Informe McKinsey 2: países que han mejorado la calidad de su educación

En un mentís a las constantes críticas sobre la calidad de las políticas educacionales en Chile, el reciente Informe de esa consultora internacional sobre los países o estados que muestran progresos en el mejoramiento de sus sistemas educacionales, destaca el avance de Chile, junto a otros, como Letonia, Inglaterra, Polonia y Minas Gerais.

La noticia también ha sido recogida por La Tercera, aunque con acento en los factores que el Informe destaca en los sistemas educativos que han avanzado (prácticas docentes y procesos de aula, recursos, procesos y estructura). Por cierto, llama la atención la sobriedad de la nota, en contraste con la efusividad puesta en las editoriales y noticias de este mismo medio, sobre los anuncios de reforma y los juicios a favor de la misma.

A partir de la publicación del Informe, J. J. Brunner expone una categórica crítica a parte del debate nacional sobre las necesarias reformas en educación. Luego de mencionar el listado de sistemas escolares estudiados por la Consultora (cuyo equipo en esta ocasión incluyó a M. Fullan y M. Barber, entre otros), Brunner informa acerca de los estadios de desempeño en el camino del progreso que distingue el citado estudio, a saber:

• Desempeño pobre o malo o elemental
• Desempeño aceptable, razonable o prometedor
• Desempeño bueno
• Desempeño muy bueno, estupendo o destacado
• Desempeño excelente, óptimo o más alto

Cito:

"Chile aparece pasado del estadio 1º al 2º; es decir, de un desempeño bajo, pobre, elemental o malo a uno aceptable, razonable o prometedor.

Es una muy positiva noticia que confirma lo que viene mostrando nuestro SIMCE desde hace algunos años y lo que evidenció el progreso de Chile entre las pruebas PISA del 2000 y 2006.

Deja en vilo y pronto a caer por su propio peso, el reiterado, majadero incluso, juicio de quienes --a uno y otro lado de la divisoria de las aguas ideológicas-- alegan que Chile está educacionalmente estancado o, peor, decayendo.

Tales juicios negativos hace rato han dejado de prestar atención a la evidencia y se alimentan únicamente de prejucios o de una apenas oculta "mala fe" política.

El Gobierno Piñera, y el Ministro Lavín en particular, harían bien en tomar nota y, de una manera más razonada y seria, asumir de aquí en adelante un diagnóstico realista respecto del estado de avance de nuestro sistema escolar, de los muchos cambios y progresos realizados durante los últimos años y ajustar en consecuencia su discurso y políticas.

De los países que han avanzado del estado elemental al aceptable, Chile es el que hace progresos más considerables TOMANDO EN CUENTA el hecho de que su sociedad es la más desigual, por lejos, entre los países que se hallan en el mismo estadio de progreso y tiene uno de los sistemas socialmente más segmentados.

Esta doble característica impone a nuestro país especiales dificultades para avanzar por el camino del progreso escolar. Y nos obliga a gastar por alumno sumas significativamente superiores a las que hoy día invierte el Estado, condición sine qua non, asimismo, para reducir las brechas de inequidad y resultados y para integrar los diversos circuiotos escolares que hoy separan y estratifican a los alumno según su cuna.

Nos falta avanzar más, es cierto. Necesitamos, y podemos, llegar a un rendimiento escolar semejante al de Portugal en 10 años más, tal como esperamos alcanzar su ingreso per capital actual.

Para esto hay que implementar una serie de políticas: aumentar el valor de la SEP y apoyar a las escuelas para que la manejen eficazmente; fortalecer capacidades docentes y directivas; dar mayor autonomía de gestión a las escuelas municipales; establecer con urgencia la Agencia de Calidad y la Superintentednencia de Educación; promover redes de apoyo para las colegios de peor desempeño; mejorar el funcionamiento del Mineduc; intensificar los programas de atención temprana para niños de los primeros tres quintikes.

En suma: hay que seguir avanzando con base en acuerdos sólidos. Mientras tanto podemos decir: E pur si muove, según muestra el Informe Mc Kinsey."

(La autoría de la foto se puede identificar al situar el curso sobre la misma)

Detalles de los anuncios en Educación

El Mercurio (medio que en sus editoriales ha respaldado las medidas), publicó este fin de semana tres notas relativas a los recientes anuncios de reforma en educación. La primera da cuenta de una encuesta que consulta sobre el apoyo o rechazo a las medidas y donde se advierte un respaldo mayoritario a prácticamente todos los anuncios; la segunda da cuenta de algún detalle sobre la estrategia que se aplicará en la política de apoyo a los 1000 establecimientos de bajos resultados (planificaciones de aula clase a clase estandarizadas, evaluaciones de cada unidad cada 5 semanas , metas para cada escuela y apoyo por parte del supervisores del MINEDUC, cada uno a cargo de 5 establecimientos); y la tercera es una larga entrevista donde H.Beyer y J. J. Brunner conversan con J. Lavín sobre las medidas.

