Reforma docente en Chile

Hace unos días, el gobierno presentó un proyecto de reforma del llamado "Estatuto Docente", que regula la profesión docente. El MINEDUC ha destacado que el proyecto permitirá aumentar los salarios docentes en un 64% al sexto año de desempeño efectivo, en contraste con la actualidad, donde se premia la antigüedad o permanencia en el sistema. A la vez, dice que se reformará el sistema de evaluación, posibilitando que los directores y sostenedores ejerzan este rol, en forma complementaria al sistema actual, donde el MINEDUC evalúa centralizadamente a todos los docentes del sector municipal. Otros cambios anunciados son la reducción de las horas lectivas con un tope de 31 horas (hoy son 33, equivalentes al 75% de una jornada completa de 44 horas) y la instauración de requisitos para acceder a la profesión, de forma que todos los titulados deban rendir y aprobar un examen nacional para ejercer en establecimientos subvencionados por el Estado (hoy llamado INICIA y que el proyecto denomina "Examen inicial de Excelencia Pedagógica"), suscribiendo el supuesto que los actuales resultados de aprendizaje escolar (considerados insatisfactorios) se explican en parte por la baja selectividad de las instituciones formadoras de docentes (lo cual se pretende revertir con la Beca "Vocación de Profesor" y también con este proyecto, atrayendo a personas con "habilidades elevadas" a la profesión docente, según dice el Mensaje del proyecto).

Las primeras reacciones al proyecto son diversas y tienden a cuestionar los supuestos eficientistas de la reforma ministerial, sus presuntos fundamentos técnicos, al tiempo que desde el Colegio de Profesores se lo rotula como un intento más por preservar el modelo mercantilista en Educación y de pauperización docente, pues no se aborda la cuestión del retiro de docentes, hoy casi obligados a seguir laborando ya que las pensiones a las que accederían resultan incompatibles con una vejez digna ( otros elementos de la opinión del Colegio de Profesores se pueden consultar en su sitio).

La discusión es inicial y el MINEDUC hasta ahora ha optado por no promoverla, pues no quiso hacer partícipes en la elaboración del proyecto a los actores que luego se verán comprometidos en su implementación, a saber, instituciones formadoras, sostenedores, directivos y docentes. Es un proyecto redactado por unos pocos, como tantos otros. Por cierto, se puede argumentar que este debate se dará ahora en el Congreso, pero bien se sabe que los diputados y senadores invitarán a los mismos de siempre, reforzando la endogamia en la gestación de políticas públicas.

Propongo algunas afirmaciones para contribuir a este debate precario:

1. La profesión docente en Chile requiere un nuevo marco regulatorio sin exclusiones, es decir, que comprenda a docentes que laboran en la educación pública o privada. No es razonable asumir seriamente que los profesores de establecimientos privados son "más efectivos", pues los resultados de aprendizaje en evaluaciones estandarizadas muestran que el desempeño escolar se relaciona sobre todo con el capital cultural de los estudiantes y que, en parámetros OCDE, todos los estudiantes de establecimientos chilenos logran resultados no destacados o apenas cercanos al promedio OCDE.
   
2. Por lo anterior, resulta incomprensible una reforma legal acotada a un segmento de los docentes. Presumir que solo es necesario intervenir y mejorar la calidad de los docentes que se desempeñan en el sector municipal es un reduccionismo ideológico: el sector privado subvencionado tiene profesores con características similares y el sector privado pagado también. En este último sector, es residual el número de docentes que no presentan características análogas. Luego, si hay reforma, debe dirigirse a todos.
3. La tendencia internacional en formación de profesores se basa en una idea paradójica de cuño "darwiniano" y economicista: para tener un sistema escolar de educación para todos es necesario seleccionar a los mejores candidatos a la profesión docente. Dicho de otra forma: la buena educación (la inclusiva) se consigue con prácticas de exclusión. Políticas como la Beca "Vocación de Profesor" y los puntajes PSU de corte para regular la admisión a las Pedagogías, son simples mecanismos que apuntan a seleccionar uno de los insumos que luego participan en la función de producción escolar.
4. Las evaluaciones nacionales de egreso de las Pedagogías, concebidas como barreras de entrada a la profesión docente, deben ser articuladas con las regulaciones que dicen relación con la autonomía de las instituciones de educación superior, la acreditación de la calidad de la formación que éstas imparten y la singularidad del proyecto formativo de cada una. Un examen nacional tiende a estandarizar las propuestas y trayectorias formativas y, con mucho, serviría para clasificar a los nuevos contigentes sobre la base de su capital educativo, pues la prueba INICIA ha mostrado fehacientemente que sus resultados son, en rigor, reflejo directo de la formación secundaria y de la performance en la PSU de los estudiantes de pedagogía.
5. El ingreso a la carrera docente en la educación pública es más dificultoso que en el sector privado, pues se basa en concursos sometidos al escrutinio legal. En cambio, en los establecimientos privados, este acceso es discrecional y se basa en la oferta y demanda. Así visto, es más urgente regular estos procesos que los del sector público, sin que ello implique desconocer que hay evidentes vicios y distorsiones en los procesos de ingreso a la dotación docente municipal.
6. La progresión de una carrera docente vinculada al desempeño en pruebas periódicas de conocimientos y habilidades es una idea que debe ser examinada con cuidado: más allá de la afirmación general respecto de la importancia del docente en los aprendizajes de sus alumnos, no hay acuerdo sobre la definitiva incidencia docente en los resultados escolares. Esto es una cuestión técnica basada en estimaciones estadísticas y supuestos de efectividad escolar que no concitan pleno acuerdo. Por lo demás, esta presunta efectividad es una función de otros factores, tales como el curriculum prescrito, las formas e instrumentos de evaluación, el tipo de alumnos, el financiamiento, los recursos disponibles y muchos más.