financiamiento público. La escuela se hará inviable.

¿Cómo se llega a dictaminar que una escuela no debe ser existiendo? Técnicamente, una alternativa es juzgar el desempeño estimando el "efecto Escuela" o el valor agregado, lo cual supone complejas operaciones estadísticas que sustenten una "responsabilización justa", esto es, técnicamente válida, (sin sesgos asociados a la selección de estudiantes que realizan los propios establecimientos y controlando las influencias exógenas) y socialmente coherentes y comprensibles. Más claramente, se trata de estimar la influencia o aporte de la escuela en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, aislando o identificando cuál es la variación de estos resultados que se puede atribuir al accionar escolar, habida cuenta de la condición inicial de los estudiantes y del aprendizaje esperado que éstos hubiesen alcanzado en una escuela promedio. El resultado esperado es una clasificación de escuelas como la provista por un estudio de la UDP, según el cual las escuelas que agregan valor en Chile representan cerca del 30% del total. 

Como se avizora, el problema de clasificar escuelas según su desempeño es técnicamente muy difícil y las soluciones disponibles son diversas y cuestionables, dicen Carrasco y San Martín (2012), en un reciente paper sobre el tema. Por de pronto, la diferencia entre el pronóstico de aprendizaje en una escuela promedio y el pronóstico promedio para una escuela en concreto se ve influida por variables externas (típicamente, la condición socioeconómica de los estudiantes) e internas (la selección de alumnos, la agrupación también intencionada de éstos en los cursos, la calidad de la docencia, el liderazgo directivo, etc.). Por tanto, ordenar y clasificar las escuelas para juzgar su desempeño y eventual continuidad de funcionamiento puede ser más complejo aun, especialmente si se tienen a la vista las consecuencias sociales y políticas de esta categorización.

Uno de los problemas críticos de esta posibilidad, incluso suponiendo que se alcanza un consenso técnico sobre el modo de estimar el valor agregado, es que hay elementos estructurales regulatorios que introducen sesgos inherentes al sistema escolar, a saber, la selección de alumnos y el copago (o financiamiento compartido). Otro elemento estructural interviniente es la diferencia de obligaciones y de legislación en que operan los establecimientos subvencionados municipales y privados (la dependencia administrativa). Y otro elemento macro es la denominada "segregación espacial" o "efecto vecindario" que inevitablemente entra al aula e impregna la experiencia escolar (basta pensar en la riqueza y densidad de las interacciones entre estudiantes y sus familias; y entre pares en distintos escenarios sociales). 

Otro de los problemas críticos a resolver es que algunos de los factores o variables intra-escuela no son controlables o gestionables en igual medida en todos los casos, debido en buena parte a esos elementos estructurales antes enunciados. Un  ejemplo claro de cómo no se cumple este supuesto de controlabilidad es la composición y gestión docente: los establecimientos privados subvencionados tienen herramientas de presión e incentivos distintas de las escuelas municipales.

Por consiguiente, ¿es posible definir qué escuelas son inviables y deben ser cerradas?, ¿se puede sostener y defender que una escuela, luego de 4 años, debe ser clausurada porque no ha logrado mostrar que es capaz de mejorar por sus propias acciones ni aportar valor a los aprendizajes de sus estudiantes?; al contrario, ¿será posible decir que la Agencia de Calidad habrá demostrado que una escuela es exclusiva y enteramente responsable de una incapacidad sostenida para alcanzar y mantener mínimos de institucionalidad y desempeño tales que lo mejor para sus estudiantes es dejar de asistir a ella?, ¿se puede ser responsable de ser incapaz? Las preguntas parecerán retóricas mientras no se llegue a un consenso sobre el proceso, los recursos y apoyos pedagógicos necesarios para mejorar los aprendizajes escolares a niveles de estándar mínimo nacional ni se legitime las consecuencias cuando nada ha funcionado y no quede sino admitir que la escuela debe cerrar.