Educación y sociedad justa: ¿qué aportan las recientes medidas de reforma?

Ahora que se discuten medidas para transformar el sistema escolar, es oportuno volver a los viejos temas de la educación. Una reflexión básica es la relativa a los sentidos de la escuela y de la educación, sobre todo cuando se proponen iniciativas que pueden inclinar la balanza hacia un sistema que refuerza la cara singular de la educación en desmedro de la cara plural o comunitaria. La primera es señalada como la "visión pragmática" o "instrumental", que privilegia la misión de enseñar para generar aprendizajes para la inserción futura y la productividad en el mundo del trabajo en esta sociedad abierta, riesgosa y globalizada; la segunda es la del "nosotros" o aquella que pone el acento en el "aprender a vivir juntos", el querer convivir para compartir un relato y un proyecto más allá de lo que éste signifique o beneficie a cada uno en tanto individuo). La dicotomía es falsa, pero el riesgo de una comprensión unilateral es evidente.

Una voz indispensable en esta reflexión es la de Juan Carlos Tedesco, maestro argentino de amplísima trayectoria internacional. Recientemente, Tedesco ha dicho que parece haber concluido la era de las reformas y que, en cambio, se ha impuesto la etapa de las metas. Y, claro, las metas son cuestión de gestión y parten del supuesto de un acuerdo social tácito sobre los significados de la educación y su relación con los ideales de una sociedad democrática. Pero Tedesco postula otra tesis: los cambios educativos recientes se caracterizan más bien por un significativo déficit de sentido, lo cual implica que las políticas han olvidado discutir hacia dónde apuntan y a quiénes benefician. En contraste, lo que debiera orientar el comportamiento de los actores sociales (en especial, los que participan en los procesos educativos), es la búsqueda de una sociedad más justa. Así, en esta sociedad de la información y el conocimiento, una educación de calidad para todos es condición necesaria para el logro de la justicia social.

Fundación Santillana ha publicado un documento donde Tedesco expone sus reflexiones en la dirección de los párrafos anteriores, titulado "Educación y justicia: el sentido de la educación", con aportes de especialistas como Emilio Tenti, Cristián Cox, Elsa Castañeda, Fernando Calderón y Francesc Pedró. Sin duda, un valioso aporte para la discusión actual en Chile.

Debate sobre anuncios de reforma

José J. Brunner ha sistematizado buena parte de las opiniones diversas sobre los anuncios de reforma. En su revisión, una de las opiniones llamativas es la del economista norteamericano, James Heckman, quien cuestionó el sustrato ideológico de las políticas que ha anunciado el gobierno actual.

Un fragmento de la nota de prensa sobre lo afirmado por Heckman es el siguiente:

Los humanos responden a incentivos; la economía lo sabe muy bien y cuenta con eso, dice Heckman. No obstante, cada incentivo que ha sido probado en la educación ha sido corrompido y la razón, explica, es que si a los profesores se les enseña para las pruebas y ellos enseñan a los alumnos para las pruebas, sólo van a a estar interesados en los test .

"Los niños están aprendiendo sólo lo que es testeado; literalmente la enseñanza en los colegios y el proceso entero de educación han sido corrompidos para enseñar para las pruebas. Como resultado, yo creo que se ha dañado el sistema escolar", afirma.

Heckman llama a ser muy cuidadosos cuando se está lidiando con el sistema de conocimiento, porque, enfatiza, el propósito de la educación es mucho más amplio que aprender a multiplicar o aprender español. Hay otros aspectos como la música, las ciencias sociales, la educación física, la ciencia, que abren la mente a nociones más amplias que estimulan la curiosidad.

"Quizás este sea un caso en que el economista esté haciendo más daño que bien, porque ponen un modelo que funciona muy bien en el mercado libre y aplican un mecanismo donde el resultado es mucho más diverso. Ese es un enorme error. Lo que la política pública está haciendo es imponer un punto de vista, y ese es el peligro. El ' No Child Left Behind ' es un ejemplo de que es un enorme error focalizar toda la atención en una tarea tan estrecha", advierte.

Heckman participó en un seminario del Centro de Estudios Públicos (CEP) sobre educación, el 22 de noviembre recién pasado. En el sitio del CEP se puede seguir la videoconferencia del economista.

