Los profesores y las deudas 2

Ayer se conoció una encuesta del Instituto Libertad y Desarrollo (LyD) donde se ratifica el respaldo relativo de los apoderados o las familias al paro docente. De la encuesta se ha destacado cuatro datos:

1. El alto nivel de rechazo (64% de los consultados) que este paro tiene.
2. La constatación de que la mayoría de la gente desconoce las causas de la deuda histórica (56% declara no conocer el origen).
3. La atribución de responsabilidad del estado actual de la educación al gobierno (60% cree que se debe a las políticas del gobierno), seguido luego por los municipios (20%) y los profesores (11%).
4. El 68% de las familias consultadas estiman que se debe mejorar el salario docente, siempre que ello se asocie al desempeño y a los resultados de los alumnos.

Así pues, se puede postular que: a) el rechazo se debe sobre todo a los trastornos que provoca en las rutinas cotidianas de las familias y en parte a que los apoderados no saben bien por qué los profesores reclaman; b) pese a que rechazan el paro, la gente estima que el gobierno no ha sido eficaz en el mejoramiento de la educación, y c) hay conciencia de que los docentes deben ser mejor remunerados, pero ese aumento debe ser consecuencia de una mejor docencia y más aprendizajes de los alumnos.

Las tres afirmaciones divulgadas por la prensa, sin embargo, no son las únicas que aporta la encuesta de LyD. Hay una más que resulta igualmente interesante:

• A la pregunta de qué medidas tomaría el apoderado si el colegio al que asiste su hijo está en paro, las respuestas de los consultados son que el 24% buscaría otro establecimiento, el 34% solicitaría que el paro terminara y un 37% solidarizaría con los docentes en la paralización.
• Es decir, los apoderados consultados no confirman la advertencia que tanto las autoridades del MINEDUC y los alcaldes, entre otros, hacen sobre el éxodo que causarían los paros en establecimientos públicos hacia establecimientos privados subvencionados. Al revés, de las respuestas del 71% de los encuestados se puede inferir que no sólo se quedarían en el colegio en paro, sino que la mitad lo apoyaría activamente.

Mientras las partes en conflicto siguen negociando, los análisis comienzan a integrar otras variables. Desde la perspectiva política, es sugerente pensar este paro como parte de una disputa política donde se enfrentan el Ministro de Hacienda, un gremio controlado por el PC y los diputados y senadores que buscan votos en la elección ad portas.

Los profesores y las deudas

El paro de docentes del sector municipal, convocado por el Colegio de Profesores, ha generado un movimiento distinto de ocasiones anteriores. Las razones de la paralización son conocidas: es el reclamo por el pago de la llamada "deuda histórica", esto es, la demanda por la recuperación actualizada de una asignación que los docentes hoy municipales perdieron en la década de 1980, luego que la dictadura transfiriera la administración de los establecimientos fiscales a los municipios. Pese a que las instancias judiciales y administrativas nacionales han señalado que dicha deuda no tiene sustento jurídico porque diversas normativas (entre ellas, el Estatuto Docente promulgado en 1991) derogaron las asignaciones reclamadas y porque además las deudas han prescrito legalmente dados los años pasados, y aunque se ha dicho que la demanda judicial sigue abierta en la Corte Internacional de Derechos Humanos (por lo menos por un grupo de docentes), la dirigencia gremial tácitamente ha reconocido que las bases legales del reclamo son mínimas, pues ha insistido en la necesidad de un proyecto de ley de discusión inmediata en el Congreso, condición sólo indispensable si se asume es que en la práctica no hay espacios jurídicos para sustentar la eventual solución a la deuda.

Con todo, en contraste con otras reivindicaciones señaladas por la dirigencia nacional del Colegio de Profesores, esta vez concurren algunas características singulares que probablemente sean explicativas del curso actual de los acontecimientos:

