lunes, 1 de septiembre de 2014

"Sistémica" de la Reforma

Según ha dicho el MINEDUC, tres ejes tiene la reforma escolar: a) reglas de juego que promueven la calidad y equidad (fin del lucro, selección y copago; administrador provisional); b) gestión educacional efectiva (nueva educación pública; nuevo modelo de financiamiento; ampliación de la educación parvularia) y c) prácticas pedagógicas que garantizan el aprendizaje de los estudiantes (política nacional docente). Además, como se aprecia en el llamado "mapa de la Reforma", hay un cuarto eje relacionado con educación superior, cuya premisa es la gratuidad y la calidad (lo que significaría la creación de universidades y centros de formación técnica estatales; y una nueva institucionalidad para la ciencia, la investigación y la tecnología radicada en la educación superior). Todo ello acompañado de instancias de consulta y diálogo con grupos de interés y comunidad en general.

El "mapa" fue diseñado para mostrar la "sistémica" de la reforma, esto es, la visión de conjunto y la hoja de ruta, en respuesta a los reclamos por la fragmentación e incoherencia que para algunos ha mostrado la acción y diseño gubernamental en la materia. En este sentido, vendría a proveer una visión comprehensiva y cronológica de la transformación del sistema educacional chileno.

Pese a la intención, el "mapa" es un recurso solo inicial para expresar la complejidad del cambio. Por lo pronto, tiene dos grandes flancos: a) la articulación de los cambios que se proponen con la mejora de la efectividad (la cuestión de la calidad) y b) la estructuración de una narrativa, lo cual implica sintonía con la mirada experta y con el sentido común, pues todo relato tiene una dimensión socio-histórica, otra política y otra técnico-conceptual. Ambos flancos se entremezclan, de manera que la solución de uno puede llevar al abordaje del otro.

Se quiera o no admitir, un diagnóstico y una hipótesis de cambio del sistema educacional chileno implica bastante más que lo reflejado en el "mapa", lo que no es sino otra forma de decir que el mapa no es el territorio. En este caso, la transformación de los elementos fundantes del sistema educacional (la libertad de elección, la abierta competencia, el rol subsidiario del Estado y su responsabilidad en la definición, provisión y aseguramiento de umbrales mínimos) tiene una relación con la calidad -a saber, el logro de resultados socialmente relevantes, traducidos en aprendizajes cognitivos, motores, afectivos y relacionales y en la valoración de la experiencia formativa que llevó a ellos-, pero dicha relación es remota o débil, comparada con aquellos factores gestionables más próximos al proceso educativo (la calidad de la docencia, el clima escolar y la gestión directiva). Este es el núcleo de la objeción de la derecha: la reforma descuida aquella variables que se sabe inciden significativamente en la calidad de la educación, tanto si por calidad se entiende logros de aprendizaje medidos en pruebas estandarizadas como si por calidad se entiende aquello que las familias valoran en la experiencia escolar (continuidad del servicio, clima de seguridad, infraestructura y equipamiento adecuado, etc.). Y en esto hay mucho de razonable pues la literatura experta ha establecido hace mucho que los factores regulatorios y estructurales explican solo una pequeña parte de los resultados escolares.

Por lo tanto, la discusión sobre la gratuidad, el fin del lucro, de la selección y del copago no deben ser llevadas en este campo, sino en uno predominantemente socio-político. Lo que se juega acá no es la efectividad escolar o de algunas medidas puntuales de política e institucionalidad; lo que se juega es la concepción del sistema escolar como factor o agente de estructuración de la sociedad: ¿debe ser la escuela un espacio diverso, de colaboración y de integración social o debe ser un lugar de competencia, donde cada uno construye su destino aprovechando sus ventajas de origen?, ¿qué señales transmite el actual sistema escolar y la sociedad en este aspecto? Se trata, evidentemente, de una discusión sobre valores y fines de la educación y no sobre medios o artefactos culturales que los visibilizan, como sí lo es aquella sobre la efectividad escolar. Luego, se podría postular que mientras el debate público se incline a problematizar las medidas concretas y sus consecuencias en los actores o grupos de interés, no habrá un avance fluido en la dirección esperada por el actual gobierno.

Lo anterior porque la discusión sobre fines y valores no es la mera discusión de los "3 fines", sino la revisión de una arquitectura impuesta en la década de 1980 que tuvo evidentes pretensiones fundacionales: una nueva sociedad estructurada sobre el mercado y el emprendimiento individual, y donde el Estado y la acción colectiva fueran secundarias, devaluadas y hasta prescindibles. Casi cuarenta años después, alterar esta arquitectura es una tarea mayúscula y de largo aliento porque supone modificar la posiciones y relaciones de actores históricamente relevantes (la Iglesia, por ejemplo) y de otros que en estas décadas han adquirido poder. Este poder emana de la consolidación de las relaciones e intereses mutuos y de cada uno, en un escenario proclive a obviar las discusiones sustantivas y donde además el Estado asumió como propios algunos de los supuestos o principios de base que refuerzan la matriz mercado-céntrica (por ejemplo, la acción subsidiaria y la focalización como casi las únicas responsabilidades estatales).

La economía política que importa alterar este cuadro es el segundo foco de acción y complejidad. La educación es también un campo de producción y sus actores defienden sus posiciones porque en ellas hay poder, influencia y recursos económicos. Quién decide qué, quién produce y distribuye el bien "Educación", quién fija los costos y el precio, quién lo regula y quién y cómo accede a él son cuestiones que a todas luces suponen una respuesta distinta cuando no hay retiro de excedentes (fin al lucro), cuando no se puede depurar los insumos y cuando la forma de producir resultados escolares importa (fin a la selección) y cuando no se puede demandar a las familias que aporten un copago si quieren que el bien producido tenga diferencias respecto del estándar o umbral garantizado (financiamiento estatal para asegurar la gratuidad para todos). Así visto, resulta evidente que la gobernanza del sistema escolar se modificaría sustancialmente si las escuelas quedaran imposibilitadas de filtrar a las familias y si los sostenedores debieran justificar y validar su proyecto educativo antes de instalarlo en un determinado territorio. Por ello, no debe extrañar la continua metralla de muchos contra las iniciativas de ley que ha enviado el gobierno.

El argumento de la efectividad y de la escasa relación entre las medidas de reforma y los procesos de aula, se compone de subtextos donde la preocupación de fondo no es por los mejores instrumentos para acelerar los aprendizajes y aumentar las oportunidades, sino por la preservación de posiciones y condiciones ventajosas de operación para algunos, que las entienden como la forma natural de hacer las cosas. El problema es que la estructuración actual de las cosas y las maneras de implementarlas han mostrado no ser ni inocuas ni inocentes, ni tampoco han probado ser garantía de calidad. Se puede estar de acuerdo en un sistema de provisión mixta, se puede hasta consentir que la educación sea un espacio de emprendimiento, pero ello no necesariamente implica dejar las cosas como están.

 

No hay comentarios:

Publicar un comentario

Gracias por tus comentarios