Anuncios de reforma (2)

En todo hay algo de verdad, dice un aserto. Y si se acepta esta premisa, se debe reconocer que las medidas anunciadas ayer tienen algunas bases ciertas y responden a problemas sustantivos del sistema escolar. Tienen vacíos importantes, como el no decir nada sobre la dinámica de producción de desigualdad que parece estar en la médula del sistema de mercado educativo y que además es un factor central -no el único, ciertamente- para comprender la crisis de la educación pública; o como el régimen de financiamiento basada en subvenciones a la demanda que no alienta la mejora y que, en cambio, sólo estimula el reclutamiento de alumnos; o como el silencio respecto de la estructura de control y apoyo a los docentes y a la mejora de aprendizajes, que requiere todo sistema escolar; y como el silencio sobre una nueva concepción de escuela que responda a los tiempos actuales y a las tendencias y que incluye un también nuevo sistema de producción de tecnologías y herramientas para la enseñanza.

Estas importantes omisiones constituyen parte del déficit de las medidas de reforma educativa del gobierno actual. En contraste, sus principales avances son varios. En principio, se debe reconocer que las medidas encaran dos nudos críticos del sistema escolar: la calidad de los docentes y la calidad de los directivos. En segundo lugar, hay que admitir que las medidas, aunque anunciadas en forma rimbombante e hiperbólica, son de mediano plazo y, por tanto, tendrían efectos en no menos de 5-10 años. Es discutible, por lo mismo, que se atribuya un sesgo efectista a los anuncios. El gobierno actual probablemente no verá los frutos de buena parte de las medidas.

Sobre los docentes, la apuesta parece ser ir muy gradualmente. Poner incentivos para que mejores egresados de enseñanza media se matriculen en las pedagogías acreditadas es, obviamente, una apuesta que podría tener una incidencia en los aprendizajes escolares cuando estos futuros profesores ejerzan.

A la vez, los premios a los egresados de pedagogía que obtengan los mejores resultados en la prueba INICIA (aceptando la hipótesis de que esta prueba mide lo que tiene que medir para una buena enseñanza) podrían incidir en los aprendizajes de sus alumnos, pero para que esto modifique los resultados nacionales (es decir, que "mueva al alza los promedios SIMCE") se requiere una profunda renovación del conjunto de profesores.

El complemento es el aumento de los premios o bonos para los docentes bien evaluados que luego obtengan la asignación de excelencia pedagógica. Otra vez se trata de un porcentaje bajo del conjunto de docentes.

Acá entra una de las medidas para mejorar la efectividad de la dirección escolar. Se ha propuesto que los directores tengan facultades para cambiar anualmente al 5% de los docentes peor evaluados en el sector municipal (nótese que no se dice nada sobre los docentes del sector privado subvencionado, como si este sector funcionara muy eficazmente). Suponiendo que óptimamente se despejan todos los obstáculos legales para esta disposición (hay que modificar el sistema de evaluación docente y las causales de despido que establece el Estatuto Docente), se podría renovar alrededor del 20% de la planta docente en el periodo presidencial actual, una proporción que sí debiera impactar en los promedios SIMCE.

Los directores, a su vez, deberán suscribir convenios de desempeño sujetos a evaluación a los 3 años y habrán sido seleccionados mediante un Sistema de Alta Dirección Pedagógica. Es decir, debieran ser buenos directores que, a la vez, recibirán mejores salarios y comprometerán su continuidad en el cargo si no logran las metas. Como estos directores tendrán la facultad de remover a los docentes de menor desempeño, se crearía un círculo virtuoso donde habrá presión para mejorar y un líder pedagógico que construya sentidos y encauce el cambio educativo.

Para todo lo anterior hay respaldo empírico y, sobre todo, evidencia comparada, es decir, datos de cómo estas medidas han funcionado en otros países. Son, como ya se ha dicho, propuestas con sustento técnico.

Sin embargo, el problema no es sólo técnico. Se trata de cambios que requieren alianzas y que deben generar confianza entre todos los actores del sistema escolar. No parece prudente imponer cambios que incidirán en una fracción de la comunidad escolar y que podrían ser percibidos como un daño por el resto del conjunto. Las comunidades escolares se fracturarían si hay un 20%-25% de docentes que son mejor remunerados, mientras que los demás no lo son porque sus capacidades resultan menos adecuadas en ese establecimiento y con esos alumnos. Hay suficiente evidencia de que en Chile los docentes enseñan más o menos igual en distintos establecimientos, por lo que las diferencias de resultados de aprendizaje parecen deberse a las características de los alumnos. ¿Cómo se controla este factor en un régimen de incentivos a los mejores y castigo a los peores?

