miércoles, 18 de julio de 2012

¿Asesoría educativa capturada?


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Fuente: http://i-qatar.com
Desde fines de la década pasada, en Chile se fomentó la creación de servicios de asistencia técnica para las escuelas y liceos del país. Un factor clave en este impulso fue la promulgación de la llamada Ley SEP, o de la subvención escolar preferencial, que obligó a las escuelas a suscribir un convenio con el Ministerio de Educación (MINEDUC) que imponía restricciones a los dueños (cobros adicionales a las familias, prohibición de seleccionar alumnos, entre otras) y que señalaba la obligatoriedad de formular un plan de mejoramiento de los resultados escolares, financiado con los recursos adicionales que proveyó esta subvención por la matrícula de alumnos vulnerables.

Pues bien, a poco andar muchos identificaron acá una oportunidad de mejora escolar y otros tantos una oportunidad de negocios. Entonces, las mismas instituciones educativas (o sus dueños) vieron que era posible generar entidades relacionadas que proporcionaran capacitación y asistencia técnica a las mismas instituciones, con lo cual se obtenían no solo más recursos sino alguna ayuda y nuevos conocimientos.

El MINEDUC, en conjunto con el CIAE, creó un registro de asistencia técnica ATE y un sitio donde es posible consultar una especie de directorio de agencias y personas que proponen programas de asistencia técnica. Conscientes de la debilidad de esta medida, el mismo CIAE formuló criterios e indicadores para juzgar la calidad de los servicios ATE. La implementación de estos criterios, sin embargo, no ha sido suficientemente enérgica y el sistema sigue siendo más bien una propuesta.

Mientras tanto, varias empresas y personas generaron negocios por cuantiosos montos por la prestación de servicios de asistencia técnica, cuyo impacto o efectividad es una interrogante. Para profundizar esta duda, La Tercera publicó una nota donde señala que al menos 8 consultoras prestaron servicios a establecimientos de su propiedad o de personas relacionadas. "Según el análisis que realizó La Tercera, con datos solicitados al Mineduc a través de la Ley de Transparencia, entre 2008 y 2010, al menos ocho ATES prestaron servicios a colegios de los cuales eran dueños o con los que estaban directamente relacionados. Estas son: Corporación Aprender, Gestión Educacional Ltda., Innovación Tres, Grupo Educativo, Fundación Educacional Gabriela Mistral, Fe y Alegría, Rotekap y Astoreca. El monto de los servicios entregados por estas agencias a sus propios colegios supera los $ 800 millones en esos tres años".

Puede que lo anterior no sea ilegal, pero elegante tampoco es...

Racionalidad y lenguaje del debate en educación

Dos columnas de "El Mostrador" abordan de manera gráfica la cuestión del lenguaje y racionalidad subyacente en la discusión de políticas. Una analiza el silencio del MINEDUC sobre el lucro y otra el debate sobre el salario mínimo. Si bien son temas diferentes, el argumento de fondo es compartido: hay una persistencia de imponer cierta comprensión "técnica" que sería la "correcta y razonable" en estos temas. A renglón seguido, se tiende a menospreciar aquellos argumentos que remiten a nociones de justicia, igualdad, ética, equidad y otras análogas que configuran una idea de sociedad que se vislumbra distinta de la actual. Cuando la conversación es llevada a este carril se la tilda de "ideológica" y "sesgada", como si la presunta lectura técnica fuera aséptica y desinteresada.

Lo que hay de fondo en ambos escritos es conocido: se trata de resolver qué es finalmente lo que se quiere cambiar. Un cambio marcado por la racionalidad técnica lleva a "cuidar" o "perfeccionar" lo actual dentro  de su concepción de realidad; un cambio de la misma equivale a interrogar al "modelo" y que plantee la discusión sobre si se puede y debe seguir manteniendo sus parámetros, es un cambio de los límites de la realidad y de la sociedad.

Transcribo (en cursiva mías) algunos fragmentos de estas columnas. La primera se titula "Harald Beyer y el otro autoritarismo" (de Francisco Figueroa y Carlos Ruiz) y afirma:

El problema, para las intenciones “técnicas” del ministro, es que estamos en democracia. Muy perfectible, claro, pero ajena a las condiciones que el régimen anterior proveía para el desarrollo de las tareas de los “técnicos”. Esa coercitiva “tranquilidad”.

