Segregación escolar por sexos

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Carmen Rodríguez Martínez, Doctora en Pedagogía por la Universidad de Malága, escribe una columna en "El País" sobre la segregación escolar por sexos, reclamada por algunos grupos españoles y en buena medida tolerada por el gobierno actual, según la misma autora. La columna es la siguiente:

Segregar al alumnado por sexos: ¿exige explicación?

Es esperanzador en las circunstancias en que vivimos que el Consejo de Estado haya tenido el coraje de cuestionar algunas de las propuestas de reforma educativa del ministro Wert, pero llama la atención la poca claridad que demuestra ante un tema tan controvertido como es el de las subvenciones a los colegios concertados que segregan por sexos.

Aunque en su dictamen defienden la igualdad entre los sexos, exigen que se especifique “una justificación objetiva y razonable de la excepción y la concreción de un programa y de las medidas académicas a implantar para favorecer la igualdad”, tratando de eludir la inconstitucionalidad de legislar contra el principio de igualdad que defiende la norma fundamental.

El Consejo parte del supuesto de que separar a chicos y chicas puede beneficiar tanto a unos como a otras. Se piensa que separándolos lograrían mejores rendimientos escolares, porque es posible que partan de la creencia de que necesitan diferentes programas académicos para conseguir los mismos resultados.

En primer lugar, hay que decir que los rendimientos más bajos de “algunos chicos” están motivados por el tipo de cultura masculina tradicional que juega un papel importante en su desinterés por la escuela y en su rechazo hacia un orden que les impone una determinada actitud y comportamiento. En ambientes segregados los estereotipos sexuales se afianzan más porque en el ambiente educativo se refuerzan aquellos aspectos que son más fuertes en los chicos y en las chicas. Los comportamiento de los chicos suelen empeorar al segregarlos.

En segundo lugar, en Europa las escuelas de un solo sexo en la enseñanza pública no son muy comunes. Se está pidiendo una “justificación objetiva y razonable” a colegios regentados por el Opus Dei y de la organización de Cristo Rey , que son los que reclaman la segregación, fundamentándola en la doctrina tradicional católica que cree que niños y niñas están destinados a ocupar posiciones y funciones diferentes en la sociedad y en la familia. No creen en la igualdad entre sexos igual que tampoco lo cree el Partido Popular, como lo demuestra el haber quitado estos contenidos de la asignatura de “Educación para la ciudadanía”, antes de eliminarla por completo.

En tercer lugar, el convenio de la Unesco de 1960, no es congruente con la Constitución, porque nuestra legislación plantea estándares democráticos superiores con respecto a la igualdad entre los sexos a los que plantearon en aquel convenio, que se estableció para garantizar la escolarización de las niñas en aquellos países con legislaciones muy restrictivas con respecto a las libertades de las mujeres.

En cuarto lugar, no hay ninguna evidencia científica de que la segregación por sexos mejore los resultados académicos de los chicos o de las chicas, porque tampoco es cierto que aprendan de forma distinta. Suelen encontrarse mayores diferencias según la clase social o la etnia a las que pertenecen que la que pudiese producirse por la diferencia de género.

El comportamientos de los buenos estudiantes es muy similar en chicos y chicas. Sí es cierto que la segregación como forma de organización incrementa los estereotipos de género y legitima el sexismo institucional.

No deberíamos permitir que los logros conseguidos en la educación de las mujeres, hace apenas treinta años, sufran un retroceso. La escuela mixta es la forma natural de socialización conjunta. Con estrategias y formas de educación co-educativas, pueden mejorar los rendimientos y las bajas expectativas debidas a los roles tradicionales de género, además de representar la forma normal de convivir en sociedad.

Las causas de la crisis y la importancia de la educación pública estatal, según la ministra Schmidt

Fuente: http://www.mujerdelcobre.cl

"Las familias chilenas han optado mayoritariamente por un sistema privado, 60% estudia en colegios particulares subvencionados versus un 40% en los estatales, porque las rigideces de la educación municipal, la falta de autonomía y la excesiva cercanía a las divisiones políticas por depender de los municipios le han jugado muy en contra a la calidad del sistema público y han empujado a muchas familias al privado. Chile necesita tener una educación estatal republicana, laica, fuerte y de calidad, será uno de mis focos porque hoy desgraciadamente ha perdido calidad respecto de la educación privada, que también es necesaria porque resguarda la diversidad" (las cursivas son mías). Estas afirmaciones son de la nueva ministra de Educación, Carolina Schmidt, quien fuera designada luego de la destitución de Harald Beyer y corresponden a parte de una entrevista en un medio de prensa escrito nacional (El Mercurio).