Tres tipos de problemas en Educación

Fuente: http://www.ndhsaa.com

Cuando se analiza la calidad de la educación y hay un esfuerzo por establecer qué factores se asocian a los resultados o la efectividad de los aprendizajes, hay argumentos que buscan centrar la discusión en el aula o la escuela y sus actores, señalando que los temas que dicen relación con la naturaleza y carácter de la educación; su lugar en la sociedad y el desarrollo de las personas; el papel del Estado, de las familias, de los individuos y de los grupos de interés, etc., no tienen incidencia relevante; lo que importa es el curriculum adecuado, la buena pedagogía, el liderazgo directivo, la autonomía escolar y los mecanismos de aseguramento de la calidad. Tampoco es pertinente al alero del mismo argumento, la discusión sobre el rol del Estado (subsidiario o no) ni si el sistema debe ser de provisión mixta. Cuando mucho se abre la posibilidad de conceder que es responsabilidad estatal definir mínimos sociales de educación garantizados, focalizar su atención en los más pobres y vulnerables, buscando compensar aquello que no es posible solo por la acción individual y la libre interacción de los actores en determinados escenarios. El lugar de la calidad es el aula y la escuela. El modo de regulación, el "modelo" y sus supuestos, no hacen más ni mejores aprendizajes en los niños y niñas.

Parece difícil oponerse a estas afirmaciones. Son también ideas que, miradas desde las familias y sus aspiraciones de un mejor futuro para sus hijos, resultan sensatas. Sin embargo, para otros, esta visión es estrecha y descuida las connotaciones socio-políticas de la educación. La escuela (el sistema educacional) debe ser un lugar de experiencias socialmente significativas y capaces de mejorar a la sociedad.  El sistema educacional no es solo una entidad productora de resultados de aprendizaje; es un espacio que se habita y donde se convive. Por lo mismo, la democracia, el respeto al otro, la integración social, se deben vivir expresivamente en la escuela. Luego, no es irrelevante la cuestión de qué tipo de escuela y que proyecto se juega en ella.

Parte de este desencuentro está en que los problemas en discusión operan en planos relacionados, pero también diferentes. En la discusión sobre el sistema educacional, a menudo se integran o confunden planos distintos que, al menos analíticamente, vale la pena distinguir. Sugiero considerar que en educación, el debate nacional (tanto en los medios de prensa como en los espacios más académicos) se da en tres planos: a) filosófico-político; b) de organización y gestión; y c) eminentemente pedagógico.

1.  La discusión filosófica-política es la más acalorada y la que desborda lo estrictamente educativo para penetrar en la concepción de sociedad, sujeto y Estado que subyace en el sistema educativo. En este plano, en la prensa se lee a columnistas furiosos y otros templados; hay especialistas militantes, radicales y otros que se esfuerzan en mostrar un juicio técnico, cuestión infructuosa pues el debate sobre "el modelo" no puede ser sino político y normativo. En fin, lo que se pretende establecer acá es el sustrato de todo lo demás, o sea, la narrativa; el relato sobre los fines y valores del sistema educacional; sus alcances y fundamentos; su contribución a la sociedad y los individuos; sus palancas y consensos; sus principios de acción; el lugar de la educación pública. 
2. La discusión organizativa y de gestión es la que seduce a técnicos y decisores de políticas que dan por sentado lo dicho en el número 1. Su esfera es tanto nacional como local y de cada establecimiento. Así pues, los temas de estructuración del sistema escolar y sus niveles, el financiamiento, las reglas del juego, las capacidades instaladas en cada nivel, las políticas de efectividad, la evaluación institucional, los estándares e incentivos a los docentes y directivos, etc., pueden ser localizados en esta dimensión. El problema acá es que con frecuencia se pretende asignar a estos asuntos un carácter aséptico, neutral y desprovisto de intereses políticos. En la misma dirección, se afirma también muy habitualmente que este es terreno donde el criterio de verdad es la evidencia empírica.
3. Por último, está la discusión pedagógica. La importancia del dominio disciplinario para la docencia, la planificación didáctica, la evaluación de aprendizajes, entre otros temas, se inscriben hoy en esta dimensión. Su esfera de acción es el aula y los espacios de interacción profesor-alumno/a con fines de aprendizaje. Aunque en sus orígenes, este campo fue el de los paradigmas y corrientes filosófico-pedagógicas, progresivamente ha sido colonizado por la psicología, la neurología y la biología, dando paso a la demanda por métodos que aseguren la productividad y efectividad docente; desde aquí, se suele decir que las mejores prácticas son aquellas respaldadas por evidencia empírica que, por lo general, no construyen ni aportan los docentes, sino especialistas de la medición. Se ha llegado a decir incluso que los docentes no tienen que diseñar sus materiales y recursos, sino aplicar aquellos que desde la investigación y la evaluación comparada se ha probado o rotulado como "efectivos".