Es que no basta que Beyer y el propio Presidente repitan que a fines de los ’80 votaron por el NO, ni es suficiente que ahora marche por los derechos sexuales. En su conducta tecnócrata hay otro autoritarismo, otra contradicción con la deliberación y participación de las mayorías. Una que no corre de la mano de los excesos más horribles, pero que se conflictúa con la esencia misma de la construcción colectiva del futuro: la incoherencia que para ello representa librar tal destino a técnicos cuyas decisiones son, en apariencia, ajenas a la política (léase descontaminadas).
Estas tecnocracias —por igual en éste y anteriores gobiernos— naturalizan las opciones políticas adoptadas, presentándolas como únicas posibles en virtud de la razón técnica. Oponérseles, entonces, es oponerse al bien común. Discutir el modelo económico es oponerse al desarrollo. Discutir el modelo político es oponerse a la democracia. Aparece así este patrón de crecimiento como el único modelo de desarrollo posible; y este régimen político como LA democracia. La endogámica política que dibujó la transición, a la que se acomodó una elite concertacionista que hoy “descubre” los malestares, no deja revisar el modelo político ni económico, ¡en nombre de la democracia y el desarrollo!

Con su fría estampa “apolítica”, su arrogante tono de saber incontestable —una brujería superior, al decir de Gramsci—, su imperturbable elusión del debate sustantivo, el discurso tecnocrático naturaliza opciones políticas y económicas, invisibiliza los intereses sociales que están tras ellas, y sustrae tales decisiones de la política abierta. La reduce a una suerte de gestión para entendidos, y con ello “desciudadaniza”, produce un ciudadano espectador, contemplativo de un saber pretendidamente superior y excluyente.

Esta insalvable distancia entre democracia y tecnocracia, entrampada en nuestro país por más de veinte años a favor de la segunda, indica más bien que ésta última es —en tanto anulación de la posibilidad de que sean los individuos los que construyan su historia— una prolongación del autoritarismo, que frena la construcción de la democracia. No es, pues, con más tecnocracia como podremos mejorar nuestros asuntos, ahora la educación superior, mañana la salud y hasta nuestros mismos modos de vida.


La segunda columna se titula "El salario mínimo y la definición de realidad" (de Nora Sieverding y mauro Basaure) y, como el anterior, cuestiona fuertemente la pretensión de monopolizar con la razón técnica las decisiones que finalmente tienen implicancias más allá de sus bordes. Cito:



Para ayudar a los más pobres no hay que buscar un sueldo mínimo justo sino únicamente uno correcto o conveniente.
 
De hecho nadie niega que el sueldo mínimo correcto sea un sueldo paupérrimo, o incluso injusto. De ahí que al mismo tiempo se abogue por políticas sociales de bonos, asistencias a las familias, y otras ayudas del Estado a los más pobres. De este modo, cambiar la política del reconocimiento de derechos sociales individuales basada en el principio de justicia —como es el de un salario mínimo justo— por una política del amor piadoso operada con la asistencia social y la ayuda focalizada, tampoco aparece como una cuestión ideológica, sino como una exigencia que impone una mirada responsable, no populista y desideologizada sobre el juego de variables económicas que tejen la trama de la realidad.

Este modo plantear las cosas implica la necesidad de recurrir a la ciencia económica, a los expertos en el comportamiento de dichas variables. Sólo éstos pueden establecer el límite, más allá del cual se genera el efecto perverso del desempleo. Sólo ella puede limitar el interés por la justicia oponiéndole la fría realidad de cómo interactúan tales variables: Todos quisieran un sueldo mínimo justo, pero lo único responsable es aspirar al sueldo mínimo técnicamente correcto.

La política que plantea así las cosas se transforma en la representante de la técnica económica. Es política, sin duda, hecha por políticos profesionales, pero su acción política se orienta, de una parte, a defender la voz experta y, por otra, a eliminar discusiones políticas en materias que debiesen ser discutidas de modo estrictamente técnico, so pena de ser irresponsable. Se trata de una política de la no política; de una política cuya ética resulta del apego estricto a la técnica económica neoliberal. Es, en todo caso, una política del modelo económico. Max Weber opuso la ética responsabilidad a la ética de la convicción, valorando la primera contra la segunda: la ética de la responsabilidad exige conformarse, nos guste o no, con el sueldo mínimo correcto. La ética de la convicción ―irresponsable, por muy bien intencionada que sea― exige un sueldo mínimo justo (léase aquí, por sobre el límite de lo correcto). La transición chilena a la democracia y la así llamada renovación socialista se estructuraron bajo esta dicotomía weberiana; ello para excluir las exigencias de justicia y democracia del pueblo que se había movilizado contra la dictadura. Nuevamente, no se trata de diferencias de intereses, sino sólo de dónde ubicar los límites. La consigna fue y es “en la medida de lo posible”. Si antaño debía respetarse la fragilidad de la democracia, hoy debe respetarse la fragilidad de la economía. En ambos casos hay expertos que saben bien sobre tales fragilidades.