La reforma, o el conjunto de medidas, necesita una base de consensos sobre las buenas razones por las cuales vale la pena cambiar y esto es válido para todos los actores. No sólo para las familias y los alumnos; también para los profesores y directores. Hay que convenir y convencer a todos que abandonar prácticas arraigadas en el sistema escolar y renunciar a los actuales beneficios o condiciones, puede ser mejor para todos, incluso para los perdedores del sistema escolar. Sin este atributo, la llamada "reforma" no tiene buen pronóstico.

(la imagen es de http://macresan.wordpress.com)

Anuncios de reforma en educación

El gobierno actual ha anunciado un conjunto de medidas para mejorar la calidad de la educación, presentándolas como una reforma de proporciones históricas. Buena parte de lo anunciado se ha venido conociendo en las últimas semanas; sólo constituyen novedades relativas las medidas sobre aumento de salarios e incentivos contra convenios de desempeño y resultados para directores (lo cual ya se viene implementando desde 2008, basado en el Marco de la Buena Dirección), el plan de retiro para docentes (práctica que también implementó la Concertación), el plan de apoyo a 1000 establecimientos (política que comenzó el Programa de las 900 escuelas en 1990) y el llamado "colegio virtual", esto es, un portal con materiales y sugerencias de apoyo al trabajo escolar desde el hogar (lo que ya se puede encontrar en "Educarchile"). Es decir, paradojalmente para un gobierno que se presenta como la alternativa a sus antecesores, se trata de medidas que en buena medida vienen a ratificar el camino trazado desde hace décadas.

El texto que incluye los anuncios que se ha divulgado en la prensa se puede consultar en la página del MINEDUC.

Una primera impresión respecto de estos anuncios se puede sintetizar así:

1. Sigue siendo un conjunto de medidas, pero aun no constituye una reforma en sentido estricto. Una reforma es una re-estructuración de todo ("y todo significa todo", dice Fullan) Estas últimas, además de un sustento técnico, tienen también un relato o narrativa compartida, misma que señala el propósito moral del sistema escolar, como lo prefiere llamar Michael Fullan. Como es obvio, la posibilidad de generar este relato o narrativa compartida exige inevitablemente una conversación nacional, un pacto educativo. Así se hizo en 1994 (Informe Brunner) y en 2006 (Consejo Asesor Presidencial de Educación). Se puede criticar el resultado y su impacto, pero evidentemente ambas instancias proveyeron una base de legitimidad a las medidas posteriormente anunciadas. En pocas palabras, los anuncios de hoy pueden tener sustento técnico, pero son débiles en su legitimidad socio-política.
2. La forma en que se presentan los anuncios, esto es, ordenados por "actores" individuales (profesores, directores, alumnos, familias), es una señal inequívoca de la postergación de la comunidad escolar y de la comprensión de la escuela y el liceo como un colectivo y una institución. El MINEDUC apuesta al mérito y esfuerzo individual por perseguir incentivos pecuniarios y subestima el efecto de la creación de capacidades colectivas (Fullan), la cultura, el clima y la comunidad escolar.
3. Un régimen de premios y castigos puede ser necesario, pero rara vez es suficiente. Los sistema de responsabilización y rendición de cuentas (accountability) debe ser "inteligentes" y esto significa poner el acento en las responsabilidades colectivas antes que en las individuales. La escuela es una comunidad y no un agregado de individuos que se conducen sobre la base de garrotes y zanahorias. A la vez, implica poner en perfecto equilibrio los sistemas de rendición de cuentas internos y externos (auto evaluación y hétero evaluación institucional) y, finalmente, supone reservar la evaluación y rendición de cuentas externa para aquellos casos donde los dispositivos previos no han funcionado y siempre que haya mediado oportunidades de mejora y apoyos.
   
4. Los grandes perdedores son los profesores en ejercicio en los establecimientos municipales. Salvo para aquellos que se destaquen en la Evaluación del Desempeño y que luego obtengan la Asignación de Excelencia Pedagógica, no hay medidas enfocadas a mejorar las condiciones de trabajo, el salario, los apoyos y los recursos para la mayoría de los docentes. Antes bien, con la posibilidad de que los directores despidan al 5% anualmente de menor desempeño, lo que se aumenta son las presiones y la culpabilización de los docentes por los resultados de los alumnos.
   
5. Con excepción de los reajustes a la SEP, no hay medidas que se enfoquen al sector particular subvencionado. Este sector también debe ser intervenido, sobre todo porque una parte significativa de la matrícula asiste a sus aulas y ni alumnos ni docentes son cualitativamente distintos de los que se van a escuelas y liceos municipales.
   