Queda claro que se trata de asuntos que se integran o donde las conclusiones de uno tienen incidencia en los otros. No obstante, si el debate se organiza, se posibilita una mejor comprensión y entendimiento.

Claves de una educación pública de calidad

Fuente: http://www.colegiodeprofesores.cl

Los gobiernos locales tienen a su cargo la educación pública, aquella que es de propiedad y financiamiento estatal, aquella que también es laica y que en general no puede seleccionar ni discriminar a sus estudiantes (digo en general porque, inexplicablemente, en los establecimientos públicos la ley chilena posibilita el copago y la selección académica en toda la enseñanza media y también hace posible la selección académica en el tramo final de la enseñanza básica). Por tanto, allí se juega una parte sustantiva del proyecto educativo y social del país.

Pese a la relevancia estratégica de la misión encomendada a los municipios, éstos -casi sin excepción- han incumplido las expectativas y la educación pública vive una profunda crisis financiera, de efectividad y de vocación. Otra vez, salvo contados casos, los alcaldes y concejales han descuidado la educación a su cargo. Evidencias de dominio público: la matrícula ha caído en todo el país y no hay gobierno municipal que pueda sostener seriamente que en su gestión la matrícula ha mejorado. A juzgar por los resultados, no cabe sino concluir que el financiamiento es mal gestionado, aun cuando hay fondos especiales cuantiosos (el llamado fondo de mejoramiento de la gestión municipal alcanza cientos de millones de dólares cada año) y otro monto significativo ingresa por concepto de subvención escolar preferencial (SEP). Los costos se incrementan, tanto por regulaciones que rigidizan y encarecen la dotación docente (el Estatuto Docente) y porque aun persisten prácticas de gestión de personal (en buen romance, clientelismo) que aumentan la dotación sin real justificación. Sorprendentemente, aun hay municipios que carecen de un equipo técnico capaz de impulsar y acompañar los procesos de gestión institucional y pedagógica. Numerosos alcaldes no tienen vocación pública, desconocen la situación educativa comunal y no pocos directivos municipales de educación carecen del liderazgo y conocimiento para alinear y conducir a los equipos de cada establecimiento. Y, para cerrar, los nuevos procesos de selección de directivos imponen metas a borde de lo imposible, sobre todo en materia de aumento de matrícula, simplemente porque esta variable de gestión no es controlable por cada establecimiento.

Una educación pública de calidad es posible. La literatura nacional e internacional insiste en que el punto de partida de una gestión educativa local con resultados es político y condensa en un propósito moral, es decir, en la definición colectiva y compartida de un horizonte normativo y de las razones por las cuales vale la pena tener escuelas y liceos públicos. Por cierto, esto debe ser especialmente claro y elocuente en el alcalde (o la alcaldesa), pero debe encarnar cotidianamente en los directivos municipales a cargo de la educación pública. Operacionalizando este propósito moral, se debe llegar a definir un conjunto de metas (3 o 4) de amplia difusión y luego a definir una matriz de gestión que ordene los recursos y regule los procesos clave, tanto en el gobierno local como en cada establecimiento escolar, de forma que más tarde la información, seguimiento y evaluación de los factores clave sea consistente y fluida. Cada establecimiento debe tener una importante cuota de autonomía de gestión, en equilibrio con sus capacidades y las prioridades que se definan. Las metas deben armonizar objetivos de cada establecimiento con prioridades comunales, asumiendo que hay condiciones y procesos críticos que son de base y otros que son más propios de estadios de madurez institucional avanzados (reconocer y operacionalizar esta gradiente en una de las tareas del equipo comunal). Cada equipo debe ser exigido según las metas, pero también en estricta consonancia con las oportunidades, capacidades y recursos provistos.  En síntesis, el problema es de recursos, capacidades y alcance; la solución es política y técnica y requiere del despliegue de una plataforma de gestión y convicciones que animan y legitiman la acción local por la educación pública.

