SIMCE y prensa

Siguiendo la tendencia, la prensa ha hecho eco de los resultados SIMCE, celebrados por el MINEDUC y criticados por algunos, con más o menos estridencia. En el primer caso, el MINEDUC ha valorado las alzas en los puntajes de Matemática en 4to. básico y en Ciencias Sociales e Historia, en 8vo. básico, pero ha guardado silencio respecto de las bajas en Lenguaje, lo cual es comprensible desde el punto de vista de las autoridades, siempre afanadas en sugerir que los buenos resultados (cuando los hay) se explican por la efectividad y coherencia de las políticas y en argumentar que los malos resultados se deben a la no aplicación de sus políticas.

A la hora de buscar factores que ayuden a entender cómo se han conseguido estos resultados, algunas autoridades han dicho que las alzas se deben a iniciativas como el Plan de Apoyo Compartido (PAC), una suerte de programa de apoyo intensivo y centralizado a 1000 escuelas, cuya ampliación fue rechazada por el MINEDUC y significó la renuncia de la jefa de la División de Educación General (Verónica Abud),. Pues bien, ahora se afirma que el PAC ha sido un factor de mejora del SIMCE en las escuelas que han sido beneficiarias del programa. Otros han dicho que el principal factor es la Subvención Escolar Preferencial, dado que ella ha permitido aumentar el gasto por alumno vulnerables y, a la vez, presionar a las escuelas por resultados.

Con evidente estridencia y sobreactuación, otras columnas descalifican estas hipótesis y señalan que hay que ampliar la visión y analizar estos resultados con menos euforia, lo cual ciertamente puede ser dicho sin alzar la voz ni gesticular en exceso. Otras opiniones advierten que una lectura ponderada de estos resultados lleva a concluir que no hay explicaciones mágicas y que la investigación hace ya rato que ha identificado los factores que están asociados a los resultados que se alcanzan en pruebas estandarizadas. Finalmente, otras opiniones prefieren una lectura templada y afirman que los resultados deben ser analizados como parte de una tendencia de politicas implementadas por al menos dos décadas.

Para abonar el debate, hoy la prensa advierte de las brechas existentes en los resultados regionales. Esta vez el punto es que hay regiones que no alcanzan los promedios nacionales. confirmando una vez más que los promedios ocultan las diferencias y pueden llevar a conclusiones erradas.

Sin embargo, para estimar si las políticas han influido favorablemente en los resultados SIMCE, una posibilidad disponible es analizar la trayectoria de aquellos escuelas y estudiantes de 4to. básico que rindieron el SIMCE hace 5 años (2007) y que en 2011 rindieron otra vez esta prueba (obviamente, en 8vo. básico). Según se informa El Mercurio del sábado 14, de los 5.107 establecimientos que reportan resultados SIMCE en ambos años, 3.072 mejoraron sus resultados, vale decir, un 60,8% (dicho en negativo, 1.0927 escuela o el 40% no logró mantener la trayectoria de mejora). Este dato, desglosado por dependencia y por beneficiarios de las diversas iniciativas, ofrecería una buena estimación del impacto de las políticas.

En síntesis, cabe decir que lo razonable es:

1. no deslumbrarse ni apesadumbrarse por los resultados positivos o negativos de una medición, sino considerar las tendencias y sus contextos
2. no atribuir, por tanto, estos resultados a políticas que llevan uno o dos años de implementación, como tampoco rechazar visceralmente su eventual influencia en algunos establecimientos
3. evitar sacar conclusiones rápidas o de causalidad fácil, pretendiendo que la desigualdad educacional y/o social se ha reducido, argumentando para ello la concomitancia entre el alza de las escuelas pobres y la baja de las escuelas no pobres
4. filtrar las opiniones de especialistas y no especialistas (o de políticos) que abundan en la prensa, intentando depurar la euforia de algunos y la bronca de otros
5. felicitar los avances pues, aunque modestos, resultan un estímulo para aquellas escuelas que los han conseguido
6. reconocer que la estabilidad en las políticas importa, que su efectos es acumulativo y sinérgico y que, como dijera Hargreaves, en educación no hay atajos