Dejando de lado las cifras (que pueden ser equívocas, dado que no aclaran si consideran como universo al total de establecimientos que reciben subvención estatal o si la ministra quiso decir que el 60% de los estudiantes asisten a establecimientos privados, con o sin subvención estatal), lo llamativo es que la ministra ha formulado un diagnóstico de la crisis de la educación estatal, señalando con claridad que:

1. El problema es el marco regulatorio y las limitaciones que éste ocasiona a la educación municipal (falta de autonomía de gestión y influencia excesiva de los municipios en tanto entes políticos).
2. La población chilena se ha visto empujada a matricular a sus hijos en establecimientos privados, no porque de suyo prefiera lo privado, sino debido a que el sector municipal se encuentra capturado y porque tiene limitaciones para gestionar adecuadamente el servicio educativo.
3. Esto es lamentable.

Y luego añade dos afirmaciones igualmente expresivas:

1. Chile necesita una educación estatal fuerte, republicana, laica y de calidad.
2. Chile necesita una educación privada porque resguarda la diversidad.

La promoción de esta ecuación para el sistema escolar -una educación estatal republicana, laica y de calidad junto con una educación privada que posibilite el desarrollo de proyectos educativos diversos- emparentaría a la ministra con una parte significativa de las propuestas socialdemócratas nacionales, dado que sugiere un sistema mixto donde el Estado y los privados juegan un rol, cada uno movido por razones distintas: el primero asegurando una educación de calidad que provea una base de igualdad o ciudadanía; los segundos acogiendo las demandas de grupos o comunidades que estiman que la educación de los suyos debe tener un espacio en el sistema educacional, simplemente porque tienen derecho a elegir una educación distinta a la estatal,  republicana y laica. Las razones para iniciativas privadas en educación, por consiguiente, tienen ahí su fundamento. 

La JEC en reversa

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España está impulsando la revisión de la jornada escolar completa (JEC), allí llamada "jornada partida" puesto que se organiza en clases durante la mañana y la tarde, divididas por la hora de almuerzo. Según "El País", las comunidades están retornando a la jornada única, concentrada en la mañana, apelando a argumentos económicos (lo cual es esperable en el contexto de crisis que viven) y, de paso, a argumentos filo pedagógicos, como el cansancio que implica para los estudiantes una jornada extendida y que tendría como efecto una baja ostensible de la atención y aprendizaje en las actividades que se realizan después de almuerzo.

El debate expuesto por la prensa señala que en definitiva las razones para la jornada única son financieras, puesto que la reducción horaria posibilitaría al ajuste entre horarios familiares y escolares de mejor forma. Cito: 

"Pero, salvo en las comunidades donde aún está completamente generalizada la jornada partida en esos primeros tramos, (Aragón, Comunidad Valenciana, País Vasco y Navarra), la elección de una u otra suele depender de los padres, que votan si quieren cambiar. Y lo cierto es que la crisis económica y el consiguiente aumento del paro pueden hacer que muchas familias prefieran que los niños acaben a mediodía porque no pueden pagar el comedor o porque están más libres para atender por la tarde a sus hijos. “Por ejemplo, los funcionarios prefieren jornada continuada porque se adaptan a sus horarios laborales. Las familias donde uno de los dos no trabaja, principalmente la mujer, quizá porque pueden atender a sus hijos en casa. Los que tienen pocos recursos, si el niño debe usar ruta escolar o quedarse a comedor, está claro que van a preferir la continua”, añade Pazos" (presidente de la federación de padres Giner de los Ríos de Madrid y vocal en CEAP Confederación Laica de Padres).

Académicos como Fernández Enguita ven razones ideológicas en la medida; no habría evidencia científica que avale las ventajas de una jornada única, como tampoco -admite- la habría para defender la jornada partida: “Simplemente, porque es imposible medirlo experimentalmente: te harían falta dos colegios exactamente iguales con condiciones y alumnado iguales”, dice Enguita. Los argumentos a favor de las clases de mañana suelen ser, además del rendimiento, la mejora de la disciplina, por lo mismo: los alumnos llegan a la tarde muy cansados y con menos ganas de trabajar. Las situaciones son infinitas, y puede que a unos niños les venga peor y a otros mejor, pero Enguita asegura que en general la jornada continua perjudica a los alumnos con menos recursos y más problemas, porque son los que tienen menos acceso a las actividades extraescolares que se prometen con la jornada continua, pero que van languideciendo con los años: “Al final, las tardes para esos niños son de televisión y ordenador”, dice el sociólogo.