Pruebas y aprendizaje

Fuente: http://saladehistoria.com

Una nota de prensa se pregunta si vale la pena tanto estrés en los niños, a propósito de la creciente cantidad de tests nacionales e internacionales en que participan los países. Afirma que estas mediciones han mejorado, pero que a menudo se olvida el objetivo final de las mismas, esto es, usar sus resultados para mejorar. "Todos sabemos que las mediciones son el punto de contacto más visible del sistema educativo ante la opinión pública", dice Jorge Manzi, citado en el artículo. Quizá aquí esté el nudo: las evaluaciones son recursos usados por los gobiernos para posicionar su perspectiva sobre la educación ante la sociedad y los medios. Se sabe que la forma de presentar los datos es diversa y que los mismos resultados pueden ser leídos de multiples formas para sugerir una u otra interpretación. Por consiguiente, el riesgo de distorsión está en los usos que se ha venido dando a edstas evaluaciones: los ránkings y la provisión de incentivos, dice Manzi, son formas de mal uso o formas incorrectas de asociar las evaluaciones a ciertas consecuencias.

Patricia Arregui, rescata dos preceptos clave a la hora de evaluar: "no harás daño" y "no evaluarás en vano". El primero, claro está, es la exigencia ética; el segundo, la exigencia de eficiencia. Hay que recordar que las evaluaciones internacionales son de interés de los sistemas educativos y, en tal sentido, tienen como audiencia a los gobernantes y decisores de políticas. Quedan fuera de esta audiencia los sujetos evaluados, es decir, los estudiantes, los docentes y las escuelas. Esto casi resulta inevitable porque las evaluaciones son muestrales (lo que implica que sus resultados tienen una validez general, en tanto la muestra sea considerada estadísticamente representativa de la población conjunto), pero resulta compleja esta consecuencia puesto que es sobre ellos que recaen los juicios que se fundan en las mediciones. Si la audiencia son los decisores de políticas, evidentemente parece más adecuado juzgar a las políticas que a los afectados por éstas. Lo ideal, dice el artículo periodístico, es que las evaluaciones y la preparación de los estudiantes para que rindan un buen test siempre tengan un sentido final: saber en qué se está fallando para utilizar de manera constructiva sus resultados.

Un artículo académico de Ignacio Barrenechea aporta otra precauciones: i) una evaluación estandarizada recorta el curriculum real; ii) una evaluación estandarizada no reconoce sino el tipo de inteligencia susceptible de medir a través de los ítemes que incluye; iii)  una evaluación estandarizada incentiva la entrenabilidad o la focalización de la enseñanza dirigida solo a meorar los resultados en estas evaluaciones; iv) una evaluación estandarizada suele ser poco sensible a los contextos o escenarios sociales; y v) una evaluación estandarizada tiene alcance corto o cierta miopía en lo que respecta al impacto de la educación en la vida de las personas.

Presupuesto y cambio en educación

Fuente:http://www.industriales.cl

En Chile ha comenzado la discusión sobre el presupuesto 2013 para Educación, cuyo énfasis discursivo ha estado en el incremento asociado a los recursos provenientes de la reforma tributaria. Así, el gobierno defiende que el presupuesto sectorial será el más alto y aumentará casi un 10% real respecto del anterior.

En la presentación oficial del presupuesto 2013 para Educación, el ministro ha destacado que el monto total será de US$ 12.829, distribuidos como sigue: 

• Educación Parvularia: US$ 1.018 (7,9%)
• Educación Básica y Media: US$ 9.069 (70,7%)
• Educación Superior: US$ 2.278 (17,8%)
• Otros: US$ 464 (3,6%)

Estas cifras comprometen un aumento de la subvención para Educación Parvularia, que llegaría a $85.400 y para Educación Básica y Media (que llegaría a los $ 95.000).  Se asignarán US$ 734 millones para el Fondo de Mejoramiento de la Gestión Municipal (FAGEM); US$ 27 millones para los Liceos Bicentenario (es decir, para 60 liceos del país); US$ 62 millones para textos escolares; US$ 34 millones para incentivos a docentes (AEP y AVDI) y US$ 8 millones para formación de 1000 directores; US$ 88 millones para el funcionamiento de la Agencia de Calidad (58 millones) y la Superintendencia (30 millones); US$ 789 millones para 314 mil becas de arancel en educación superior; US$ 210 millones para investigación mediante fondos concursables. 