Evaluación docente 2012

Hace pocos días, el MINEDUC dio a conocer los resultados de la última evaluación de docentes que se desempeñan en establecimientos municipales, reiterando sus dichos sobre el nivel insatisfactorio mostrado por estos docentes, llegando ahora a plantear que aquellos profesores que alcanzan puntajes destacados son, no obstante estos puntajes, débiles en capacidades para evaluar lo enseñado y en su reflexión pedagógica en general. Consistente con su esfuerzo de mostrar las debilidades de los docentes de establecimientos públicos, también ha dicho que el 20% de los docentes que en ocasiones anteriores obtuvieron nivel "competente" o "destacado", ahora disminuyen a "básico" o "insatisfactorio" (dicho en positivo: 8 de cada 10 mantienen el nivel alcanzado en evaluaciones previas).

Desde la dirigencia gremial, este año se ha puesto el foco en recuperar la lectura de los datos, tal como fueron originalmente concebidos, aludiendo a la práctica que el MINEDUC quiere instalar y que consiste en considerar como un mal resultado el que obtienen los docentes considerados "básicos" o "insatisfactorios", lo cual contraviene la propia reglamentación del sistema de evaluación, según la cual un docente que obtiene el nivel "básico" muestra irregularidad en su desempeño, es decire, en algunas dimensiones alcanza buenos niveles y en otros no. Por otra parte, el gremio ha relevado la necesidad de discutir sobre las condiciones de enseñanza y un auténtico fortalecimiento docente.

No cabe duda que estos resultados serán parte de la escenografía del debate en torno al proyecto de ley que reforma la carrera docente en el sector público, criticado por el gremio y por el movimiento 2020 y, como era de esperar, defendido por centros vinculados al gobierno actual que insisten en la lógica de incentivos y presión sobre los docentes.

El MINEDUC tendrá pronto nuevos argumentos para activar la discusión, pues en pocos días deben ser publicados los resultados de la llamada "Evaluación INICIA", que el proyecto de ley pretende que sea obligatoria. El pronóstico de estos resultados es sombrío y probablemente los resultados señalarán una alta tasa de egresados que no alcanzan los niveles de logro esperados.

Sin desconocer que la calidad de la formación inicial docente es irregular, hay que recordar que la prueba INICIA tiene una legitimidad discutible en el mundo académico. Junto a los sucesivos cambios en las condiciones de participación en la evaluación (incluida la ruptura del compromiso de confidencialidad de los resultados), en su última aplicación, los instrumentos utilizados se basan en estándares de conocimientos y competencias definidos sin debate amplio y publicados apenas unas semanas antes que las pruebas fueran rendidas por los estudiantes de último semestre de Pedagogía. La prueba tampoco definió con antelación los niveles que se debe alcanzar para considerar que los resultados son satisfactorios o suficientes, paso que recién ha dado, invitando a académicos de diversas instituciones formadoras a participar en una jornada donde se les hizo suscribir un acuerdo de confidencialidad. Por este compromiso de confidencialidad, no se conoce el detalle de lo discutido, pero sí se sabe que el debate fue intenso y que, en algunas áreas, no hubo acuerdo respecto de los puntajes de corte para los distintos niveles de logro. Por consiguiente, es de presumir que el MINEDUC tomará esa decisión. Tampoco se sabe qué pasos seguirán luego de esas instancias de consulta, pero es igualmente presumible que la participación se agotó allí pues los resultados, si se repite la tendencia de años anteriores, deben ser publicados en cosa de días o semanas.