1. La demanda ha concitado un apoyo transversal entre políticos, al punto que se ha rechazado en primera instancia el presupuesto 2010 de Educación. Izquierda, centro y derechas unidas por una causa que antes los dividía. Hoy, gracias a la influencia de la conyuntura y la calculadora electoral, marchan juntas contra la postura gubernamental.
2. El gobierno ha sostenido que la deuda no existe ni jurídica ni moralmente. En el primer caso, se apoya en la prescripción legal de la deuda y su falta de sustento según dictámenes de la Contraloría General de la República y el Poder Judicial. En el segundo, porque los salarios docentes han mejorado significativamente desde 1990, incluyendo incentivos especiales para el retiro y subsidio a docentes cuyas rentas son bajas. Sin embargo, el problema de esta posición es que es distinta de la manifestada en oportunidades anteriores, como lo evidencia el registro de una opinión reciente del Ministro Viera Gallo y el que haya sido el propio gobierno quien haya respaldado la creación de una comisión especial en la Cámara de Diputados, presidida por el Diputado Carlos Montes.
3. Los representantes del colegios privados pagados y subvencionados han tomado la decisión de ofrecer apoyo a los estudiantes afectados por la paralización, creando programas o talleres de refuerzo en Lenguaje y Matemática, en sus propios establecimientos y con cargo a su presupuesto, en una acción que puede interpretarse como un auténtico interés por mitigar los perjuicios que estos paros ocasionan a los estudiantes (especialmente aquellos que en diciembre rendirán la Prueba de Selección Universitaria PSU) y/o como un intento de ampliar su matrícula, alentando la migración de estudiantes de escuelas y liceos municipales a sus propios recintos.
4. El MINEDUC ha apoyado estas medidas, en una acción consonante con la estrategia de rechazo al paro. Asimismo, ha señalado que está abierto al diálogo con los docentes, pero con una agenda amplia que analice las demandas gremiales en el contexto de la carrera docente y las necesarias transformaciones a la educación.
   
5. Los alcaldes se han pronunciado en contra y algunos dirigentes vecinales han interpuesto recursos judiciales contra los dirigentes del Colegio de Profesores argumentando que el paro lesiona el Derecho a la Educación de los estudiantes afectados.

Como se aprecia, aun cuando los políticos han manifestado su apoyo al gremio docente, otros actores se manifiestan en contra y, lo más novedoso, pasan de las palabras a los hechos y actúan en una dirección opuesta. Es decir, aun cuando la demanda docente parece contar con cierta legitimidad política, no se puede sostener lo mismo desde la óptica de otros actores sociales que han tomado la representación de los alumnos, tradicionalmente sin voz.

El gobierno mantiene firme su posición de negar la deuda, pero invitar a conversar de las reformas a la situación docente en un contexto más amplio y con la vista en el futuro. Sin embargo, con los políticos, diputados y senadores enfrentándolo, resulta inviable que la propuesta gubernamental sea escuchada, sobre todo cuando existe la percepción que buena parte de la responsabilidad de la situación actual obedece a decisiones tomadas o postergadas por los gobiernos de la Concertación en estos años, como bien lo expresa J.J. Brunner.

Reforma educacional en Chile: revisión panorámica y discusión actual

La reforma chilena ya cumple casi dos décadas y su trayectoria mantiene una relativa continuidad. Con todo, es posible reconocer al menos cuatro etapas desde 1990 a la fecha y un repertorio amplio de políticas no siempre convergentes o bien pensadas. Una primera etapa es ahora denominada de "normalización" o "pre-reforma", para denotar que es a partir de 2006 que masivamente se comienza a utilizar el concepto de "reforma" que, como es obvio, viene a ser la segunda etapa. La tercera etapa es aquella que inaugura el nuevo siglo y que significó una revisión crítica de las políticas de los 90 y su resultados. Con algo de impaciencia e insatisfacción por el balance, se llamó a esta etapa "la reforma al aula" por su énfasis en el modelamiento de la acción docente en la enseñanza, pero también se la conoce como la etapa de los éstándares, por la ola de "marcos de desempeño" que se han formulado en los años que van de esta década (Marco de la Buena Enseñanza, Marco de la Buena Dirección, Modelo de Calidad de la Gestión Escolar, Mapas de Aprendizaje y Niveles de Logro). Todo lo anterior, sin embargo, se vio remecido por la "revolución de los pingüinos del 2006, que impuso una agenda de transformaciones estructurales del sistema escolar chileno aun no resueltas.

De estos y otros temas se trata en el material siguiente que sirvió de base a dos sesiones lectivas con estudiantes del magíster en gestión escolar de calidad de la Universidad del Desarrollo (UDD), en su versión Valparaíso.

Carrera docente en Chile

Hace unos días, en un seminario internacional, se anunció la propuesta ministerial para una nueva Carrera Docente, esto es, la trayectoria profesional definida por el MINEDUC para los educadores. Uno de los puntos de debate es el despliegue de esta propuesta: o mantiene la cobertura radicada en los establecimientos municipales o se amplía a los docentes que trabajan en establecimientos privados subvencionados por el Estado. Otro foco de discusión es el repertorio de instrumentos que operacionalizarán la propuesta: hasta ahora se desconocen. Las primeras reacciones a la difusión del proyecto se pueden leer en la nota de El Mercurio del 15 de octubre pasado.