En definitiva, un incremento evidente de recursos, especialmente para responder a las demandas de apoyo de los actores de la educación superior (es decir, como consecuencia de la movilización estudiantil), la necesidad de aumentar la cobertura de la educación parvularia y la decisión de aumentar el monto de la subvencion regular escolar y extender la subvención escolar preferencial a la enseñanza media (primer año de secundaria, en 2013). Una columna vertebral (cantidad) balanceada en dos ejes claros: cobertura y financiamiento.

Esto es llamativo: se puede decir que en el gobierno se ha terminado por admitir que el sistema educacional chileno tenía recursos insuficientes y que, por consiguiente, una parte de la explicación de los resultados alcanzados a la fecha tiene relación con la cantidad de recursos que se dispuso. Por extensión, habrá que suponer que el gobierno está convencido que una parte de la explicación de los futuros resultados se podrá relacionar con este importante aumento de recursos. La calidad de la educación, en definitiva, tiene también  que ver con el gasto público y no solo con la eficiencia de la gestión, la efectividad de las prácticas y la frecuencia y exigencias de la evaluación. 

Hay acá un giro más o menos sutil: la "teoría del cambio" defendida hasta ahora ha sido que la mejora de la calidad depende de palancas o "drivers" tales como la definición de estándares exigentes, el enfoque en resultados, la presión a directivos y docentes, la suscripción de compromisos de gestión asociados a incentivos y otras consecuencias, la prescripción del uso de recursos didácticos altamente estandarizados, la evaluación constante y la información intensiva. Todo elementos vinculables con la creencia que el cambio educativo pasa por mejor gestión, estándares altos, evaluación y rendición de cuentas. Ahora además se admite que todo esto puede no funcionar si no se dispone de más recursos. El cambio y la mejora tiene como una de sus palancas al aumento de los recursos.

Reforma educacional en España

Fuente: http://www.elmundo.es

El gobierno de Rajoy ha informado de sus intenciones de reformar la educación española, generando amplia discusión y, en particular, una ola de críticas en medios como "El país", mientras sitios como "El confidencial.com" presentan notas con argumentos a favor.

Según el sitio del MEC, el anteproyecto presentado por el gobierno tiene los siguientes objetivos:

1. Reducir la tasa de abandono educativo temprano y mejorar la tasa de población que alcanza ESO
2. Fomentar la empleabilidad
3. Mejorar el nivel de conocimientos en materias prioritarias
4. Señalizar el logro de los objetivos de cada etapa
5. Incrementar la autonomía de los centros docentes
6. Intensificar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
7. Mejorar el aprendizaje de las lenguas extranjeras

El mensaje del gobierno español parte reconociendo avances en cobertura y escolarización, ayudas y situación de la mujer, para luego señalar las debilidades: resultados comparados desfavorables en pruebas internacionales, niveles de autonomía de los centros escolares que es menor que en otros países de la OECD, baja tasa de egreso en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO), baja tasa de continuidad de estudios post ESO, baja tasa de alumnos excelentes y, finalmente, una distribución desigual de los resultados entre Comunidades.

Acto seguido, el mensaje señala otras premisas de la transformación que propone:

• La mejora educativa debe contribuir a la competitividad y el crecimiento económico
• La calidad educativa se mide por los resultados, no por los insumos ni recursos
• La reforma debe basarse en promover la igualdad de oportunidades para que todos alcancen las capacidades necesarias para la inserción laboral y la posibilidad de continuar estudios
• Los estudiantes con talento deben tener oportunidades diferenciadas, proveyéndoles trayectorias educativas adecuadas a sus fortalezas
• La reforma debe ser gradual, sensata y sostenible

Algunas de las medidas son:

1. Para reducir la tasa de abandono temprano y mejorar la tasa de conclusión de ESO, se propone: a) adelantar la elección educativa (tracking), de manera que -en la práctica- se deba optar por una formación profesional o el bachillerato en 3ro. ESO (secundaria inferior o CINE 2, o sea, a los 15 años de edad); b) preparar en oficios a alumnos "con dificultades de adaptación o grave riesgo de abandono escolar"; c) ofrecer programas de reforzamiento educativo en 2do. y 3ro. ESO; y d) incorporar TICs para refuerzo
2. Para mejorar las tasas de empleabilidad, se sugiere: a) incentivar la formación profesional con cursos cortos de mínima cualificación profesional; b) desarrollar la formación dual, siguiendo la muy conocida experiencia alemana; y c) definir perfiles ocupacionales nacionales (Marco Español de Cualificaciones)
3. Para mejorar los conocimientos en materias prioritarias y con ello los resultados en mediciones internacionales se propone: a) focalizar la enseñanza en materias como matemática, ciencias y comprensión lectora (o sea, las evaluadas en PISA), aumentando las horas de enseñanza; b) simplificar el curriculum suprimiendo materias y opciones en el bachillerato (secundaria superior o CINE 3)
4. Para señalizar el logro en cada etapa formativa, se propone: a) definir estándares de egreso de cada nivel escolar, desde los cuales los estudiantes son evaluados con consecuencias individuales en lo que respecta al logro de objetivos (es decir, son o no promovidos; y en el caso de 3 ESO, reciben indicaciones de qué trayectoria educativa seguir según el desempeño mostrado); b) premiar a estudiantes con buen desempeño; c) implementar un sistema de informnación a las familias y la sociedad, de los resultados y niveles de logro alcanzados por los estudiantes
5. Para aumentar el nivel de autonomía de los centros escolares, se propone: a) reservar competencias resolutivas solo a los directivos, mientras que los consejos tendrán son funciones consultivas; b) "autonomía de gestión para desarrollar acciones de calidad" (¿...?); c) autonomía de gestión sobre recursos y el personal; d) definición de un sistema de rendición de cuentas
6. Para incorporar las TICs, se sugiere: a) diseñar planes recuperativos de materias basados en uso de TICs; y b) selección de recursos educativos digitales (sobre la base de un directorio o catálogo definido para cada Comunidad)
7. Para mejorar el aprendizaje de lenguas extranjeras, se propone: a) promover la enseñanza del Inglés 100% en Inglés; b) formación de profesores; c) especialización de algunos centros

Semejante pliego de cambios está provocando reacciones por doquier. Una columna de Francisco Imbernón, de la UB, afirma:

La educación se asimila a ideología y las políticas educativas son políticas ideológicas, no solo en los grandes temas (religión contra ciudadanía...), sino en el currículum oculto (el determinismo social, el autoritarismo, la selección…). En realidad, más que reformas educativas son contrarreformas, hay que eliminar la herencia recibida, no importa que haya sido un intento de innovación, y además se hace sin probar su invalidez. En el sector eso genera desconcierto, desilusión, resignación y grandes acopios de paciencia.

Esta reforma responde a un modelo ideológico: recentralización, aceptar la educación diferenciada (para poder subvencionar a sus grupos de presión), eliminación de la educación de la ciudadanía y sustitución por una asignatura más afín a su ideología, la evaluación como medición, la desconfianza en el profesorado, una menor participación de los padres y madres, segregación temprana en la ESO, eliminación progresiva de la comprensividad, movilidad forzosa del profesorado (con lo que cuesta cohesionar un equipo docente)...

Este modelo defiende que el fracaso escolar se elimina con mano dura, considera la evaluación un instrumento de selección y no de mejora, quiere crear ciudadanos disciplinados que salgan bien en la foto PISA, persigue la empleabilidad y no se hace garante de una cultura y una educación para todos. Y todo ello se argumenta pero no se prueba, basta con pregonarlo.