Lo anterior sugiere un aparente contraste en las actuaciones del MINEDUC: de un lado, aparece criticando los resultados de la evaluación de desempeño de docentes de la educación pública, pero a la vez funda en ella sus juicios sobre las necesidades de mejora docente; del otro, avanza con escaso diálogo en la configuración de una evaluación nacional de egresados de Pedagogía, arriesgando la ya feble legitimidad de dicha evaluación. La visión de conjunto, en cambio, muestra más bien un esfuerzo por desmontar la plataforma vigente de políticas para el profesorado.

Docentes inclusivos

La educación inclusiva se ha convertido en una suerte de referente políticamente correcto de los sistemas escolares. Es algo que se debe buscar y que las políticas deberían promover. Sin embargo, se sabe poco sobre cómo se consigue una educación inclusiva y es más borroso aun si la pregunta es por un sistema educacional y/o escolar inclusivo, una escuela inclusiva, un aula inclusiva o una enseñanza inclusiva.

En mi opinión, esta elusividad de la inclusión obedece al carácter escasamente operativo del concepto. La inclusión es un concepto que tiene un claro alcance político y que alude a una doble demanda. Por un lado, el reconocimiento, aceptación y valoración de las diferencias entre las personas que forman parte de un mismo grupo social; y, por el otro, el abordaje y superación de desigualdades sociales basadas en las diferencias individuales que resultan socialmente relevantes (o sea, aquellas que generan ventajas que son percibidas como injustas por la mayoría de la población). Visto así, el concepto puede ser comprendido como un reclamo por sociedades o comunidades donde todo caben y son valorados.

El problema se presenta cuando la demanda de inclusión se acota o limita al sistema educacional, entendido éste como el componente de una sociedad cuyo objetivo es la preparación de las nuevas generaciones para su inserción y mejora de la sociedad. Si bien en su origen, la justificación política de los sistemas escolares fue la igualdad y la justicia, hoy por hoy un sistema educacional por definición no es plenamente inclusivo o, más exactamente, tiene bolsones de exclusión que son inmanentes o propios de su naturaleza. Es el caso de la educación superior, un nivel al que no todos pueden llegar porque hay barreras de entradas basadas y legitimadas socialmente en el mito del mérito (a saber, la valoración y premio a las diferencias de capacidades y/o desempeño basadas en ventajas apreciables en ese momento, si bien se habría tenido un punto de partida igualitario en términos de oportunidades y recursos). Por consiguiente, los sistemas educacionales actuales tienen irremediablemente un componente de exclusión.

Un sistema escolar, sin embargo, puede fundarse en la inclusión, pero requiere una compleja articulación de sus partes (reglas y estructura, narrativa y/ cultura, actores, procesos, estrategias, medidas y formas de evaluación). Como esta sintonía fina es realmente difícil de lograr, por lo general, escasean los sistemas escolares inclusivos.

En la escuela y en el aula, ser inclusivo es un desafío curricular, evaluativo, didáctico y convivencial. Como es obvio, el peso de este desafío está en los directivos y, sobre todo, en los docentes que deben equilibrar demandas y expectativas del curriculum nacional, normativas de agrupación de estudiantes, evaluación y certificación de aprendizajes; todo lo cual debe dialogar con el portafolio de capacidades y saberes que portan los niños y sus familias. Así pues, hacer una escuela inclusiva depende en buena medida de las expectativas, creencias y prácticas de los profesores.

Una aproximación a las características que debe reunir un profesor inclusivo es la que viene desarrollando, desde 2009, un proyecto de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial o de Necesidades Educativas Especiales. Un resumen de los primeros productos de este proyecto sugiere que las competencias clave de un docente inclusivo son:

1. Valorar la diversidad, esto es, entenderla como una oportunidad, un beneficio y un recurso para promover la inclusión
2. Apoyar a todos los estudiantes, lo cual se basa en la firme creencia de que todos pueden alcanzar los aprendizajes
3. Trabajar en equipo, esto es, desde la colaboración y el trabajo con otros docentes
4. Desarrollar la dimensión personal y profesional, lo cual exige aprender permanentemente. Un docente inclusivo es un docente que está abierto a aprender