6. Aparte de la educación inicial (cuya reforma se anuncia para más adelante), los grandes olvidados son los liceos y, especialmente, los liceos técnico-profesionales (becas, curriculum, continuidad post-media, inserción al trabajo, etc.). La complejidad de educar en la secundaria es cada vez mayor y los docentes simplemente no dan abasto frente a esta diversidad que condensa en las aulas. Es urgente una reforma a la educación secundaria que provea más apoyos, recursos y hasta contención emocional a los profesores y equipos escolares. El MINEDUC tiene suficientes estudios e informes, además de una abundante experiencia internacional, que les permitiría preparar una reforma en este nivel.
7. Se ha omitido avanzar en las reformas legales que reposan en el Congreso (la Superintendencia y la Agencia de Calidad). Resulta inexplicable que se siga postergando su discusión y aprobación.
   
8. En otro registro, para que el incentivo al retiro de docentes sea significativo, vale la pena analizar la viabilidad de anexar un seguro médico a todo evento para cubrir gastos por enfermedades asociadas a la práctica profesional. Los profesores, como la mayoría de los adultos mayores, aspiran una vejez que les asegure acceso a salud de calidad y un ingreso digno.

(la imagen en parte de un texto de Fullan que se puede descargar en los links que incluye esta nota)

Cambio curricular (2)

Tal vez por ese impulso incontenible del ministro actual de hacer anuncios por la prensa cada cierto tiempo (¿tendrán estos anuncios algo que ver con la periodicidad de la encuesta ADIMARK y, especialmente, con el periodo de trabajo de campo de la misma?), otra vez el MINEDUC ha sido desprolijo en su actuar y ha generado reacciones diversas que debilitan el mensaje de fondo. En efecto, el cambio curricular ayer anunciado ha generado un amplio debate, con opiniones a favor y en contra. El ministro ha salido a defender la medida, pero sus argumentos son más bien simples. En pocas palabras, ha dicho que:

• La decisión responde al propósito de aumentar los aprendizajes en estos dos sectores curriculares que, indiscutiblemente, son pilares de buena parte de los aprendizajes escolares. Los estudiantes tendrán mas horas de Lenguaje y Matemática, al punto que acumularán 800 horas extra durante el tramo afectado con el cambio.
• Además, con esta medida, Chile se alinea con los recomendaciones de la OECD, cuyos países miembros dedican una porción significativa del tiempo escolar a la lectura, escritura y matemática.
• Los establecimientos pueden hacer uso de las horas de libre disposición para compensar las reducciones de horas que experimentarán las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y Tecnología.

Por esa misma prisa en decir algo a la prensa, el MINEDUC deja flancos abiertos, exacerba los ánimos, aumenta las dudas y, de paso, aporta argumentos en sentido contrario al anuncio. Por ejemplo:

• Siendo tan relevante que los estudiantes aprendan Lenguaje y Matemática, lo coherente habría sido partir desde el primer día de la vida escolar, o sea, en primero básico (¡e incluso antes!, podría decir alguien que postule que la educación parvularia también debe abocarse al desarrollo de estas capacidades).
• Como es obvio, las 800 horas que ahora se adicionan en Lenguaje (480) y Matemática (320) no necesariamente implicarán más aprendizajes. Es claro que aumentarán las oportunidades de aprender estos contenidos, pero no siempre las oportunidades se traducen en capacidades.
• Las 480 horas extras de Lenguaje persiguen el despliegue de competencias de comprensión lectora, argumentación oral y producción de texto, pero estas competencias también se pueden adquirir muy bien en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Es bastante obvio que un buen "lugar" para el cultivo de estas capacidades es esta asignatura. No había, por tanto, una necesidad imperiosa de recortarle la carga horaria.
• La ganancia de 800 horas es también la pérdida de 240 horas de Historia y de otras 240 horas de Tecnología. Es decir, la modificación curricular significará 480 horas menos de oportunidades de aprendizaje en estos sectores curriculares.
• El crecimiento de las horas dedicadas a Lenguaje y Matemática en establecimientos con jornada escolar completa (JEC) viene a darle estatuto legal a una de las situaciones que con mucha fuerza denunciaran los estudiantes secundarios en 2006, esto es, que la JEC era "más de lo mismo". La JEC pretendía aumentar las oportunidades y resignificar la experiencia escolar, enriqueciendo en curriculum con actividades extracurriculares. A poco andar, muchas escuelas y liceos convirtieron esas actividades en talleres de reforzamiento y de preparación del SIMCE. Con la medida actual, los establecimientos tendrán un soporte legal para acentuar el sesgo y aumentar la presión sobre los alumnos. La JEC, antes por los "pingüinos" y ahora por el MINEDUC, es puesta en entredicho.
• Las horas de libre disposición curricular han sido señaladas como el lugar donde los establecimientos pueden reorganizar la enseñanza de Historia y de Tecnología. El mismo argumento sirve para las horas de Lenguaje y Matemática: ¿por qué el MINEDUC no crea un incentivo para que las escuelas y liceos aumenten las horas dedicadas a estas competencias habilitantes, usando precisamente estas horas de libre disposición?
• Finalmente, es bueno recordar que los países de la OECD no son homogéneos en lo que respecta al tiempo dedicado a Lenguaje y Matemática en el curriculum obligatorio. Más todavía, en el último Informe sobre Educación (Education at Glance 2010) se puede ver que hay diversidad en la carga curricular en Lenguaje y Matemática y que aquellos países con buenos resultados en pruebas internacionales, tienen distinta proporción dedicada a estos sectores curriculares: Finlandia y Korea dedican poco más del 20% del tiempo obligatorio del curriculum cursado por niños de 9 a 11 años, mientras que otros países como Polonia no llegan al 20%. En contraste, países de bajos resultados como México, dedican cerca del 50% del tiempo escolar obligatorio a estas asignaturas. El punto, por consiguiente, no es la carga horaria.
• La clave, como varios han dicho, están en la calidad del tiempo en aula. Lo cual otra vez remite a la calidad de los docentes y, en particular, a la eficacia en la organización del tiempo de aula. El Informe de la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de la OECD (2009) muestra que los países difieren en esta variable, pero la tendencia es clara: los países que exhiben buenos resultados en pruebas internacionales son también los que cuentan con docentes cuyo uso de tiempo se distribuye mejor, esto es, que dedican más tiempo efectivo a la enseñanza (más de 80%) y menos tiempo a las tareas administrativas y la mantención del orden y la disciplina en el aula. Entre los primeros países se identifica a Estonia, Bulgaria y Dinamarca; entre los segundos, a México y Brasil, quienes bordean un 30% del tiempo de aula dedicado a tareas administrativas y control del orden.
  