Ahí donde habla la técnica, no puede haber discusión pues es irracional discutir sobre las verdades tecno-científicas que hablan sobre los límites posibles de la realidad. Desde Hannah Arendt hasta Jürgen Habermas y Luc Boltanski esto se ha identificado como una de las patologías del mundo moderno: ahí donde los ciudadanos debían discutir sobre las reglas que querían darse a sí mismos para configurar su realidad, ahí la ciencia y la técnica les impone una noción de realidad externa, fetichizada, a la que sólo cabe conformarse, tratar de capear cuando se torna agresiva. Los designios de esta realidad sólo pueden ser descifrados por expertos, cuando pueden. El lenguaje de políticos y expertos para hablar de la crisis económica es, de hecho, muy similar al que se usa frente a catástrofes naturales.

sábado, 14 de julio de 2012

Balance del semestre (III): los procesos de admisión a la universidad

Fuente: http://tvmaipo.blogspot.com
Desde que hace poco más de un mes, el Consejo de Rectores (CRUCH) resolviera "incorporar el ranking como criterio de selección en los procesos de admisión a las Universidades del CRUCH y a aquellas adscritas a este sistema [...] medida [que] fue adoptada para ponerse en práctica en el proceso de admisión 2013", las reacciones a esta medida no se han hecho esperar. El MINEDUC primero respaldó la medida, aunque con cierto recelo pues estimó que la fórmula no estaba del todo clara... mas con el paso de los días, ha quedado claro que la entidad de gobierno no aprueba el mecanismo en concreto pues éste, en su opinión, requiere más estudios y, si bien ayudará a algunos, perjudicará a otros que, según parece, el MINEDUC prefiere no afectar.

 Una buena síntesis de los argumentos de las partes se expone hoy en La Tercera. Cito:

Los reparos que presenta el Ministerio

El ministro de Educación, Harald Beyer, es enfático en resaltar que desde el Mineduc no están en contra del ranking, sino más bien de la fórmula elegida por el Cruch. Los reparos son:
  1. No es propiamente un ranking, sino más bien un bono a las notas de enseñanza media, el que puede establecer diferencias de más de 150 puntos entre alumnos que alcanzan el mismo lugar en distintos colegios. Esto podría provocar diferencias de más de 15 puntos en el puntaje final de admisión, lo que determina el ingreso o no a la universidad.
  2. Cambio de las reglas del juego. El Mineduc ha señalado que la incorporación del ranking para el proceso de admisión 2013 es apresurada y no se justifica. Agregan que a cuatro meses de rendir la PSU es un cambio en las reglas que no es junto para los jóvenes que cursan cuarto medio, quienes merecen mayor cantidad de información respecto de esta modificación.
  3. Incentivo a la inflación de notas y cambios de colegios: se señala desde el Mineduc que con este sistema, un establecimiento podría subir los promedios de sus estudiantes y a la vez, reducir la diferencia entre ellos, con lo que tendrían un puntaje de ranking más alto. También se señala que los estudiantes podrían cambiarse de colegio en el último año a un establecimiento con un promedio más bajo.
  4. Puntaje “contaminado” al comparar generaciones anteriores, debido a que las condiciones de un establecimiento pueden variar de un año a otro. Se reconoce, eso sí, que al agruparlas en tres años el efecto se suaviza.

Las razones del Consejo de Rectores:

Según el Consejo de Rectores, la fórmula que se quiere aplicar busca premiar a los mejores estudiantes, sin perjudicar a los que están bajo el promedio de su curso. Ellos señalan que:
  1. Se reconoce que no es un ranking como tal, pero que va encaminado hacia allá y que se implementará en toda su dimensión en dos años más. Los rectores señalan que para el proceso de admisión 2013 se busca entregar una bonificación a los mejores estudiantes, la que dependerá del promedio del colegio en el que este estudia, pero que esto no perjudicará a los que se encuentren bajo el promedio del colegio. Estos tendrán el mismo puntaje que obtendrían con las notas de enseñanza media (NEM).
  2. No es una medida apresurada. Los rectores de las universidades tradicionales señalan que el ranking y su aplicación tienen más de 20 años de estudio y que desde hace cuatro años se viene hablando seriamente de su aplicación. Agregan que a principios de este año, el Consejo de Rectores señaló la intención de incorporarlo al proceso de admisión 2013. Por último, se señala que si bien va a tener un impacto, este será acotado en la dimensión en que se estableció la fórmula.
  3. Mayor equidad para el ingreso a la educación superior. Las autoridades académicas explican que según los estudios que se han realizado, el ranking facilita el ingreso de los estudiantes de los colegios municipales y particulares subvencionados a la universidad, y que es un muy buen indicador, tanto de rendimiento como de titulación.

Es necesario recordar por qué esta polémica. Los procesos de admisión a las universidades se basan en pruebas de conocimientos (PSU), cuyos resultados son el filtro de selección determinante para acceder a la carrera deseada. Junto con ello, se incluye la ponderación del promedio de notas de enseñanza media (NEM) que es traducido en un puntaje en la misma escala empleada para calificar las pruebas de conocimientos. El supuesto es que la ecuación resultante de estos puntajes permite distinguir a quienes podrán acceder a la universidad y mostrar un desempeño académico consistente con el puntaje logrado en las pruebas de selección PSU.

Sin embargo, numerosos y añosos estudios muestran que la relación entre puntaje PSU y desempeño académico no es siempre directa. Los estudios desarrollados por el CRUCH e investigadores como Érika Himmel, muestran que es el rendimiento universitario se relaciona más con las notas de enseñanza media y la posición relativa que ocupó el estudiante en su trayecto por la enseñanza secundaria; es decir, esta posición relativa es un predictor de su desempeño académico posterior. 

Sobre esta evidencia (añosa, como ya dije) se han desarrollado también desde hace tiempo, experiencias de inclusión en educación superior, siendo la más conocida el llamado "Propedéutico", liderado por Francisco Javier Gil en la USACH y luego adoptado por la UCSH y la UAH, entre otras. En pocas palabras, la iniciativa consiste en generar opciones de acceso alternativo a la universidad, dirigidos a estudiantes de estrato socioeconómico bajo que se sitúan entre los mejores de sus establecimientos, lo que participan en programas de inserción a la universidad con nivelación de aprendizajes en matemática y lenguaje, además de participar en talleres y actividades culturales. Los alumnos que concluyen exitosamente el proceso logran un cupo en carreras universitarias, sin considerar su puntaje PSU. 


Esta y otras experiencias que optaron como mecanismos alternativos a la PSU, lograron finalmente convencer a los rectores de universidades que el desempeño académico en la educación secundaria y el lugar en el ranking del establecimiento respectivo.

Por otra parte, la PSU ha mostrado un comportamiento estrechamente ligado a la procedencia socioeconómica de los estudiantes, la cual a su vez determina las oportunidades de acceso a una educación escolar de calidad. Por tanto, se trata de un instrumento regresivo desde el punto de vista de la justicia educativa. Pese a que esto ha sido constatado una y otra vez, las universidades no mostraban disposición a revisar sus mecanismos de acceso, sobre todo porque los puntajes PSU se vinculan al llamado "Aporte Fiscal Directo" (AFI), importante fuente de recursos estatales que es repartido según los puntajes de los alumnos matriculados (a mayor puntaje PSU de sus matriculados, mayor AFI para la universidad). Así, el AFI -como la PSU- muestra un sesgo en perjuicio de estudiantes de menor nivel socioeconómico.


Por todo lo anterior, la revisión del peso de la PSU y la incorporación del ranking de enseñanza media en los procesos de selección universitaria son consideradas medidas pro-equidad o medidas que ayudar a mitigar la segregación educativa que caracteriza a las universidades chilenas. Desde este punto de vista, resulta llamativo el juicio crítico del MINEDUC que se ha preocupado de argumentar que este cambio de reglas es perjudicial para muchos estudiantes, que se ha hecho de manera apresurada dado que apenas faltan 5 meses para rendir la PSU.

¿A quiénes  ayuda esta defensa del MINEDUC? Es claro: a todos aquellos que en el escenario vigente hasta la PSU 2011 se beneficiaron: a los que estudian en colegios pagados; a los que estudian en liceos públicos que seleccionan; a los que preparan la PSU en preuniversitarios que actualizan conocimientos y les adiestran en técnicas para responder con eficiencia;, a los mismos preuniversitarios que basan su argumento de venta en la probabilidad de alcanzar un alto puntaje PSU; a los colegios que también basan su convocatoria en los puntajes PSU que logran sus egresados. En suma: a unos pocos que desde ahora tienen una ventaja menos frente a la mayoría.Es por esto que los reclamos del MINEDUC parecen más una defensa del status quo.