En otro momento (mediados de la década de 1990), esto es, cuando en Chile se proyectaba la implementación de la JEC, esta discusión se tuvo en la dirección opuesta, con escaso debate, a decir verdad. Fernández Enguita, dicho sea de paso, era uno de los autores citados para fundamentar las ventajas de la jornada escolar completa, en particular para los estudiantes cuyo contexto socioeducativo no propiciaba o no permitía un aprovechamiento fructífero del tiempo fuera de la escuela. Así visto, la JEC implicaba más oportunidades para aprender y un espacio protegido de socialización. A casi 18 años de iniciado este proceso, el resultado no es concluyente: si bien hay estudios que encuentran un efecto positivo de la JEC sobre los aprendizajes escolares (medidos en puntajes SIMCE), otros estudios ponen el foco en la calidad y contenido de la implementación de la JEC, donde no pocas escuelas han optado por dedicar las horas adicionales de la JEC al refuerzo de contenidos que son evaluados en el SIMCE, con lo cual se debilitaría el espíritu de esta política que no era otro sino enriquecer la experiencia educativa con oportunidades de aprendizaje extracurriculares.

Ravitch y los políticos

Fuente: http://dianeravitch.com

Hace poco más de un año, Diane Ravitch publicó un listado de preguntas a los políticos sobre educación. Una versión es español está disponible en el blog de Eugenio Severin, donde éste reseña la trayectoria de Ravitch y su enorme influencia en la discusión norteamericana sobre reformas educativas. A propósito de los últimos resultados del SIMCE (fortuitamente menos mediáticos -pero no por ello menos manipulados por políticos y alguna prensa- por la coyuntura de la acusación consituticional con el ahora ex-ministro Beyer), es relevante recuperar las preguntas-lecciones que Ravitch hace. La transcripción y re-elaboración de E. Severin es la que sigue:

1. ¿Saben los políticos que los estudios muestran consistentemente que las escuelas privadas y subvencionadas no obtienen mejores resultados que las escuelas municipales? A pesar de tener menos regulaciones y obligaciones, una vez que se corrige por nivel socioeconómico, obtienen resultados iguales en el SIMCE y la PSU.
2. ¿Se dan cuenta del peligro de poner el dinero público en escuelas altamente desreguladas, sin la adecuada supervisión ni la demanda de mejores resultados?
3. ¿Entienden los políticos que las escuelas subvencionadas, basados en prejuicios de calidad y prestigio, quitan a las escuelas municipales a los mejores estudiantes, debilitando aún más la educación pública?
4. ¿Saben los políticos que el sistema de subvención escolar basado en la demanda en ninguna parte ha mostrado impacto en los resultados educativos?
5. ¿Se han enterado que un enorme cuerpo de investigaciones han advertido que es un error juzgar la calidad de los docentes mirando simplemente los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas? ¿Entienden que estas mediciones no son seguras ni estables y que un docente podría, con ellas, ser calificado como efectivo un año y como inefectivo al siguiente? ¿Se dan cuenta de que estas mediciones están fuertemente influenciadas por la composición del curso, sobre la que el docente no tiene control?
6. ¿Sabrán ellos que el pago por mérito individual a los docentes, basados en los resultados en pruebas estandarizadas de sus alumnos, se ha estado probando en el mundo una y otra vez desde 1920 y nunca ha funcionado?
7. Muchos políticos han planteado que hay que sacar del sistema a los malos docentes, a aquellos cuyos estudiantes no muestran mejores resultados en las pruebas estandarizadas. ¿Cuántos docentes excelentes cree usted que están haciendo fila para hacer clases, especialmente en las escuelas más pobres y con estudiantes con mayores dificultades?
8. ¿No les preocupa que la crítica permanente, la justificada y la injustificada, acreciente la desmoralización de los profesores y siga haciendo caer el prestigio de la profesión docente, haciendo difícil atraer en el futuro a buenos profesionales para que hagan clases?
9. El mayor desarrollo de Chile ha sido el de los últimos 20 a 30 años, y en todo ese período, hemos obtenido pobrísimos resultados en todos los test internacionales estandarizados en los que hemos participado. ¿No vale la pena preguntarse si ellos están midiendo lo que es importante medir, o al menos TODO lo que es importante medir?
10. Miramos con envidia los resultados educativos de Finlandia y los países nórdicos, de Corea y Singapur. ¿Sabe usted cómo compara la desigualdad social y la inequidad entre Chile y esos países? ¿Sabe que el ingreso familiar es el más directo predictor de los resultados de los estudiantes en test estandarizados como el SIMCE, la PSU, PISA o TIMSS? Estudiantes que viven con padres educados, tienen más libros en el hogar, mejor vocabulario hablado alrededor de ellos, mejores cuidados de salud, mayores posibilidades de viajes y acceso a bibliotecas y mayor seguridad económica, tienen mejores resultados ¿sabía usted que estas cosas influyen?
11. ¿No les preocupa pensar que cerrar escuelas con bajos resultados en sectores pobres volverá a esas comunidades aún más débiles?
12. ¿Por qué los políticos no leen ni prestan atención a la investigación y los estudios en educación?
13. Por último, ¿conocen cualquier país en el mundo con altos resultados en las pruebas internacionales, que haya logrado eso privatizando las escuelas públicas, cerrando las que obtienen peores resultados y despidiendo a los docentes cuyos estudiantes obtienen malos puntajes?