Reforma docente en Chile

Hace unos días, el gobierno presentó un proyecto de reforma del llamado "Estatuto Docente", que regula la profesión docente. El MINEDUC ha destacado que el proyecto permitirá aumentar los salarios docentes en un 64% al sexto año de desempeño efectivo, en contraste con la actualidad, donde se premia la antigüedad o permanencia en el sistema. A la vez, dice que se reformará el sistema de evaluación, posibilitando que los directores y sostenedores ejerzan este rol, en forma complementaria al sistema actual, donde el MINEDUC evalúa centralizadamente a todos los docentes del sector municipal. Otros cambios anunciados son la reducción de las horas lectivas con un tope de 31 horas (hoy son 33, equivalentes al 75% de una jornada completa de 44 horas) y la instauración de requisitos para acceder a la profesión, de forma que todos los titulados deban rendir y aprobar un examen nacional para ejercer en establecimientos subvencionados por el Estado (hoy llamado INICIA y que el proyecto denomina "Examen inicial de Excelencia Pedagógica"), suscribiendo el supuesto que los actuales resultados de aprendizaje escolar (considerados insatisfactorios) se explican en parte por la baja selectividad de las instituciones formadoras de docentes (lo cual se pretende revertir con la Beca "Vocación de Profesor" y también con este proyecto, atrayendo a personas con "habilidades elevadas" a la profesión docente, según dice el Mensaje del proyecto).

Las primeras reacciones al proyecto son diversas y tienden a cuestionar los supuestos eficientistas de la reforma ministerial, sus presuntos fundamentos técnicos, al tiempo que desde el Colegio de Profesores se lo rotula como un intento más por preservar el modelo mercantilista en Educación y de pauperización docente, pues no se aborda la cuestión del retiro de docentes, hoy casi obligados a seguir laborando ya que las pensiones a las que accederían resultan incompatibles con una vejez digna ( otros elementos de la opinión del Colegio de Profesores se pueden consultar en su sitio).

La discusión es inicial y el MINEDUC hasta ahora ha optado por no promoverla, pues no quiso hacer partícipes en la elaboración del proyecto a los actores que luego se verán comprometidos en su implementación, a saber, instituciones formadoras, sostenedores, directivos y docentes. Es un proyecto redactado por unos pocos, como tantos otros. Por cierto, se puede argumentar que este debate se dará ahora en el Congreso, pero bien se sabe que los diputados y senadores invitarán a los mismos de siempre, reforzando la endogamia en la gestación de políticas públicas.

Propongo algunas afirmaciones para contribuir a este debate precario:

1. La profesión docente en Chile requiere un nuevo marco regulatorio sin exclusiones, es decir, que comprenda a docentes que laboran en la educación pública o privada. No es razonable asumir seriamente que los profesores de establecimientos privados son "más efectivos", pues los resultados de aprendizaje en evaluaciones estandarizadas muestran que el desempeño escolar se relaciona sobre todo con el capital cultural de los estudiantes y que, en parámetros OCDE, todos los estudiantes de establecimientos chilenos logran resultados no destacados o apenas cercanos al promedio OCDE.
   