Al Gobierno de Aznar se le quedó en el tintero y este no ha tardado en presentar su proyecto, pues considera el sistema educativo un foco de adoctrinamiento. Sin consenso ni debate, con una consulta mínima, lo peor del anteproyecto es que no construye la escuela del futuro, sino que recupera la mala escuela del pasado con alguna nueva idea interesante. A un Gobierno se le pide que anticipe el futuro. Este no es el caso, por supuesto.

A su vez, el diario "El País", en una editorial, aborda el problema de la juventud que ni estudia ni trabaja (los "ninis"), y la relaciona con las medidas propuestas:

Las reformas que prevé el borrador de la llamada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa apenas si van a tener incidencia en este problema. El proyecto recoge fundamentalmente cambios de corte político con una clara tendencia a la recentralización de la enseñanza. El refuerzo en Lengua, Matemáticas y Ciencias está contenido y era una necesidad. Respecto a la Formación Profesional, incorpora un nuevo ciclo temprano, pero en el que persiste ese escollo de la dificultad de reengancharse. Volver al sistema de reválidas y adelantar la edad en la que los estudiantes deben elegir es una opción polémica que no garantiza la mejora de la calidad educativa, seriamente amenazada por los recortes dictados por este mismo Gobierno. Mientras en Francia se libera al sistema educativo de los ajustes del gasto público y se trabaja por contratar a 60.000 nuevos profesionales en los próximos cinco años, aquí se ha aplicado la tijera sin tener en cuenta que la educación es, fundamentalmente, una inversión productiva de la que depende la competitividad del país.

El debate recién comienza....

Educación pública y medidas tributarias

Una crítica recurrente a quienes defienden la educación pública, es su afán nostálgico o de añoranza del Estado docente, entendiendo por éste aquel interesado en una educación uniforme, sin espacio para la diversidad, inhibidora de la libertad individual de los niños y sus familias, en búsqueda de la igualdad colectiva abstracta. En Chile, esta manera caricaturesca de plantear las cosas se ha hecho presente durante la reciente discusión de la reforma tributaria, uno de cuyos capítulos incluía un descuento a los impuestos de quienes matricularan a sus hijos en establecimientos privados subvencionados (lo que, en definitiva, fue ampliado también a las familias de los matriculados en el  sector estatal). A manera de ejemplo, un columnista de La Tercera, dijo: "La sola posibilidad que el Estado amplíe el rango de opciones de los padres, para que más personas puedan optar por el tipo de colegio que quieren para sus hijos, provoca una oposición radical en los que ven allí una amenaza a la educación estatal.  Lo más importante no son los niños, no es la calidad de la educación que puedan recibir, no es la libertad de los padres de educarlos de acuerdo con sus propias convicciones; lo verdaderamente importante para ellos es tener un sistema estatal de colegios que entregue una educación uniforme, para el mayor número de personas".  

A este respecto, sin perjuicio que algunos en efecto hayan sido movidos por su defensa de la educación estatal por la sola condición de ser estatal, la cuestión de fondo es harto más compleja. Por un lado, se trata de discutir si es legítimo que un gobierno promueva medidas que representan o favorezcan su ideario educativo; por otro, si la situación de la educación estatal es el resultado de procesos espontáneos o más bien el fruto de una larga cadena de decisiones conscientes; si las medidas como ésta son meras medidas tributarias o si, por el contrario, sus efectos exceden el plano tributario; y, por último, si efectivamente la educación pública es como la caricatura, esto es, aplastantemente uniforme, de estatuto protegido y con aversión de la diversidad y libertades individuales de niños y familias.

Respecto del primer punto, parece lógico que un grupo que accede al poder por medios democráticos, ejerza su derecho a implementar su agenda programática, toda vez que seguramente una de las razones fuertes para ser elegido por la ciudadanía, haya sido su portafolio de ideas y propuestas. Sin embargo, no es tan obvio que la educación pública sea uno de los sectores donde se puede ejercer esta opción, puesto que en la educación pública se juega algo más que el proyecto socio-político de un sector que transitoriamente gobierna. Así lo han entendido otros países, donde la política educacional es fruto de la deliberación democrática y su implementación es encargada a una entidad supra-gubernamental que intenta dar cuenta de la pluralidad de intereses sociales y concepciones educativas que cobija esa sociedad. En el caso de Chile, es del todo claro que hay visiones encontradas sobre los significados de la educación y su lugar en la sociedad, por lo que el ejercicio democrático básico es proponer medidas que generen consenso o que, a lo menos, sean debatidas ampliamente en la sociedad.