No cabe duda que las preguntas de Ravitch mantienen su vigencia. Tal vez su error sea formularlas a los políticos; tal vez en Chile sería más provechoso que fueran dirigidas a los técnicos, considerando que en estos días la principal discusión sectorial ha sido si la política habría sido desplazada por la "tecnocracia", señalando con esto que la agenda y gestión de políticas educativas ha menospreciado el factor político de las mismas y que habría llegado la hora de restablecer un cierto equilibrio en esto. No serían los políticos a los que habría que convencer en Chile, sino a la elite tecnocrática enarbolando estudios y cifras que avalarían sus recomendaciones y decisiones de política. Tarea difícil puesto que hay una fuerte corriente que defiende la gestión actual. Una editorial de un medio escrito llegó a sugerir que los políticos de oposición descalifican los avances y proponen soluciones facilistas, mientras que el gobierno ha optado por políticas fundadas en evidencia empírica, pues la llamada "tecnocracia" es en realidad "saber fundamentado". Nada malo hay en ello, dicen mientras critican la mirada de los otros políticos sobre la educación. Paradojalmente, nada de esto inhibió al gobierno a utilizar los resultados SIMCE como parte de la estrategia comunicacional a favor del ex Ministro (en esos momentos suspendido de sus funciones), atropellando así a la naciente Agencia de Calidad, entidad que a la que la ley asigna la responsabilidad sobre la evaluación de la calidad del sistema.

Políticas educativas de izquierda y derecha (3)

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Las políticas (públicas) educativas son esencialmente cursos de acción e información que pretenden alterar una dimensión del sistema, por ejemplo, la modalidad de financiamiento, la forma de evaluación docente, las reglas del juego, etc., sobre el supuesto que dicha intervención incidirá o modificará los resultados y productos del sistema que son de interés público o socialmente relevantes. Las modalidades de política pública son variadas y pueden considerar la definición de normas que encaucen la acción individual y de las unidades educativas; la fiscalización del cumplimiento de la norma y la sanción cuando ello no ocurre; la supervisión y evaluación; la provisión de incentivos; la acción estatal directa en las escuelas; la acción indirecta a través de concesiones u otra forma de proveer recursos, apoyos o servicios a las escuelas. Todas estas maneras son -para decirlo en jerga investigativa- "tratamientos" o "intervenciones", es decir, irrupciones en la normalidad o el curso espontáneo/autónomo de actores y organizaciones escolares que deberían generar el efecto esperado, sea éste el logro de un mejor puntaje en una prueba estandarizada, un sistema dotado de mejores profesores, etc. De algún modo, entonces, las políticas (públicas) educativas -sean de izquierda o de derecha- por definición no creen en la acción espontánea ni en la mano invisible; muy por el contrario, necesitan creer que sus intervenciones y programas inciden en las decisiones de los actores y en los resultados o productos del sistema.