2. Por lo anterior, resulta incomprensible una reforma legal acotada a un segmento de los docentes. Presumir que solo es necesario intervenir y mejorar la calidad de los docentes que se desempeñan en el sector municipal es un reduccionismo ideológico: el sector privado subvencionado tiene profesores con características similares y el sector privado pagado también. En este último sector, es residual el número de docentes que no presentan características análogas. Luego, si hay reforma, debe dirigirse a todos.
3. La tendencia internacional en formación de profesores se basa en una idea paradójica de cuño "darwiniano" y economicista: para tener un sistema escolar de educación para todos es necesario seleccionar a los mejores candidatos a la profesión docente. Dicho de otra forma: la buena educación (la inclusiva) se consigue con prácticas de exclusión. Políticas como la Beca "Vocación de Profesor" y los puntajes PSU de corte para regular la admisión a las Pedagogías, son simples mecanismos que apuntan a seleccionar uno de los insumos que luego participan en la función de producción escolar.
4. Las evaluaciones nacionales de egreso de las Pedagogías, concebidas como barreras de entrada a la profesión docente, deben ser articuladas con las regulaciones que dicen relación con la autonomía de las instituciones de educación superior, la acreditación de la calidad de la formación que éstas imparten y la singularidad del proyecto formativo de cada una. Un examen nacional tiende a estandarizar las propuestas y trayectorias formativas y, con mucho, serviría para clasificar a los nuevos contigentes sobre la base de su capital educativo, pues la prueba INICIA ha mostrado fehacientemente que sus resultados son, en rigor, reflejo directo de la formación secundaria y de la performance en la PSU de los estudiantes de pedagogía.
5. El ingreso a la carrera docente en la educación pública es más dificultoso que en el sector privado, pues se basa en concursos sometidos al escrutinio legal. En cambio, en los establecimientos privados, este acceso es discrecional y se basa en la oferta y demanda. Así visto, es más urgente regular estos procesos que los del sector público, sin que ello implique desconocer que hay evidentes vicios y distorsiones en los procesos de ingreso a la dotación docente municipal.
6. La progresión de una carrera docente vinculada al desempeño en pruebas periódicas de conocimientos y habilidades es una idea que debe ser examinada con cuidado: más allá de la afirmación general respecto de la importancia del docente en los aprendizajes de sus alumnos, no hay acuerdo sobre la definitiva incidencia docente en los resultados escolares. Esto es una cuestión técnica basada en estimaciones estadísticas y supuestos de efectividad escolar que no concitan pleno acuerdo. Por lo demás, esta presunta efectividad es una función de otros factores, tales como el curriculum prescrito, las formas e instrumentos de evaluación, el tipo de alumnos, el financiamiento, los recursos disponibles y muchos más.
   

Libertad de elección de la escuela

En "El país" se publica una nota sobre la modificación de criterios que deben emplearse en el sistema de educación pública de Madrid para resolver la elección de la escuela. El criterio predominante en España es el lugar de residencia, es decir, la cercanía de la escuela al hogar. Sin embargo, ahora se propone un cambio que implica relevar otros factores, tales como el tener hermanos que ya asisten a la escuela de interés familiar y el ingreso del hogar. Así, en cada caso, la ponderación de estos factores señalará la posibilidad de obtener una plaza en una escuela pública madrileña.

Transcribo algunos párrafos del artículo:

La cercanía a la escuela es uno de los criterios principales en casi todos los países de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) —27 de 33 miembros fijan el lugar de residencia de la familia y su cercanía a la escuela como elemento fundamental para asignar centro tanto en primaria como en secundaria—. También en las distintas comunidades autónomas españolas. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, de 1985) ya lo recogía como criterio junto a la renta de las familias o la presencia de hermanos en el centro. Y se ha mantenido en las leyes posteriores bajo un axioma: la mejor escuela es la más cercana para evitar el desarraigo o complicaciones en el traslado de los menores. “Es lógico que se prime el centro más cercano porque facilita una vida integrada en el entorno más próximo”, señala Alejandro Tiana, redactor de la LOE y portavoz del Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Pero la idea se incluyó con una premisa que no se cumple, que todas las escuelas financiadas con fondos públicos debían tener la misma calidad, como sí ocurre en Finlandia, por ejemplo.

La forma de optar a un colegio ha sido estudiada también internacionalmente. Uno de los últimos informes de la OCDE, Equidad y elección de centro, busca fijar cómo combinar el derecho de los padres a elegir con el imperativo social de la igualdad. Según el informe, elaborado por Pauline Musset, la libertad de elección no muestra grandes evidencias positivas para la evolución de los centros pero sí se ha detectado una negativa: la segregación.

