domingo, 4 de octubre de 2009

Formación de Directores

Se ha instalada la idea de que el liderazgo y la gestión escolar son importantes para los resultados, al punto que un 25% de los resultados de aprendizaje dependerían de la calidad del liderazgo. Sin duda, se trata de una lectura aventurada que sobre-simplifica las evidencias que avalarían tal peso o que, casi con la misma seguridad, se basan en titulares o una lectura poco atenta de los estudios en los cuales se apoyan estas estimaciones. Parece más adecuado decir que la calidad del liderazgo es importante en educación, del mismo modo que lo es en otras organizaciones cuyos resultados se explican o relacionan con el compromiso profesional con la tarea, la convicción y el rigor disciplinario. En todas las actividades donde la condición humana es un factor clave, el liderazgo o la conducción institucional en una dirección compartida, será un factor relevante.

Todo lo anterior se inscribe en el anuncio de una nueva política de formación de directores, con 200 becas para 2010. Conviene recordar que en Chile hay cerca de once mil establecimientos, de los cuales sólo cerca de 800 son pagados. Asumiendo una cifra de 5000 establecimientos rurales, se obtiene que se requieren casi cinco mil buenos directores para que hagan su aporte a la calidad de la resultados de aprendizaje. La apuesta ministerial para el año de Bicentenario es apenas del 4% del total anterior,asumiendo que estos nuevos directores tendrán efectivamente impacto en los aprendizajes. Parece insuficiente a todos luces.

Los problemas de la dirección y el liderazgo escolar en Chile son de diversa índole. Los problemas de la formación de directivos son igualmente variopintos. En principio, no hay acuerdo sobre lo que hace a un buen director, menos aun si se integra factores contextuales al juicio sobre la calidad de la dirección escolar. ¿Alguien piensa seriamente que la inamovilidad docente consagrada en el Estatuto Docente no afecta la calidad de la dirección escolar en los establecimientos municipales?, ¿alguien cree que el liderazgo directivo en escuelas situadas en contextos de pobreza es igual al de otros?, ¿alguien piensa que la calidad del equipo directivo en cuanto tal y los responsables de la gestión pedagógica son variables de poca importancia o que pueden ser compensadas con un buen director?, ¿alguien defiende que la posibilidad de una real gestión de recursos no tiene incidencia en la calidad del liderazgo, escenario radicalmente al que enfrentan los directores de establecimientos públicos?, ¿alguien descartaría que el tamaño del establecimiento no es una variable que incide en la calidad de la gestión? Todas estas preguntas aluden a factores que envuelven la dirección y el liderazgo de quien ejerce como director o directora, pero que todo sugiere son relevantes. Así pensado, parece obvio que una propuesta de mejoramiento del liderazgo directivo atienda estas consideraciones o que al menos intente una articulación de iniciativas en estos campos.

Por otra parte, ¿qué instituciones forman directivos para el ejercicio del liderazgo escolar en Chile? La respuesta más estricta es "ninguna" porque la oferta académica relevante de postgrado se orienta a proveer conocimientos genéricos de base (política educativa, nociones de liderazgo, teoría de la gestión y mejora, gestión de recursos y de la convivencia, ejercitación de diseño de planes de mejora basados en diagnósticos más o menos sólidos, etc.) o bien tiene un claro sesgo instrumental muy restringido (por ejemplo, hacia la implementación de procesos de autoevaluación y mejora para la obtención de sellos de calidad; o para implementar procesos alineados con políticas ministeriales, al punto que se adoptan sus materiales e instrumentos, sin cuestionar su calidad y pertinencia). Pero no hay programas académicos de formación de competencias para la gestión de procesos regulares, esos que acontecen a diario, y para la gestión de la innovación (esos que parten como una excepción o una intervención que luego hay que institucionalizar).

Si hay algo que parece ser un común denominador de la gestión in situ en educación es que los recursos, las herramientas y los dispositivos son dependientes de las capacidades y que éstas, a a su vez, son más bien "blandas", esto es, capacidades para el trabajo con personas que no siempre quieren hacerlo, lo cual implica capacidades comunicativas o de relaciones interpersonales, sobre todo en escenarios donde los enmarcamientos legales no aportan elementos de orientación a la tarea, sino que por el contrario, parecen pensados para contextos donde la motivación intrínseca es inquebrantable. Gestionar o dirigir instituciones escolares se parece más al gobierno que al management. Gobernar implica concebir o condensar un propósito o idea fuerte que movilice a la comunidad, pero a la vez casi siempre supone negociar con la oposición; conlleva incluso la posibilidad de resistencia o bloqueo de quienes forman parte del mismo gobierno. El management, si bien puede incluir iguales ingredientes en ciertos casos, parece basarse más en la expectativa de beneficio privado tangible para quienes se suman a la tarea o misión organizacional y de marginación del proyecto para quienes no están convencidos del proyecto.



(La imagen proviene de la mediateca de Educa.madrid.org)


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