A la hora de evaluar las políticas, esta convicción debe ser considerada. Así pues, ¿cómo se juzga la efectividad de una política estatal cuando el supuesto de base es que la sociedad se mueve por la suma de las acciones  o impulsos individuales y que lo colectivo es meramente un fenómeno de agregación? Si se toma como ejemplo una política de incentivos a los directivos y docentes: ¿cómo se evalúa una política concebida sobre la base que los actores se mueven por intereses individuales y no colectivos? La respuesta es simple: esta política supone que es posible que una señal (el incentivo) les convenza o sugiera que aquello que es conveniente para sus propios objetivos también lo es para el país. Evaluarlas puede no ser técnicamente inviable, pero sí cabe la duda sobre el supuesto que las funda: ¿se puede atribuir un efecto sistémico a una iniciativa estatal que basa su hipótesis de efectividad en que los individuos actúan en beneficio propio o, si se prefiere decir más suavemente, persiguiendo la realización de sus fines?, ¿cómo es que las políticas pueden compartir o empalmar con significados de las personas, sobre todo ahora que la experiencia individual parece cada vez más restringida a un ámbito estrecho e inmediato, como escribió Lechner (2002)?


La dimensión subjetiva y simbólica de la política parece estar en la base del efecto anterior. Las personas se mueven por intereses individuales y significados compartidos (lo que supone vínculos con el otro) y, no pocas veces, actúan más por significados que por intereses. Esta premisa puede ser útil para comprender por qué en un gobierno de derecha en un país donde el dinamismo económico se funda en la acción y modo de producción empresarial, el crecimiento y el empleo tiende a subir: aquellos actores que lo generan no solo ven una concurrencia de intereses con los del gobierno; también ven una conjunción de significados con dicha administración. A la inversa, cuando la administración tiene un sello ideológico distinto, serán los trabajadores los que demandarán mejoras más rápidamente puesto que presumirán que la convergencia de significados generará las condiciones y apertura para que sus demandas y sus intereses sean atendidos.

Asumiendo lo dicho, la evaluación de las políticas debiera incorporar la dimensión simbólica en la estimación de sus resultados e impacto puesto que, desde el punto de vista de los intereses y significados, habrá políticas que sintonicen con intereses pero no con significados (o a la inversa). Ejemplos de ello: hay políticas que implican el riesgo de erosionar la idea de comunidad escolar, como los incentivos individuales por desempeño de los estudiantes en pruebas estandarizadas; hay políticas que importan un riesgo de corrosión de la educación pública, cuando alientan la competencia entre establecimientos basadas en recursos como la selección de alumnos y financiamiento compartido. Estas políticas están animadas por objetivos que la gente puede compartir porque a todos les interesa que haya mejores salarios, pago y reconocimiento diferenciado al esfuerzo, más y mejores aprendizajes en los estudiantes, etc., pero a la vez provocan malestar porque no recogen la necesidad de equilibrio entre bienestar individual y social. Las personas también esperan que la acción estatal genere efectos colectivos virtuosos, lo que significa simplemente que la sociedad sea mejor.

Lenguaje y cambio educativo: la brecha simbólica entre políticos y movimientos sociales en Chile

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Una interesante nota es publicada hoy por "El Mostrador" sobre por qué los políticos no entienden lo que quieren decir los estudiantes, una vez más masivamente movilizados. El artículo es de Alejandra Carmona y afirma que la distancia entre ambos es también lingüística y axiológica. "El lenguaje en medio de este debate también ha jugado un rol fundamental. Y aunque todos hablen español, parece ser un español diferente: el de la calle y el de la clase gobernante. Raúl Zarzuri, sociólogo y director del Centro de Estudios Socioculturales, cree que la clase política está entrampada en sí misma y en sus discursos. “Hay una política allá arriba y hay otra que corre por abajo. Una de las instituciones sacrosantas y otra que se hace en la calle. El cambio de paradigma se manifiesta en que la política no se hace más en las instituciones; y esto no es sólo físico, también es virtual. La vieja política maneja un lenguaje análogo cuando deberían manejar un lenguaje digital”. 

Transcribo los principales párrafos del artículo de Carmona:

Educación gratuita. No hay cambios en siquiera una letra de esta demanda que nació al calor de las movilizaciones estudiantiles de 2011. Por eso todos los candidatos presidenciales la tienen entre sus propuestas, aunque la mayoría con matices.

“Creo que es regresivo que quienes pueden pagar no paguen. Creo en la gratuidad como concepto, porque creo que la enorme mayoría de los chilenos no puede pagar”, dijo Michelle Bachelet en unas de sus primeras intervenciones a su llegada a Chile, cerrando la puerta a la gratuidad universal; un tema que incluso hizo que el ex presidente de la FECh, Gabriel Boric, declarara un nuevo escenario este semana: “Creo que acá se marca un claro quiebre con el movimiento estudiantil”, dijo el dirigente.