Y un pasó más. La elección de escuela, dice este organismo, incluye otros riesgos. Hay familias más propensas a ejercitar la libertad de elección que otras: aquellas con más dinero y más estudios. “Los padres con más nivel educativo tienen las herramientas y la capacidad social de elaborar una estrategia más efectiva para llevar a sus hijos a las escuelas preferidas”, señala el estudio. La OCDE sugiere que el modelo de libertad de elección de centros necesita arreglos y correcciones para favorecer a familias de bajos ingresos, a los que hay que facilitar más información que al resto. En caso contrario, “la introducción de mecanismos de elección en las escuelas puede dar lugar a la segregación y a más desventajas para los que están en peor situación”.

En Chile, tras certificar que la libertad de elección segregaba a los alumnos, se corrigió el sistema con unos cheques que son un 50% más altos para estudiantes de familias con bajo nivel socioeconómico. La OCDE asume que ese tipo de correcciones pueden mitigar las diferencias y la segregación. Y añade una idea más: no existen evidencias robustas de que la competición entre los centros les haga mejorar. El rendimiento académico, señala el informe volviendo al ejemplo de Holanda, no mejora porque las escuelas no compiten por un sistema de calidad académica, sino por elementos secundarios para atraer a las familias, como programas de deportes, música, mejores instalaciones... “Solo pocos estudios encuentran una relación entre aumentar la libertad de elección y mejorar los resultados académicos”, prosigue Pauline Musset. “Y cuando aparecen, los efectos son tan pequeños y no siempre significativos estadísticamente, en parte debido a dificultades metodológicas”.

¿Cuál es la agenda de educación para 2012?

Al ser consultado sobre el uso de los mil millones de dólares adicionales que el gobierno chileno comprometió luego de las movilizaciones estudiantiles, Marcelo Cabrol, economista jefe de la División de Educación del BID, señaló que "ya casi hay consenso en que los recursos deben ir a cinco áreas: desarrollo infantil temprano, calidad de los maestros, medición de aprendizajes menos estandarizadas, programas compensatorios por el lado de la oferta: cómo recuperamos los servicios de la escuela, y transición entre la escuela y el mercado del trabajo o de la educación superior". Dijo ademas que el gobierno actual debería pensar en la renovación del curriculum de secundaria para incluir el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, relevando estos factores "blandos" para equilibrar el peso actual de las capacidades y conocimientos cognitivos, ello porque en el mercado y el mundo de la economía, son cada vez más importantes las habilidades sociales, la creatividad e innovación, el trabajo autónomo y en equipo, la capacidad para analizar el entorno, entre otras variables de carácter transversal. Finalmente, afirmó que para Chile se plantea un interesante dilema: o utilizar los nuevos recursos para contener las demandas sociales o usarlos para preparar a las nuevas generaciones para los escenarios y tendencias que ya se vislumbran en el mundo de la producción y la economía.

Es fácil advertir algunas convergencias entre la agenda señalada por el BID y la que promueve el gobierno actual: la mejora de la formación inicial docente y la expansión y calidad de la educación inicial, son puntos donde ambas coinciden. Hay también alguna similitud en lo que dice relación con la revisión de la educación secundaria y su continuidad, sea para estudios superiores o para el mundo del trabajo (aunque esta última opción no sea de interés para muchos).

Pero luego asoman las diferencias entre las dos agendas: el gobierno actual prefiere ampliar la subvención escolar diferenciada (o "preferencial", como se ha dado en llamar a la SEP) y tiene reticencia a las políticas compensatorias desde el lado de la oferta, como de algpun modo lo retrata la salida de la anterior responsable de la División de Educación General, Verónica Abud, partidaria de ampliar el Plan de Apoyo Compartido (PAC), estrategia fuertemente centralizada, cuyo cronograma de expansión fue frenado por el MINEDUC (el PAC es quizá la única referencia oficial que se aproxima a una política compensatoria basada en la cualificación de la oferta).