¿A quiénes ayuda la medida del ranking o bono a las notas de enseñanza media? A la mayoría de los estudiantes de establecimientos subvencionados que postulan a las universidades "tradicionales" (casi 10.000 estudiantes) que no lograron entrar a la universidad por la no consideración de este nuevo factor y por el excesivo peso del origen. Porque, como señalara el rector de la UC, “el ranking aumenta la equidad de los procesos de selección. Tenemos una PSU que está muy relacionada al ingreso, al capital social de las familias, y el ranking hace más parejos a los estudiantes que van a colegios de menos recursos, ya que premia a los alumnos que están dentro del 10% superior con un puntaje similar a los que van a escuelas más favorecidas






jueves, 12 de julio de 2012

Balance del semestre (II): la acreditación

Una de las aristas del debate sobre la educación superior ha sido la validez y confiabilidad del sistema de acreditación institucional y de carreras o programas. Vale recordar que en Chile, la acreditación institucional es un proceso voluntario de análisis de la existencia, aplicación y resultados de la aplicación de los mecanismos institucionales existentes en las entidades de educación superior para asegurar la calidad, administrado por una comisión nacional (CNA), mientras que la acreditación de carreras o programas es también voluntaria (salvo para las carreras de Medicina y Pedagogía, donde resulta obligatoria) y opera mediante agencias privadas.

Fuente: http://www.usm.cl
La crítica a la validez y confiabilidad de los procesos de acreditación surge primero de forma intermitente (como en el caso de la Universidad de Las Américas) y más intensivamente luego que se conocieran casos de acreditación institucional por periodos mínimos (1 o 2 años) a la Universidad Pedro de Valdivia, la Universidad del Mar y, hace más tiempo, la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM). Junto con estos casos de difícil comprensión o justificación, se conocieron denuncias de relaciones en claro conflicto de interés entre miembros de la CNA e instituciones en proceso de acreditación

Hay también evidencia de relaciones fronterizas u opinables entre agencias privadas de acreditación y universidades o institutos profesionales (los más conocidos son los casos de la agencia Acreditacción, donde algunos de sus dueños son también funcionarios de la Universidad Andrés Bello, y de la agencia Akredita, pues Luis Riveros, siendo uno de los propietarios de esta agencia, también era parte del grupo dueño del Instituto Profesional Los Leones, mientras se desarrollaban procesos de acreditación).

En una línea distinta, también se critica la escasa relación existente entre los resultados de la acreditación y los resultados en evaluaciones de desempeño como INICIA, pues hay estudios que sugieren que no hay relación entre años de acreditación y puntajes logrados por los egresados de Pedagogía en INICIA.

Tal cantidad de evidencia crítica motivó a cuatro académicos a elaborar un documento donde proponen una reforma profunda al sistema de acreditación y, entre las medidas, terminar con la acreditación mediante agencias privadas para ser reemplazadas por una agencia única estatal y, en otra medida, avanzar hacia un sistema donde la efectividad de la enseñanza y los resultados de la formación aumentaran en su ponderación a la hora de juzgar la calidad de un programa o carrera. A estas propuestas se añadieron otras de rectores de CRUCH y del propio MINEDUC, que informó el envío de un proyecto de reforma legal del sistema de acreditación. Ante esto, no faltó la reacción de una agencia (Acreditacción) que, sin embargo, se limita a rebatir un par de las afirmaciones del documento académico citado al inicio de este párrafo.