“Eso es porque la transición se construyó en una esfera política muy blindada del control externo y eso generó una cultura política ensimismada, autista. Ahora que ha reventado un malestar se producen estas escenas de diálogo torpe, donde se usa la misma palabra para decir dos cosas muy distintas”, opina Carlos Ruiz, profesor del Departamento de Sociología de la Universidad de Chile y presidente de Fundación Nodo XXI.

Es lo mismo que cree Andrés Fielbaum, presidente de la FECh, quien sostiene que la política tradicional ha gobernado en los últimos 23 años dentro de concepciones básicas donde el Estado ha tenido un rol subsidiario. Donde lo privado ha sido eficiente y el lucro, su principal motor. “Cuando uno dice que hay aspectos de la vida que no están sujetos al dinero, como la educación, ellos lo entienden como fin al lucro con fondos públicos. No entienden que la educación es un derecho y los derechos son irrenunciables”, dice.

Para los jóvenes que lideran las demandas y salen hoy a la calle a marchar, el “pacto” entre la derecha y la Concertación se funda en elevarse a condición sagrada, por tanto incuestionable, en base a la desarticulación social y subsidio estatal. “Por eso queda ‘fuera’ de los debates aceptables. Se pasa a ser ‘poco serio’ o ‘fumador de opio’, en palabras de Camilo Escalona. Entonces, cuando un movimiento social se propone cambiar las cosas, esta gente no lo entiende”, suma argumentos Francisco Figueroa, ex vicepresidente de la FECh.

Después de los anuncios de Bachelet en educación y reforma tributaria para financiarla, el oficialismo salió a pegar: “A propósito de la propuesta de la candidata socialista, el Presidente Sebastián Piñera sí hizo una reforma tributaria en educación, en la dirección correcta”, dijo el presidente de la UDI, Patricio Melero, poniéndose en un lugar que hoy tampoco entiende el nuevo escenario: derechas e izquierdas, como tradicionalmente ha sido entendido el concepto.

El historiador Gabriel Salazar cree que la clase política chilena, es decir la “profesionalización de representantes”, ha reproducido una práctica endógena de política civil.

“Tenemos estirpes de políticos: los Lagos, Errázuriz, Zaldívar, Alessandri… Esta clase política ha desarrollado una cultura endogámica que se ha expresado en un lenguaje típico, ligado a la ley, demagógico, de irritación frente a actitudes de la ciudadanía cuando no respetan su condiciones de políticos”, dice Salazar y da ejemplos: “Lo hemos visto cuando Escalona o Zaldívar y otros políticos han reaccionado con dignidad herida cuando se les ha exigido que adopten ciertas conductas, como el intento de reforma tributaria el año pasado. Los políticos se indignaron porque la ciudadanía les exigía… entonces ellos dijeron que sabían lo que hacían… Eso implica que hay un círculo de personas, un estamento, que tiene una cultura endógena”, destaca Salazar.

Ernesto Treviño, director del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la U. Diego Portales, suma argumentos al debate: “Dado el diferencial de honestidad en el diagnóstico, a veces se escuchan argumentaciones de los políticos que son inverosímiles y no convencen a la mayoría de la población. Para mi gusto este desprecio por la inteligencia de la población es lo que ha llevado a la clase política a la debacle de la legitimidad. Ellos siguen repitiendo que se requieren partidos para gobernar, pero lo que no dicen es que los partidos deben generar confianza en que están actuando en pos de las necesidades del 95 % de la población, y no del 5 % que es super-rico”.

La educación es un derecho se leerá en las pancartas que crucen hoy la Alameda y que lleguen hasta la estación Mapocho, pero los derechos tampoco han sido entendidos de esa forma, según Carlos Ruiz, y eso, para él, tiene una explicación: uno de los grandes silencios de la transición es el tema de la anulación de derechos sociales universales que se produjo durante la dictadura. “Es un estadio que nos hace responsables de derechos sociales y sólo los atiende en tanto los focalice. O sea, ‘en educación atenderé a tales, en términos de vejez a estos otros’… Esa desaparición de derechos la esquiva la política en términos de discusión. Pero ahora se dice ‘no quiero bono, quiero derechos’ y eso significa romper uno de los marcos más duro que existen con el modelo de desarrollo”.

Ruiz enfatiza que ese consenso en el que vive la clase política no ha sido discutido con la ciudadanía y el sistema económico construyó un Estado ante el cual la misma ciudadanía no tiene ni un derecho.