• Por consiguiente, políticas para una mejor enseñanza y mejores climas de aula parece ser un buen foco si se busca mejorar los aprendizajes. Aumentar las horas de clase sin pensar en estrategias de mejora de la enseñanza, no será suficiente.
  

Cambio curricular

El Consejo Nacional de Educación (CNED) aprobó la propuesta de modificación del plan de estudio para los sectores de aprendizaje obligatorios de la Formación General correspondiente a los niveles educacionales de 5° básico a 2° medio para establecimientos con Jornada Escolar Completa Diurna y otra para los sectores de aprendizaje obligatorios de la Formación General correspondiente a los niveles educacionales de 5° básico a 2° medio para establecimientos sin Jornada Escolar Completa Diurna.

Previamente, en septiembre, el CNED había rechazado la propuesta, señalando numerosas objeciones que fueron subsanadas en la nueva presentación del MINEDUC. Si bien la propuesta aprobada por el CNED menciona cambios en Orientación y otras asignaturas, en lo principal, el cambio significará:

• aumentar las horas de Lenguaje de 5 a 7 horas entre 5EB a 2EM
• aumentar las horas de Matemática en 1 hora más en los cursos de 5EB a 8 EB (es decir, de 5 a 6 horas por semana) y 2 horas en 1EM y EM (esto es, de 5 a 7 horas semanales)
• aumento de 1 hora en Inglés, para los cursos 5EB y 6 EB

Dado que no se aumentará la carga horaria semanal, los cambios significan la reducción de horas en otros sectores curriculares. Los afectados son Tecnología (reducción de 1 hora) e Historia, Geografía y Ciencias Sociales e Historia (también con 1 hora menos). Como la primera de estas asignaturas tiene asignada oficialmente 1 hora en el subciclo EB de 5EB a 8EB, en la práctica desaparecería del horario de clases de un establecimiento con o sin JEC. La segunda, en cambio, quedaría reducida a 2 horas semanales. Algo similar acontecerá en los cursos 1 y 2 de la enseñanza media. El MINEDUC ha dicho que estas pérdidas serán recuperadas en los cursos superiores de EM, mediante futuros ajustes.

El CNED, por su parte, si bien aprobó los nuevos planes, ha señalado al MINEDUC numerosas observaciones de importancia, a saber:

• "Es preciso que se exponga cómo serán abordadas las exigencias planteadas por el marco curricular y los programas de estudio vigentes, con la carga horaria presentada, especialmente en los casos en que se propone reducirla, a saber: Historia, Geografía y Ciencias Sociales en establecimientos con y sin Jornada Escolar Completa Diurna, de Educación Tecnológica en establecimientos con y sin Jornada Escolar Completa Diurna, Educación Artística en establecimientos con y sin Jornada Escolar Completa Diurna, de Ciencias Naturales en establecimientos sin Jornada Escolar Completa Diurna, y, finalmente, de Inglés en establecimientos sin Jornada Escolar Completa Diurna. En el sector de Educación Tecnológica, la explicación es de particular importancia, dado el tipo de metodología que esta asignatura requiere".
• "Es aconsejable que se entreguen orientaciones al sistema, respecto de aquellos sectores de aprendizaje que en establecimientos sin Jornada Escolar Completa Diurna contarán con menos horas semanales que los establecimientos que sí están adscritos a la Jornada Escolar Completa Diurna, y que sin embargo, deberán impartir el mismo programa de estudio, a saber: Idioma Extranjero (Inglés), Matemática, Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación Tecnológica".
• "Es necesario que tanto los aumentos de la carga horaria en algunos sectores, como las reducciones en otros, se fundamenten de acuerdo a un diagnóstico que sustente dichas variaciones, explicando las innovaciones a la propuesta didáctica de los distintos sectores de aprendizaje, si las hubiere".
• "Es aconsejable que se incluya un plan de monitoreo continuo, que permita hacer una evaluación periódica de la implementación del plan de estudios, de modo que se cuente con información acerca del efecto de dicha modificación, clave para eventuales actualizaciones".
• "Es necesario que el Ministerio de Educación confeccione programas de estudio para Orientación, considerando que este sector actualmente no forma parte de los sectores obligatorios de formación general para todos los niveles".
• "Se recomienda considerar en el plan de estudios, el sector obligatorio de Lengua Indígena, cuyo marco curricular está aprobado para la enseñanza básica."
• "Se recomienda que el nombre del sector presentado en la propuesta como “Educación Artística” para Enseñanza Media se adecue al nombre otorgado en el marco curricular."
• "Es aconsejable entregar orientaciones para que los establecimientos educacionales administren voluntariamente sus prioridades y horas adicionales, basadas en evidencia que avale y distinga entre ciclos educativos y distintos tipos de escuelas según su contexto socioeconómico, recursos y logros académicos.
• Es esperable que el Ministerio de Educación informe sobre la factibilidad de encontrar los docentes requeridos en todas las regiones y zonas geográficas del país, especialmente, para el sector de Matemática."

Cierre de escuelas públicas

En estos días se conoce de decisiones municipales relativas al cierre de escuelas como consecuencia de una baja sostenida de la matrícula que las haría inviables económicamente. El caso más reciente es el del Colegio Villa La Pintana, en la comuna del mismo nombre. La decisión sigue la tendencia de otras comunas, como Cerro Navia y Villa Alemana. Cerro Navia, por su parte, incluso suscribió un convenio con el MINEDUC para sanear financieramente el servicio educativo de esa comuna, objetivo que incluye también el cierre de escuelas.

Como es notorio, los argumentos para justificar lo anterior son obvios: en un régimen de financiamiento basada en la demanda, si no hay alumnos, no hay ingresos; y si no hay ingresos, no hay forma de proveer y sostener el servicio educativo. El MINEDUC, a su vez, ha venido fomentando estas decisiones de racionalidad financiera e incluso postuló que, a causa del terremoto, se podría revisar la situación de varias comunas donde la matrícula municipal ha descendido, y aprovechar la coyuntura para fusionar establecimientos.

Pese a la contundencia de los números de cada caso en particular, las razones que sustentan estas medidas contra la educación pública son siempre discutibles porque ellas no se hacen cargo de las causas ni dan cuenta de la totalidad del problema. Hay decisiones de larga data, tomadas tanto por el MINEDUC como por cada municipio (las primeras, con efectos estructurales; las segundas, con consecuencias en la gestión de la educación municipal) que sin duda aportan a la situación de crisis de la matrícula: ni el MINEDUC ni los municipios han encarado abierta y explícitamente la tarea de defensa de la educación pública y han reducido el alcance del problema a la dimensión administrativo-financiera, afectando el carácter público de la educación municipal. Hoy predomina la siguiente lectura: el problema de la caída de la educación municipal es la contracara del aprovechamiento (legítimo o no) de una oportunidad de negocios para los proveedores privados subvencionados. Así, entonces, resulta claro que el MINEDUC y los municipios han asumido el escenario de competencia (asimétrica, como es consustancial a un mercado) en que debe desenvolverse la educación municipal como un elemento innamovible y, en dicho contexto, han tomado medidas paliativas de corto alcance y a menudo con cálculo político.