Otra diferencia manifiesta es la evaluación estandarizada de aprendizajes. El MINEDUC actual es un entusiasta promotor de las evaluaciones estandarizadas y, si son intensivas, mejor aun. El mismo PAC es un testimonio de este loco afán. La polémica acerca del cambio curricular y del giro contenidista que habría impuesto la jefatura de Unidad de Curriculum y Evaluación (UCE) y la profusión de nuevas evaluaciones nacionales (en Educación Física y en Inglés, por ejemplo) son también señales del acento oficial en los resultados medibles y comunicables a las familias como información relevante para la racional elección educativa (no por nada el acceso al SIMCE están en el menú de "padres y apoderados" de la página oficial del MINEDUC). El BID, en contraste, insta a explorar modelos menos estandarizados, sensibles a "lo blando".

El MINEDUC ha señalado que este año le preocupa especialmente mostrar a las familias que el esfuerzo de aumento de recursos efectivamente llegarán a los más pobres, en becas o créditos a tasas más razonables. Es decir, que la transición entre educación secundaria y educación superior sea fluida y no se vea bloqueada por razones económicas.

Si este conjunto de afirmaciones es indicativo de lo que al gobierno le interesa, parece que el dilema que planteara Marcelo Cabrol para el gobierno chileno, está resuelto: la agenda 2012 y los recursos frescos, se concentrarán en buena medida en resolver los problemas contingentes de la educación superior (en esa sin duda estrecha comprensión impuesta en 2011, que marginó de la discusión a muchos actores, como universidades privadas e institutos profesionales, en clara respuesta al lobby de las universidades estatales y las autodenominadas "tradicionales").

Se ha dicho que también se trabajará en la ampliación y mejora de la calidad de la educación parvularia, pero se sabe poco sobre qué implicará esto. El MINEDUC ha descuidado la política de educación inicial (botón de muestra: la página del MINEDUC todavía tiene como portada de educación parvularia, las "líneas de acción 2010"), mientras que la JUNJI e INTEGRA solo son mencionados cuando aborda el problema de la institucionalidad de este nivel, dado que la primera actúa simultáneatemente como fiscalizadora y proveedor público que compite con aquellos a los que fiscaliza, y dado que la segunda es una organización privada de autoridades designadas por el gobierno, que tiene presupuesto público y que opera como prestador privado de servicios de cuidado y educación inicial.

En el nivel de educación básica, probablemente el foco siga siendo la evaluación de aprendizajes, la evaluación docente (INICIA) y la promoción de la formación de nuevos directores, al alero del trabajo del CPEIP. En educación media, sólo se advierte la extensión de las iniciativas sobre docentes y directivos, sin acciones que reconozcan el sello propio de este nivel y que, a cambio, revelan la ausencia de una propuesta comprehensiva sobre la enseñanza, la cultura juvenil, el curriculum y las complejidades socioeducativas de este nivel.

Todo lo anterior tiene aun cierto cariz técnico que omite la condición política de una agenda. Por tanto, habrá que considerar que buena parte de los conflictos y el malestar condensado en 2011 seguirán expresándose este año. La educación superior volverá a ser tema de debate, sobre todo en el marco de la discusión legislativa sobre la Superintendencia de Educación Superior y la necesaria reforma al sistema de acreditación institucional y de programas. Otros temas vigentes son el financiamiento de la educación superior, el monto de la subvención escolar regular, la recuperación de la educación pública y la nueva institucionalidad ministerial.

Escuela de verano

En Educación, 2012 ha comenzado con un nuevo ministro, los resultados de la PSU y su abanico circundante de opiniones, la aprobación por parte del Senado de la idea de legislar en dirección a una norma que prohíba la entrega de recursos estatales a entidades educacionales con fines de lucro y, al cierre de 2011, la publicación de resultados de la última encuesta CEP. Más recientemente, el debate ha girado en torno del intento ministerial de introducir una nueva denominación a la dictadura, reemplazando esta palabra por la de "régimen militar" en los programas escolares.