Como siempre, el asunto no es fácil de resolver. Hay, no obstante, demasiados flancos abiertos en el sistema de acreditación, a saber:
  1. La conformación de la CNA está basada en las sugerencias y designaciones de las propias instituciones que están sometidas a la acreditación. Hay representantes de cada tipo de instituciones y hay representantes de diversos organismos vinculados al MINEDUC o grupos académicos. Esto parece no estar suficientemente regulado.
  2. Los resultados de la acreditación institucional han sido erróneamente vinculados a la obtención de ayudas estatales para los estudiantes. Esto genera una clara presión por acreditar haya o no suficientes méritos, dado que de no hacerlo los perjudicados serán los estudiantes.
  3. Las agencias de acreditación son sociedades que, además de dueños, también tienen consejos integrados por académicos de instituciones que deben acreditarse. Es obvio que de suyo esto no es criticable, pero es también obvio que hay un riesgo latente de cooptación o de relaciones de interés entre estos consejos que resuelven la acreditación de carreras o programas y las instituciones que los imparten. Estos consejeros conocen en profundidad los criterios de acreditación y los elementos de discernimiento final de estos procesos y no resulta raro que también asesoren o actúen como "facilitadores" de procesos de acreditación.
  4. Los pares evaluadores, esto es, los académicos que analizan los informes de autoevaluación y que luego confrontan lo registrado en estos informes mediante visitas evaluativas, son de calidad diversa y provienen de instituciones de calidad igualmente dispareja. Estos pares evaluadores también a menudo aplican su experticia como evaluadores para asesorar procesos de acreditación. Aunque no hay a priori un conflicto de interés entre ambas misiones, la cuestión es si se debe admitir que ambas prácticas se den simultáneamente.
  5. Los resultados de la acreditación se han convertido en argumentos de venta o de vías indirectas para la consecución de recursos estatales (mediada por la obtención de créditos para los estudiantes que financian así sus estudios superiores). Por ello, las instituciones de educación superior destinan una importante cantidad de recursos para este objetivo, estableciendo contratos con agencias que significan ingresos significativos (basta pensar en la cantidad de carreras que imparte una universidad privada y que desarrolla los procesos de acreditación respectivos con una misma agencia).

Balance del semestre (I): el lucro

Fuente: http://estudiacurso.com
Con seguridad, este semestre ha estado marcado por la discusión sobre la educación superior y, una vez más, por la cuestión del lucro encubierto en las universidades, toda vez que el marco regulatorio lo prohíbe. El reciente informe preparado por una comisión de la Cámara de Diputados reactivó el debate. Unos lo aplaudieron y otros lo descalificaron, mostrando la polaridad que ha caracterizado al tema. El MINEDUC ha tomado posición, señalando que el informe no aporta antecedentes nuevos, desestimando su utilidad y señalando que lo expuesto en ese documento no permite establecer que haya universidades privadas que violen la ley. El rector de una universidad estatal, frente a lo anterior, ha dicho que en este caso lo esperable era que el MINEDUC se avocara a verificar si se está o no vulnerando la norma . En definitiva, a estas alturas queda claro que en algunas universidades operan mecanismos que permiten a sus dueños obtener una ganancia privada mediante fórmulas tales como el pago de arriendo de inmuebles donde se desarrollan las actividades universitarias y la prestación de servicios por parte de terceros a la universidad, lo cual no tendría nada de raro si no fuera porque los inmuebles arrendados y la empresa de servicios son propiedad de los mismos directivos de la universidad. Esto no está vedado por la ley, pues ésta solo no permite a las universidades en tanto sociedad o corporación privada sin fines de lucro, obtener ganancias por la provisión del servicio universitario, pero no le impide arrendar inmuebles o contratar servicios a otros individuos o sociedades relacionadas para viabilizar dicho servicio. Es decir, allí donde la ley dice que no puede haber ánimo de lucro, operan fórmulas de manera borrosa o ambigua que, en la práctica, sí posibilitan la obtención de ganancia privada. ¿Lucra la corporación dueña de la universidad? ¡No necesariamente! ¿se obtiene utilidades o ganancias que van al patrimonio personal de algunos de los dueños o integrantes de la corporación dueña de la universidad? ¡Sí!.

Frente a lo anterior, queda de manifiesto que hay escasa voluntad política (esto es, del gobierno, el Congreso y las elites) para avanzar en una clarificación de lo anterior. Para algunos, como lo refleja la opinión de Leonidas Montes, hay que reconocer la hipocresía y señalar que hay universidades con y sin fines de lucro. Para este integrante del Consejo del CEP, la cuestión no es el lucro, sino la calidad, argumento bastante repetido y que tiene el mérito de desviar la atención hacia algo que nadie rechaza (la búsqueda de calidad), pero que no se hace cargo de la cuestión de fondo, o sea, el lucro en educación superior. Para otros, el asunto es justamente discutir si la educación superior es un ámbito de emprendimientos para la obtención de utilidades personales, es decir, si se puede hacer un uso instrumental de la provisión de educación universitaria o, más claramente, si la universidad puede ser un negocio, un medio para el enriquecimiento. Este es el punto que no se quiere zanjar.