Si, en cambio, el problema de la gestión de la educación pública se hubiere abordado desde una perspectiva territorial socioeducativa, las soluciones implementadas podrían haber sido otras. Más directamente, si se hubiera pensado en soluciones para el conjunto de la oferta educativa para una comunidad, toda medida de ajuste de creación/reducción y mejora de la calidad de la educación pública habría debido contemplar a proveedores municipales y privados que prestan servicios educativos en la misma. Si las decisiones hubieran tenido este referente (una educación de calidad para todos, sin perjuicio de donde vivan y cuánto puedan pagar), se habría pensado primero en la demanda (cómo asegurar que las familias y los estudiantes accedan auna educacion de calidad) y no en la supervivencia de establecimientos de una determinada dependencia administrativa.

Pero esta perspectiva implica abandonar la idea matriz que, a la hora de tomar decisiones, parece que moros y cristianos defienden o aceptan: que la educación en Chile opera en un escenario de mercado. Es claro que modificar este sustrato no ha sido ni es hoy de interés ni para el MINEDUC ni para otros actores.

(In) justicia educativa en Chile. Una opinión a partir de Baudelot

Jorge Inzunza, psicólogo de la Universidad de Chile e integrante del EPE, comparte una interesante columna escrita a partir de una clase con Christian Baudelot, ampliamente conocido en el mundo de la sociología de la educación por sus trabajos junto a Roger Establet.

En la nota (que se puede leer acá), Inzunza expone parte del análisis que Baudelot hace sobre la orientación que éste llama "elitismo republicano" y que caracterizaría a los países capitalistas europeos y menos a otros como Chile, todo ello a partir de los resultados en pruebas internacionales como PISA 2006. En lo esencial, según expone Jorge Inzunza, los países elitistas republicanos han mejorado su desempeño en estas pruebas, sobre la base de criterios tales como la importancia del tronco común (esto es, el "tracking" tardío), la mejora de la calidad de la educación de masas (usualmente la educación pública dirigida a los más pobres) y el combate a la repetición escolar (por razones obvias, entre otras, porque alienta el rezago escolar, es casi siempre más un problema de desajuste entre condiciones de educabilidad y capacidades docentes y escolares, y puede influir en el autoconcepto del niño respecto de sus capacidades).

Sobre estos criterios que explicarían el progreso de los países en las evaluaciones comparadas, Inzunza afirma que Chile avanzaría justo en la dirección contraria. Cito a Jorge:

1. "La importancia del tronco común, es decir, aquellos países más exitosos son aquellos que evitan orientar tempranamente al alumnado en distintas ramas. Ello contradice directamente el impulso “renovador” de nuestra Ley General de Educación, que justamente va a establecer un primer corte en el sexto año básico."
2. "La relevancia de una escuela de masas, o sea, la evidencia muestra que es posible conciliar la apuesta por una escuela de masas de alta calidad, y la generación de más y mejores elites. Nuevamente nuestra política pública aparece haciendo lo contrario, los liceos de excelencia y la educación privada selectiva reducen la posibilidad de progresar al sistema educativo como un todo".
3. "Evitar la repitencia escolar, es decir, aquellos países que obtienen un éxito mayor evitan dejar atrás a sus alumnos y alumnas. La repitencia se ha constituido en una forma de control individual en nuestro país, pero las consecuencias son en general nefastas como sistema".

Sobre el punto, 1, sin embargo, es discutible que la nueva división de ciclos que incluyó la LGE (esto es, una EB de 6 años y una EM de 6 años) sea una forma de tracking temprano. En la literatura sobre sistemas escolares, se entiende que el tracking se produce cuando los estudiantes deben optar por una orientación educacional que interrumpe la formación común (típicamente, cuando se debe optar entre educación secundaria general y educación secundaria técnica). En Chile, tal decisión está formalmente radicada en el año 10, aunque en la práctica suele ser tomada al ingresar al liceo. No hay, en consecuencia, contradicción entre el criterio de asegurar un tronco de educación común hasta donde sea posible (como recomendarían los resultados de PISA 2006) y la LGE chilena.

En el punto 2, en cambio, resulta clara la necesidad de asegurar una educación de calidad para todos, cuestión que se ve fuertemente amenazada en Chile por las persistentes políticas de segmentación. Con todo, más relevantes que los ahora llamados "liceos de excelencia" (cuya incidencia estadística será muy limitada dado su escaso número), son las políticas y regulaciones que alientan la selección de alumnos y el cobro a las familias incluso en establecimientos que reciben subvención estatal (financiamiento estatal). Los liceos de excelencia y la selección de alumnos envuelven un riesgo no cuantitativo, sino cualitativo y, más exactamente, simbólico: anidar en el imaginario chileno que siente una rara predilección por la exclusión y poca afinidad por la integración y todo lo que nos hace sentir parte de un colectivo; prefiere, en cambio, lo que nos separa y nos deja sólo con quienes se quiere estar o lo más cerca posible del grupo al que se aspira pertenecer. Esta nota ya es parte del "habitus" nacional.