Los documentos presentados en el Seminario Internacional, incluyendo el primero de propuesta de la nueva carrera docente, pueden ser descargados acá. Tal vez los primeros aspectos que llaman la atención en estos documentos son dos: a) la falta de una buena estrategia comunicacional para presentar este diseño; y b) la tendencia a complicar la trayectoria y no, como sugiere el sentido común, a hacerla simple y transparente. Es claro que los criterios básicos de una buena carrera son dos: debe vincular estrechamente la promoción a la mejora salarial (lo cual implica que los incentivos simbólicos deben ser moderados o equilibrados con las compensaciones monetarias) y debe efectivamente parecer una carrera ascendente y no sólo un aumento de remuneraciones revestido de una calificación eufemística de la nueva posición si, en definitiva, se sigue haciendo lo mismo. Es decir, debe propiciar un enriquecimiento del cargo y la función y, alternativamente, ser acompañada de una opción de ascenso en la estructura del sistema escolar, misma que el docente debe evaluar. En otras palabras, dado que la escuela suele tener pocos niveles jerárquicos y dado que cada una goza de ciertos grados de autonomía en un sistema de cuasimercado como el chileno, la posibilidad de ascenso debe existir, pero no ser automática, como ocurre en países de la región.

Estándares y focalización en el sistema escolar chileno

La Revista Docencia, del Colegio de Profesores, publica una reflexión sobre la implementación de reformas basadas en estándares en Chile, graficadas en la centralidad del SIMCE como conjunto de dispositivos de medición y regulación del proceso educativo, que ya ha superado largamente los propósitos iniciales de informar a la comunidad sobre el estado de los aprendizajes escolares y proveer indicaciones sobre la efectividad de las políticas. Ahora, el SIMCE recopila más información de la que parece posible sistematizar y emplear razonablemente. Mientras, los usos del SIMCE son múltiples:

1. Aporta elementos para la toma de decisiones educativas a las familias
2. Contribuye a la verificación de logro de metas de escuelas
3. Sirve para establecer si una escuela es o no capaz de gestionar sus procesos de enseñanza con autonomía (como ocurre en el marco de las denominadas "escuelas SEP")
   
4. Posibilita el control social y la rendición de cuentas de la escuela
5. Permite identificar grupos objetivo de la política (focalización)
6. Sirve para discernir beneficiarios de incentivos docentes
7. Clasifica las escuelas en rankings (efecto perverso conscientemente tolerado por los responsables del sistema escolar)

Aunque no cabe señalar que es lo mismo, hay cierto paralelo entre el protagonismo actual del SIMCE en Chile y sus referentes internacionales como PISA. A este respecto, un certero llamado de atención sobre los riesgos de fundar decisiones de política en los resultados de este último es rescatado por Gregory Elacqua en el Blog de Educar del CPCE.

Reformas educativas en América Latina

Una breve e ilustrativa síntesis de las reformas educativas que emprenden o están prontos a iniciar los países latinoamericanos se publica en El Mercurio. Algunas de ellas han significado renovar las leyes que regulan el sistema escolar respectivo (como en Argentina, Chile, Ecuador y Venezuela); otras se han centrado en procesos, infraestructura y equipamiento (como en Colombia); otras han puesto el foco en los docentes (como en Perú) y otras avanzan hacia un nuevo intento de renovación de la educación secundaria, luego de constatar el fracaso de anteriores experiencias (como en Argentina).

Formar profesores desde la subjetividad

J.E. García-Huidobro publica hoy un post en su blog de La Tercera, donde expone sus dudas sobre la tendencia actual de políticas de formación docente. Señala un punto interesante: las políticas dirigidas a los docentes deben partir por trabajar la subjetividad de los mismos. Argumenta que hay un problema difícil de resolver y que consiste en el deterioro de la imagen del docente en la sociedad que, inevitablemente, erosiona la identidad docente y con ello su apertura al cambio. Los medios y la propia política educativa han cuestionado la efectividad docente, las capacidades e incluso las ganas de los maestros para mejorar, enrostrándoles el esfuerzo sostenido que el Estado ha hecho en beneficio de aquéllos, aumentando salarios y modificando las condiciones en las cuales deben trabajar en escuelas y liceos.