Un par de comentarios sobre tres de estos puntos. Dejo para otro momento, el análisis de la parte referida a Educación en la Encuesta CEP:

• Probablemente, con la excepción de Ernesto Schiefelbein, el ministro Beyer sea el primer "técnico" que asume en Educación desde 1990. Ninguno de los otros ministros de los gobiernos de la Concertación fue realmente un especialista en educación, si bien varios lograron un claro manejo de la agenda de reformas. En el gobierno actual, por cierto ni Lavín ni Bulnes pueden ser considerados "técnicos". Más bien, como lo recordó parte del debate comunicacional de estos días, todos los ministros han sido rotulados como "políticos", apelativo que en rigor se usa para justificar su desconocimiento de los temas propiamente sectoriales.
• En contraste, Beyer ha sido desde mediados de la década de 1990, el principal referente técnico de derecha en las discusiones sobre políticas educacionales. La Concertación, en cambio, ha contado con un repertorio bastante más amplio.
• Esta trayectoria técnica de Beyer parece abrir expectativas de una nueva agenda de conversaciones "técnicamente informadas", como si ello le restara densidad política a la misma, y como si tal carácter "técnico" allanara los acuerdos e imprimiera un cierto carácter de verdad incuestionable a lo conversado. Nada más utópico: detrás de casi toda decisión "técnica" se puede vislumbrar una connotación política, sobre todo en Educación.
• Sobre la PSU, solo es necesario recordar que el problema de la PSU no es el problema de la educación en Chile; que se trata de una prueba de selección hegemonizada por unas cuantas instituciones que se resisten a someterla a escrutinio; que si lo que se busca es regular el acceso a la educación superior, hay procesos alternativos que pueden ser más equitativos y más predictivos del desempeño; y que hay incentivos perversos propiciados por el Estado que alientan a las universidades a mantenerse al alero de la PSU.
• Por otra parte, el lucro con recursos públicos vuelve a ser foco de discusión. El ministro ha dicho que se trata de una medida "a la bandada" y que una mejora del sistema educacional demanda una perspectiva más amplia (lo que, no obstante, por ahora parece implicar que sólo se debe discutir sobre la forma en que la nueva Superintendencia de Educación Superior debiera fiscalizar el lucro y las "sociedades espejo"). Algunos políticos de derecha han defendido la idea de prohibirlo, mientras otros se preguntas por las implicancias de esta medida en el emprendimiento privado en el sistema escolar.
• Lo interesante de este tipo de afirmaciones es que sugiere que la iniciativa privada en educación solo tiene un móvil: la ganancia o el beneficio individual o de un grupo. La acción privada desinteresada o filantrópica no tendría, por extensión, lugar en el sistema escolar. Pero es claro que muchos individuos y organizaciones privadas histórica y legítimamente han prestado servicios en educación sin que ello implique la declinación del sistema educacional o la quiebra de esos oferentes. Aunque suene majadero repetirlo, más allá de las imperfecciones de la propuesta legislativa, lo que resulta evidente es que la mayoría de sociedad chilena rechaza es el enriquecimiento con recursos públicos, sobre todo cuando el fin de esos recursos, es garantizar la provisión y ejercicio pleno de un derecho.
• Sobre la alteración del modo en que el MINEDUC propone referirse a la dictadura, baste decir que si bien el ministro ha dicho que el cambio no impide el uso de la palabra "dictadura", es claro que prefieren palabras menos categóricas, tal como aparece en la Unidad 3: "Chile en el siglo XX" del programa de Historia de Sexto Año Básico (ver página 23) y tal como lo retrata el nuevo sitio "curriculum en línea", donde optaron por hablar del "quiebre y recuperación de la democracia" y de cómo el "gobierno militar" implementó "transformaciones económicas, tales como la baja de aranceles y el crecimiento económico"...