Lo anterior ha escaseado en Chile. En la década de 1980, la dictadura impuso su concepción y modelo de financiamiento y gestión del sistema educacional. En las décadas posteriores, los gobiernos de la Concertación se propusieron atenuar los efectos de la matriz mercantilista del sistema educacional, lamentablemente con poco éxito. Hubo intentos de generar consensos en 1994 y luego en 2006, pero resulta evidente que fueron poco fructíferos. Mientras tanto, implementó medidas de relativo consenso, inspiradas en su propio proyecto educativo y de sociedad. Es decir, tampoco buscó de forma constante y decidida la convergencia en torno de una idea fuerte u horizonte normativo de consenso en educación.

En el intertanto, la educación pública siguió su trayectoria de deterioro, debido a condicionantes estructurales (el diseño de la década de 1980) y debilidades de gestión.Ningún gobierno de las últimas tres décadas puede decir que se propuso recuperar la educación pública y, antes bien, la consideraron como un mero proveedor de servicios de enseñanza. Por consiguiente, el estado actual de la educación municipal (la educación pública) es una miope construcción política, un resultado de la implementación de medidas regulatorias y administrativas que no analizaron a cabalidad sus efectos deseados y no deseados sobre la educación pública.

El deterioro de la educación municipal, la educación gratuita, diversa y no excluyente, laica y de propiedad estatal, es hoy observado por todos con alarma; es igualmente advertido por las familias que ante la disyuntiva de decidir qué oportunidades educativas allegan a sus hijos, prefieren al mejor establecimiento privado subvencionado a su alcance (incluso si no es gratuito); no porque sea privado, sino porque es la mejor opción de calidad a la mano. Si este estado de las cosas se reconoce como un resultado intencionado que -no obstante- se puede revertir, no queda sino comprender que algunos se opongan radicalmente ante la posibilidad de nuevas medidas que empequeñecen lo que queda de la educación pública.

Una medida de descuento tributario de los gastos en educación es algo más que una medida tributaria. Es una traducción del modo en que es comprendida la relación entre la sociedad, la escuela y la familia. Es una medida que, sumada a otras como el copago, la selección de alumnos y el retiro de utilidades privadas que se obtienen con recursos de origen estatal, puede alterar la naturaleza de la educación pública... ¿Qué pasó en Chile en tres décadas para que hoy se acepte como "natural" que el Estado no tenga establecimientos de su propiedad y qué hace que en otros países no? Pasó que la educación dejó de ser comprendida con un bien público y un hecho político; pasó que, en cambio, comenzó a ser significada como una inversión privada cuya rentabilidad depende de dónde se invierta, en definitiva, como un simple hecho económico.

Al final, la cuestión de la homogeneidad de la educación pública ¿Es que la educación pública no tiene matices, no acoge las diferencias de orientación y proyecto educativo y, en definitiva, inhibe la opción familiar de elegir libremente qué educación se provee a los hijos? En realidad, nada de esto es cierto. El asunto puede ser discutido de múltiples formas, pero en lo esencial cabe afirmar que:

1. La presunta homogeneidad es el resultado de la deliberación democrática que concluye en la definición de un marco regulatorio común y un curriculum nacional que sintetiza las convicciones e intenciones educativas nacional y al que todos (incluidos los establecimientos privados) deben adherir para impartir una enseñanza reconocida legalmente por el Estado. Por tanto, cuando se afirma que las escuelas estatales son todas iguales, se omite lo anterior. Oponerse a esa base de igualdad equivale a oponerse a la sociedad democrática.
2. Se puede afirmar que el problema de la educación pública no es la falta de diversidad, sino su capacidad para contener la enorme pluralidad de intereses y necesidades educativas, lo que obstaculiza la definición y formulación de una propuesta educativa singular. El desafío de la identidad de la educación pública no es la total igualdad; es llegar a una forma pedagógicamente operativa de aquello que nos hace iguales en algo, esto es, en lo que tenemos de común y que valoramos como sociedad.